Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста: Особенности

     Развитие малыша в социуме – это значит, что он понимает традиции, ценности и культуру того общества, в котором воспитывается. Первые навыки социального развития ребенок получает при общении со своими родителями и близкими родственниками, потом от общения со сверстниками и взрослыми. Он постоянно развивается как личность, узнает, что можно делать, а что нельзя, учитывать свои личные интересы и интересы окружающих, как нужно себя вести в том или в этом месте и окружении.

Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста — Особенности

     Социальное развитие детей дошкольного возраста играет значимую роль в становлении личности. Помогает ребенку стать полноценным человеком со своими интересами, принципами, устоями и желаниями, которые не должны игнорироваться его окружением. Чтобы социальное развитие происходило равномерно и правильно, каждому малышу необходимо общение, любовь, доверие и внимание, прежде всего, родителей.

Именно мама и папа могут дать своему малышу опыт, знания, семейные ценности, обучают умению приспосабливаться в жизни к любым условиям.

С первых дней новорожденные детки учатся общению со своей мамой: улавливать ее голос, настроение, мимику, некоторые движения, а также пытаются показать, чего они хотят в определенный момент времени. С 6 месяцев и примерно до 2х лет малыш уже может общаться с родителями более осознанно, может просить помощи или делать что-то вместе с ними. Необходимость находиться в окружении сверстников возникает примерно к 3м годам. Дети учатся взаимодействовать и общаться уже друг с другом.

Развитие детей в социуме от 3х до 5 лет. Это возраст «почемучек». Именно потому, что появляется множество вопросов о том, что окружает ребенка, почему происходит именно так, зачем это происходит и что произойдет, если… Дети начинают старательно изучать мир вокруг себя и что в нем происходит. Изучение происходит не только путем осматривания, ощупывания, пробы на вкус, но и речи.

Именно с ее помощью ребенок может получает интересную ему информацию и делиться ею с окружающими его детьми и взрослыми.

Дети дошкольного возраста, 6-7 лет, когда общение носит личностный характер. Ребенка начинает интересовать сущность человека. В этом возрасте детям нужно всегда давать ответы на их вопросы, они нуждаются в поддержке и понимании родителей. Потому что близкие люди являются для них главным примером для подражания.

Социальное-личностное развитие

Социально-личностное развитие детей происходит в нескольких направлениях:

• получение социальных навыков;
• общение с детьми одинакового возраста;
• обучение ребенка хорошему отношению к самому себе;
• развитие в процессе игры.

     Для того чтобы ребенок хорошо относился к самому себе, нужно создавать определенные условия, помогающие ему понять свою значимость и ценность для окружающих. Детям важно оказываться в ситуациях, где они будут центром внимания, они всегда к этому стремятся сами.

Также каждому ребенку необходима похвала за их действия. Например, собирать все рисунки, сделанные детьми в саду или дома, а потом на семейных праздниках показывать гостям или другим детям. В день рождения ребенка все внимание должно быть обращено к имениннику.

Родители должны всегда видеть переживания своего малыша, уметь посочувствовать ему, порадоваться или огорчиться вместе, оказать необходимую помощь при затруднениях.

Социальные факторы в развитии личности ребенка

     На развитие детей в социуме воздействуют некоторые аспекты, играющие значимую роль в формировании полноценной личности. Социальные факторы развития ребенка делятся на несколько видов:

• микрофакторы – это семья, близкое окружение, школы, сады, сверстники. То, что наиболее часто окружает ребенка в повседневной жизни, где он развивается и общается. Такую среду еще называют микросоциумом;
• мезофакторы – это место и условия проживания ребенка, регион, тип поселения, способы общения окружающих людей;
• макрофакторы – это влияние страны, государства, общества, политических, экономических, демографических и экологических процессов в целом на ребенка.

Читайте также:

КАК ПРАВИЛЬНО ВОСПИТАТЬ РЕБЕНКА

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ У ДЕТЕЙ

ВЛИЯНИЕ МУЗЫКИ НА РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА

ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

РОЛЬ ПАПЫ В ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКА

 

В чем особенности социально-личностного воспитания дошкольников?

Социально-личностное воспитание дошкольника выражается в развитии способности ребенка ориентироваться в доступном социальном окружении, осознавать ценность собственной личности и других людей, проявлять свое отношение к миру и людям в соответствии с культурными традициями, нормами и правилами, принятыми в обществе.

Задачи социально-личностного воспитания ребенка:

– становление первоначальных ценностных ориентаций и гуманного отношения к миру (к людям, природе, рукотворному миру, к своей семье, детскому саду)

– развитие социальных чувств, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, готовности проявить заботу и участие к людям;

– воспитание дружеских взаимоотношений и сотрудничества со сверстниками;

– воспитание культуры поведения и общения со взрослыми и детьми;

– развитие основ самосознания, внутреннего мира ребенка и начал гражданских чувств, толерантности к людям разной национальности.

В содержании социально-личностного воспитания выделяются два взаимосвязанных аспекта: социально-эмоциональное и социально-нравственное воспитание. При этом «социальное» раскрывает процесс социализации ребенка, т.е. его становление как члена общества. Социализация выступает как процесс освоения социальных норм, правил, взглядов, идей, традиций, что позволяет индивиду успешно войти в социум и отношения людей (И.Кон, Г.М. Андреева). «Нравственное» раскрывает ценностный аспект воспитания поведения и отношений ребенка, регуляцию его поступков и действий с позиции моральных критериев, правил и оценок, принятых в обществе. «Эмоциональное» раскрывает область чувств и переживаний ребенка, связанных с поведением и взаимоотношениями в обществе.

Опора на чувства и эмоции детей является обязательным условием социально-личностного воспитания. Социальное развитие ребенка, его контакты с окружающими людьми развиваются успешно при условии определенной эмоциональной «грамотности», т.

е. умении не только культурно выражать собственные чувства, но и правильно понимать и оценивать эмоции других людей. У детей развивается способность понимать эмоциональное состояние человека, «прочитывать» эмоцию и адекватно реагировать (разделить радость, проявить сочувствие, помочь), регулировать собственные чувства. Умение сопереживать, проявлять эмпатию, представляет собой неотъемлемую часть формирования личности и культуры межличностных отношений. Под влиянием воспитания у дошкольников развиваются умение разнообразно передавать свои чувства и эмоциональные состояния в общении, играх, в движениях, в танцевальной, художественно- театральной деятельности.

В детском саду у детей воспитывается привычка доброжелательного отношения к людям, готовность к проявлению сочувствия и заботы, стремление находить самостоятельно и с помощью воспитателя пути справедливого разрешения возникающих проблем.

Дети активно осваивают правила и норм культуры поведения и общения. Область осваиваемых детьми правил постоянно расширяется, что приводит в старшем дошкольном возрасте к становлению привычек культурного поведения в семье, в детском саду, в общественных местах, на улице. Старшим дошкольникам доступно освоение правил этикета, правил безопасного поведения дома, на улице (знать, к кому и как можно обратиться, если потерялся на улице, в случае непредвиденных или угрожающих жизни обстоятельств и п.т.).

Условием успешного социально-личностного развития дошкольников является установление дружеских доброжелательных отношений со сверстниками. Старшая группа детского сада это уже довольно сложный социальный организм, в котором дети связаны системой межличностных, деловых, эмоционально-оценочных, избирательно дружеских отношений. Задача воспитания состоит в том, чтобы у детей с младшего возраста формировался положительный опыт дружелюбного, открытого отношения со сверстниками.

Это связано с организацией педагогом разнообразных совместных увлекательных дел, принимая участие в которых, дошкольники приобретают ценный опыт личного поведения и взаимоотношений, сотрудничества со сверстниками. В результате к старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. Детский коллектив это очень важная для личностного развития дошкольников социо-культурная среда. Общество сверстников, в котором ребенок общается «на равных», побуждает дошкольников проявлять инициативу, самостоятельность, саморегуляцию своих действий и поступков, добиваться взаимопонимания, регулировать взаимоотношения на основе общих правил.

В процессе социально-личностного воспитания дошкольников особое внимание уделяется развитию гуманных чувств и отношений к людям. Опыт гуманного поведения дети получают в конкретных делах и специально создаваемых педагогом ситуациях, побуждающих детей к проявлению помощи, заботы, участия, взаимопомощи, уважения к старшим. Участие в гуманистически направленной деятельности (помощь слабым, больным, престарелым, забота о младших детях, уход за животными, взаимопомощь и поддержка) обогащает нравственный опыт детей, пробуждает чуткость к окружающим людям. Все содержание воспитательного процесса в детском саду помогает ребенку постепенно придти к мысли о единстве живого на земле, о ценности каждой жизни, о недопустимости проявления равнодушия и разрушительного отношения к людям, природе, тому, что создано человеческим трудом.

Социально-личностное воспитание решает задачу расширения социального кругозора дошкольников, представлений о людях, семье, семейных и родственных отношениях, культурных традициях семьи, детского сада, города, страны. Взрослые помогают детям понять, что все люди разные, что необходимо уважать чувство собственного достоинства других людей, учитывать их мнение, желания, взгляды в общении, игре, совместной деятельности. Под влиянием воспитания у дошкольников формируются нравственные ориентиры, связанные с развитием интереса к жизни разных народов, к событиям истории страны, желание участвовать в народных играх, национальных праздниках.

Основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Взрослые заботятся об эмоциональном благополучии ребенка (поддерживают, подбадривают, помогают поверить в свои силы и возможности), уважают и ценят независимо от его достижений, достоинств и недостатков, устанавливают с детьми доверительные отношения; способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. В результате у детей формируется положительного образа «Я», включающий:

Ø Образ «физического Я»: кто я — мальчик или девочка, какой я, мой возраст, мое здоровье, мои двигательные возможности, мой внешний облик, на кого я похож в семье и пр.

Ø Образ «социального Я»: я в семье и в кругу сверстников, мои родные и друзья, мое настроение, чувства, мои отношения с людьми, чему я могу научить других.

Ø Образ «реального Я»: что я умею делать, чему научился, мои любимые занятия, игры, книги.

Ø Образ «моего будущего Я» – кем я хочу стать, о чем мечтаю, мое отношение к школе, к учителю, моя уверенность в будущем. и пр.

Задачи физического, умственного, эстетического, трудового, социально-личностного воспитания тесно взаимосвязаны. Следует подчеркнуть, что социально-личностное воспитание выполняет ведущую объединяющую роль в воспитательном процессе дошкольников. Особенность социально-личностного воспитания состоит в том, что его нельзя ограничить каким-то определенным временем или местом в образовательном процессе, рамками какой-то одной детской деятельности или специально проводимых мероприятий. Социально-нравственный опыт накапливается ребенком непрерывно, как под руководством взрослого, так и в самостоятельном поведении.

Каждое направление воспитания обладает особыми возможностями для социально-нравственного и эмоционального развития дошкольника. Но всех их объединяет формирующееся у детей представление о человеке как главной ценности культуры. Во всех направлениях и областях воспитательного процесса ребенку раскрываются нравственные основы деятельности и отношений человека. Эмоционально привлекательно для дошкольников раскрываются соответствующие культурные нормы общения людей. Формируются коммуникативные умения, связанные с осуществлением взаимодействия с взрослыми и сверстниками. В каждом образовательном моменте педагог акцентирует задачу развития чувств, сознания и поведения детей, создает условия для становления и обогащения культурного опыта ребенка.

В результате дошкольный возраст становится временем, когда у ребенка пробуждается чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела и поступки, участвовать в сохранении окружающей среды.

Содержание воспитания дошкольников постоянно обогащается, появляются новые аспекты и направления воспитания с учетом изменяющихся социокультурных условий и потребностей, субкультуры детства и развивающихся интересов детей. Возникает необходимость осуществления элементарного правового и экономического воспитания, осуществления гендерного подхода в воспитании сознания и поведения дошкольников, элементов компьютерной культуры, этнокультурного и гражданского воспитания дошкольников.

Принципы воспитания

 

Принципы воспитания это основные требования к эффективному построению воспитательного процесса; основополагающие идеи, которые определяют пути реализации закономерностей воспитания и соответственно организуют его содержание, формы, методы и средства.

Принципы воспитания можно считать своего рода законами педагогической деятельности каждого воспитателя (Н.Ф.Голованова). В принципах воспитания отражаются современные подходы к пониманию закономерностей воспитательного процесса, его оптимальной структуре, задачам, содержанию и технологии осуществления воспитания. Изменение цели воспитания, углубление теоретического обоснования закономерностей воспитательного процесса влияет на принципы воспитания. Современные принципы реализуют гуманистическую парадигму воспитательного процесса.

Принцип целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического влияния на ребенка через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов и сторон воспитательного процесса. Осуществляет единство и взаимосвязь основных направлений развития личностной базовой культуры с учетом целостной природы ребенка, его уникальности, индивидуального своеобразия.

Принцип гуманизации воспитания. Данный принцип реализует идею самоценности дошкольного возраста и личности каждого ребенка, уважения его прав и свободы саморазвития. Принцип гуманизации воспитания регламентирует отношения педагогов и детей и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип ориентирует воспитателя на проявление искреннего интереса к жизни ребенка, его радостям, огорчениям, готовность оказать помощь и поддержку каждому ребенку. Принцип требует от воспитателя умения создать благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон общения детей.

Принцип педагогического оптимизма.Иначе этот принцип можно назвать принципом опоры на положительное в личности ребенка. Он связан с предыдущим и требует от педагога веры в положительные результаты воспитания., подхода к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой» (А.С.Макаренко), оказания педагогической поддержки и помощи в стремлении освоить новое, давать ребенку пережить радость новых успехов , воспитывать уверенность и стремление к достойным поступкам, положительную самооценку. Опытные воспитатели щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении результатов, оказывают доверие детям, ободряют их при неудачах.

Принцип создания активной позиции ребенка в воспитательном процессе.Это требование опирается на главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности.

Успех воспитания зависит от меры активности воспитанников, которые должны быть не просто объектами воспитательного влияния, а активными участниками воспитательного процесса. Педагогу необходимо максимально опираться на собственную активность ребенка, стимулировать и развивать его самостоятельность, инициативу, творчество. Под влиянием воспитания ребенок должен получить право стать субъектом собственной жизнедеятельности, поверить в свои силы, научиться быть успешным. Создание воспитателем заинтересованности детей, личной мотивации, стремления к самостоятельности и творчеству помогает дошкольнику успешно освоить новый опыт, подняться на новую ступень социально-нравственного развития.

Принцип создания перспектив движения к новым целям. В воспитательном процессе необходимо ориентировать детей на новые дела и свершения. Не должно быть застоя и однообразия в организации образа жизни дошкольников. Дети должны видеть и ощущать свое движение вперед. Перспектива движения к новым целям (поступление в школу, участие в проекте, в подготовке спектакля), мобилизует активность детей. Задача педагога помочь дошкольникам осознать свои достижения, ощутить свое взросление, растущую самостоятельность и нацелить на решение новых задач. В детском саду необходимо создать возможность субъективной самореализация детей посредством активного освоения нового личностного опыта в обогащенном образовательном пространстве

Принцип учета в воспитании возрастных, индивидуальных, полоролевых особенностей детей. Этот принцип направляет педагогов на решение задачи развития уникальных, самобытных особенностей каждого ребенка. Современный педагог должен хорошо знать возрастные особенности, половые и индивидуальные различия детей дошкольного возраста, уметь изучать их и в соответствии с ними выбирать средства и методы воспитания, создавать условия для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка. Профессионализм современного педагога, проявляется в глубоких знаниях закономерностей воспитательного процесса и детской психологии, владении методами педагогической диагностики и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов дошкольников в детском саду.

Принцип взаимодействия и сотрудничества педагогов и родителей воспитанников. Данный принцип реализует требование единства и согласованных действия всех участников воспитательного процесса в целях оптимального развивающего влияния на детей, нацеливает воспитателей на повышение педагогической культуры родителей и эффективности семейного воспитания. Взаимодействие с семьей эффективно при условии доверия между педагогами и родителями, понимания и принятия общих целей, методов и средств социально- личностного развития. Воспитателю необходимо показать родителям свою искреннюю заинтересованность, доброе отношение к ребенку, стремление содействовать его успешному развитию. Это станет основой для совместных с семьей усилий и помощи ребенку в налаживании отношений с социальным миром.

В реальной практике принципы воспитания конкретизируются с учетом обстоятельств воспитательной деятельности. В этом проявляется творчество и педагогическое мастерство воспитателя.

 

Методы воспитания

 

В современной педагогике под методами воспитания понимаются способы профессионального взаимодействия педагога и детей с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Ориентируемся в понятии! Методы воспитания определяются как совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, для достижения воспитательных целей.

Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы воспитания являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают эффективное взаимодействие педагога и детей в решении задач воспитания. В состав метода воспитания входят методические приемы. По отношению к методу приемы носят частный характер и подчиняются основной задаче, которую реализует данный метод

Методы воспитания это пути, избирает педагог для достижения воспитательных целей. Современный педагог решает проблему выбора методов воспитания с учетом общих и конкретных целей и задач воспитания, возрастных и индивидуальных особенностей детей, конкретных обстоятельств развития дошкольников в группе детского сада, уровня воспитанности детей и перспектив их развития. Методы воспитания отбираются с учетом профессиональной компетентности и мастерства педагога. Все современные методы воспитания имеют гуманистическую ориентацию, опираются на положительные качества ребенка, способствуют развитию его самостоятельности, активности и общей культуры.

В педагогике наблюдаются разные подходы к методам воспитания, нет единой, универсальной классификации. Исходя из особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения социо-культурного опыта, выделяются несколько групп методов воспитания, отличающихся по решаемым задачам, содержанию и механизмам реализации.

Ø Методы организации опыта поведения и деятельности дошкольников

Ø Методы осознания детьми опыта поведения и деятельности.

Ø Методы мотивации и стимулирования опыта поведения и деятельности детей.

Читайте также:

 

Читать книгу Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста. Коррекционно-развивающая работа в ДОУ компенсирующего вида Г. Н. Лавровой : онлайн чтение

Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста. Коррекционно-развивающая работа в ДОУ компенсирующего вида

© Лаврова Г. Н., 2014

© ООО «Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2014

* * *

Введение

Дошкольное детство является периодом интенсивной социализации ребенка, Это возможно благодаря овладению детьми представлениями об окружающем мире, содержание которого представлено двумя взаимосвязанными системами: «предметный мир» и «мир взаимоотношений». Знакомясь с многообразием предметного мира и функциональными его свойствами, усваивая суть человеческих взаимоотношений и овладевая навыками общения, дошкольник становится полноправным членом социума и получает возможность успешно обучаться в школе.

Основной целью современного специального образования является направленность на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.

В настоящее время изменения в системе дошкольного образования отразились в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Обновленные программы включают такие области, как «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка», которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных особенностей.

Ключевая позиция обновления дошкольного образования – создание условий для социально-личностного развития, которые позволят ребенку с ограниченными возможностями здоровья овладеть средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдать элементарные общепринятые нормы и правила поведения, что обеспечит ему успешную адаптацию в социуме.

Необходимо отметить, что трудности социальной адаптации дошкольников с проблемами в развитии зависят от тяжести поражения центральной нервной системы. Безусловно, если нарушения носят органический характер и являются врожденными или раноприобретенными, то у этих детей фактически отсутствует та материальная основа, которая обеспечивает развитие личностных качеств, необходимых для их успешной социализации.

В первые годы жизни ребенка ведущая роль в воспитании принадлежит взрослому. Именно он является основным источником информации об окружающем мире в его многообразии предметов, явлений и социальных отношений. Взрослый обеспечивает полноценное психическое развитие ребенка, выступает в качестве носителя норм, правил поведения в обществе. Однако большее значение имеют для социального развития дошкольника сверстники. Известно, что только практика взаимоотношений со взрослыми и сверстниками создает условия для обогащения опыта социального взаимодействия, формирования ценностных ориентации, развития адекватной самооценки, умение самостоятельно выбирать, планировать, осуществлять, оценивать и при необходимости корректировать результаты своей деятельности.

В настоящее время не существует единых психолого-педагогических технологий, обязательных к применению в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Проект программы воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста под редакцией Н. В. Симоновой, а также методические рекомендации других авторов не имеют четко разработанного комплекса методических и дидактических материалов по организации педагогического процесса с детьми раннего и дошкольного возраста. Отмечается недостаточное количество психолого-педагогических технологий по организации воспитательного процесса с детьми с ЦП с учетом Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования. Это вызывает трудности реализации программных задач по таким образовательным областям, как «Социализация», «Безопасность» и «Коммуникация» в различных видах детской деятельности на практике, обеспечивающих целенаправленное формирование социальной и коммуникативной компетентности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП.

Отсюда возникает необходимость проведения специальной коррекционно-педагогической работы, обеспечивающей полноценное социально-личностное развитие дошкольников с церебральным параличом.

Решение данной проблемы предполагает целенаправленную работу всех специалистов дошкольного учреждения. Но прежде всего необходимо описать и уточнить психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП, разработать основные методические рекомендации к изучению и организации условий для социального развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Это позволит разработать содержание программы коррекционно-развивающего курса «Возьми меня за руку», направленную на формирование предпосылок к социальной адаптации и интеграции воспитанников с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП.

Раздел 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич)

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, посещающих дошкольное учреждение составляют дети с церебральным параличом. В клинической структуре детского церебрального паралича центральное место занимают двигательные нарушения, основными из которых являются параличи, парезы и нарушения мышечного тонуса.

При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений. Сочетания расстройств двигательной сферы и интеллекта различны.

Выраженная двигательная патология нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью может быть одной из причин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП.

Целесообразно выделить подгруппы детей по степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков, что необходимо учитывать при организации педагогического процесса в дошкольном учреждении:

I – дети с тяжелыми нарушениями: у одних детей этой группы сформировано даже прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

II – дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений: большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы;

III – дети с легкими двигательными нарушениями: эти дети ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем наблюдаются патологические позы, нарушения походки, осанки, насильственные движения.

При ДЦП нарушено развитие не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Структура нарушений познавательной деятельности имеет ряд особенностей, характерных для всех детей с ЦП:

– неравномерный дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций, обусловленный мозаичным характером поражения головного мозга;

– выраженность астенических проявлений: повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях темпа деятельности, в эмоциональной лабильности;

– сниженный запас знаний, представлений об окружающем мире.

Особенности социально-личностного развития детей с церебральными параличами.

Начиная с младенческого возраста, ребенок оказывается в «группе риска» по возникновению социальной депривации, в условиях которой и проходит все дальнейшее психическое его развитие. Вследствие двигательных, психических, речевых проблем самостоятельное взаимодействие ребенка с социумом резко ограничено или вообще отсутствует. Дети с церебральным параличом теряются в новых, ранее не знакомых для них ситуациях общения, с трудом адаптируются к условиям детского сада, часто испытывают чувство беспокойства, тревоги или совсем отказываются от контактов со взрослыми и сверстниками, уходят в мир собственных ощущений и переживаний.

Немаловажное значение на возникновение социальной депривации оказывают такие психотравмирующие обстоятельства, как явления госпитализма, так как дети данной категории значительное время проводят в больницах и специальных санаториях, а также неправильное семейное воспитание (часто в семьях преобладающим является гиперопека).

Поступление в дошкольное образовательное учреждение – это также серьезная психотравмирующая ситуация, требующая от ребенка определения собственной позиции по отношению к взрослым и сверстникам, самостоятельности решений и поступков. И как показывает практика, в течение первых месяцев посещения детского сада дети почти не общаются со сверстниками, а в общении со взрослыми преобладает непосредственное, ситуативно-личностное общение. Большую часть времени дети проводят рядом с педагогом, помощником воспитателя, испытывая трудности организации собственной деятельности. Длительное время ориентируются на одобрение взрослого, подтверждение правильности своих действий, на замечания обижаются или расстраиваются, но порою реагируют неадекватно, отказываются от деятельности или проявляют агрессивность, даже не пытаясь внести корректировку в свое поведение.

Интенсивность и продуктивность контактов со взрослыми и сверстниками у детей с ДЦП низкая, и установление контактов со сверстниками происходит медленно, иногда крайне напряженно. В связи с низким уровнем развития коммуникативных умений, неуверенностью в собственных возможностях воспитанникам трудно заинтересовать сверстников. И как показывают наблюдения, фактически в группе детей преобладают формально совместные игры и занятия, которые по своему содержанию и особенностям организации напоминают игры рядом, но не вместе, преобладающими оказываются неустойчивые, непродолжительные детские объединения с низким уровнем социальной и коммуникативной компетентности. И как следствие дети не стремятся самостоятельно найти способы решения любых жизненных задач, а ждут от взрослых готовые ответы.

Большинство дошкольников почти не владеет коммуникативными средствами. Речевые высказывания аграмматичны, крайне бедны, чаще в виде указаний и инструкций, преобладают жесты, выразительные взгляды и другие внеречевые средства, что не позволяет полно и точно выразить ребенку свое эмоциональное состояние и отношение к сверстнику, особенно это касается детей младшего возраста. Все эти трудности общения особенно проявляются у детей в процессе сюжетно-ролевых игр и других видов совместной деятельности.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность у всех детей с ДЦП снижены, порой очень значительно, и это не всегда связано с собственно двигательными нарушениями. Страдают достаточно выражено характер и целенаправленность деятельности, произвольная регуляция психических функций. Это объясняется системным ранним поражением ЦНС.

Как указывают исследования И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой, Н. В. Симоновой часто наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинают развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он никогда их не выполнял и выполнить не может, что серьезно затрудняет его общение как со сверстниками, так и со взрослыми.

Двигательная недостаточность обусловливает отставание и недоразвитие предметной, игровой и продуктивных видов деятельности. Так например, подавляющее большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4–5 лет не могут выполнить даже самые примитивные рисунки. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой.

У детей с ДЦП также отмечаются особенности в развитии игровой деятельности. Прежде всего предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется у детей со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики, а у детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Все это приводит к трудностям формирования у детей игровой деятельности в целом.

Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетно-ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя дети могут свободно пользоваться руками и брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным Н. В. Симоновой, к 8-11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры. Они в лучшем случае берут игрушку в руки, стучат ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжается по 25–30 мин. с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождают речью.

По определению В. И. Лубовского, для детей с ЦП характерны нарушения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения. Спектр эмоциональных нарушений у детей с различными формами ДЦП чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые неврозоподобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической формах.

Также у детей могут наблюдаться эмоциональные расстройства в связи с наличием физического дефекта, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психической депривацией.

Эмоциональные расстройства доминируют среди других проявлений, вызывающих трудности адаптации, характерны для этих детей, особенно в раннем возрасте. У детей первых лет жизни часто наблюдаются стойкие нарушения сна (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

В дошкольном возрасте дети с ДЦП отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность двигательная расторможенность, у других – робость, застенчивость, заторможенность.

Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции приобретают как бы насильственный характер Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут наблюдаться состояния полного безразличия, равнодушия, безучастности (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость.

Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Эти страхи нередко без определенного содержания. Так, страх может возникать даже под влиянием незначительных психогенных факторов: незнакомой ситуации, кратковременной разлуки с близкими, появления новых лиц и даже новых игрушек, громких звуков и т. п. У одних детей он проявляется двигательным возбуждением, криком, у других – гиподинамией, общей заторможенностью. Но в обоих случаях сопровождается выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями – побледнением или покраснением кожи, гипергидрозом (повышенная потливость), учащением пульса и дыхания, иногда ознобом, повышением температуры. При возникновении страха у ребенка усиливаются саливация (слюнотечение) и двигательные нарушения (спастичность, гиперкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества.

Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройствами являются у детей с церебральным параличом благоприятной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидой или неудовлетворенными требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурными проявлениями – падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушениями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера.

Среди вариантов аномального развития личности при церебральных параличах наиболее часто отмечается задержанное развитие по типу психического инфантилизма. Как указывает В. И. Лубовский, в основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелости последней.

Основной признак инфантилизма – недоразвитие произвольной регуляции поведения и других форм произвольной деятельности (высших психических функций). Поэтому в своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутными желаниями. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо.

Необходимо отметить, что прогноз психического развития ребенка связан с глубиной поражения двигательной сферы. Решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных и регуляторных систем. Поэтому своевременно начатая абилитационная и коррекционная работа с больными детьми имеет важное значение в ликвидации нарушений социально-личностного развития, дефектов речи, формировании познавательной деятельности, зрительно-пространственных функций, игровой и продуктивных видов деятельности. Как показывает психолого-педагогическая практика, возможности компенсации отклонений в психическом развитии ребенка широко реализуются при благоприятных условиях воспитания и обучения.

Как указывает И. А. Смирнова, отклонения в развитии личности ребенка с ДЦП способствуют специфические условия, в которых находиться ребенок с первых лет жизни. Это частое пребывание ребенка в закрытых медицинских учреждениях, ограничение общения со сверстниками и взрослыми, ограничение самостоятельности, постоянные разговоры о лечении, нарушения семейного воспитания. В результате дети эгоцентричны, пассивны, невнимательны к окружающим, не способны к адекватной оценке своих поступков и поведения окружающих, испытывают затруднения при установлении контактов со сверстниками.

По мнению И. А. Смирновой, необходимость управления личностным развитием ребенка с ДЦП в специальной педагогике скорее декларируется, нежели находит реальное воплощение в программах и методах работы в условиях образовательного учреждения с данной категорией детей. При рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений, и их развитие зависит в наибольшей степени от социальных условий, в которых растет ребенок.

Необходимо заметить, что дети с ДЦП имеют значительно узкий круг общения с окружающими людьми в силу проблем психофизического развития, обусловивший ограниченный социальный опыт, потому что, во-первых, в каждой возрастной группе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП находится по 6–8 детей, во-вторых, подавляющее большинство семей имеет по одному ребенку, поэтому необходимы общие мероприятия младших детей со старшими, где старшие передают свой опыт малышам, а те, в свою очередь, приобретают опыт взаимодействия с младшими детьми.

Таким образом, в педагогическом процессе следует учитывать важнейшие вышеуказанные особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП. Они определяют содержание, методические требования, подходы и рекомендации по организации социально-личностного развития детей в дошкольных учреждениях компенсирующего вида, которые легли в основу Программы коррекционно-развивающего курса «Возьми меня за руку».

Они предполагают:

– организацию активных форм взаимодействия в процессе всех видов детской деятельности, которые привлекательны для дошкольников, особое внимание уделяя развитию игровой деятельности;

– обогащение предметно-игровой среды;

– формирование взаимоотношений детей между собой и со взрослыми, направленных на повышение их социальной и коммуникативной компетентности;

– повторяемость программного материала через различные виды детской деятельности;

– целенаправленное формирование программирующей и регулирующей функции речи, развитие ее смысловой стороны;

– частую смену заданий и дидактического оборудования в процессе занятия, с целью формирования переноса полученных знаний в реальные жизненные ситуации;

– наличие совместных мероприятий групп младшего и старшего возраста;

– организация различных видов детских работ, отражающих содержание игровых занятий, направленных на формирование умения использовать полученную информацию в продуктивных видах деятельности и развитие уверенности в себе и в своих силах;

– действенную взаимосвязь с родителями, направленную на закрепление у детей полученных знаний, на формирование у них позитивного отношения к себе и к окружающему миру.

формирование личностной и эмоциональной составляющей дошкольника

Многие основы жизнедеятельности закладываются в раннем возрасте.

Дошкольный этап развития наиболее подходящий для начала процесса социализации маленького человека.

Социальное развитие ребенка — это впитывание традиций общества, культуры, окружающей среды, формирование ценностей и способностей к коммуникации.

Особенности

В общении со сверстниками ребенок учится брать во внимание не только свои, но и чужие интересы.

Окружающий мир закладывает в ребенка ничуть не меньше, чем родительское воспитание, поэтому необходимо тщательно следить за социализацией малыша.

Социально-личностное

Социально-личностное развитие подразумевает закладывание фундамента в дальнейшее поведение малыша.

Он учится у сверстников, перенимает их повадки, манеру общения, имитирует действия — это нормальный процесс жизнедеятельности.

ВАЖНО! В сознании ребенка четко закрепляются правила, полученные в раннем возрасте от окружающего мира. В большинстве своем они остаются с ним на всю оставшуюся жизнь.

Социально-эмоциональное

В дошкольном возрасте ребенок учится проявлять и распознавать эмоции. Ведь чем раньше ребенок научится отличать одну эмоцию от другого, тем с большей точностью он будет понимать других людей.

На социально-эмоциональное развитие влияют несколько факторов:

• наследственность;
• опыт общения со взрослыми людьми;
• факторы обучаемости;
• социальный опыт в кругу сверстников.

Этапы

В каждом промежутке своей жизни человек изменяется по-разному — с различной интенсивностью, результатами и временем.

Социальное развитие детей тоже нельзя назвать единым, поскольку оно разделяется на несколько групп.

3 года

Многие родители убеждены, что в столь раннем возрасте ребенок может обойтись без контакта со сверстниками.

Данное утверждение является ошибочным. В этот период своей жизни малышу нужно помочь найти общий язык с другими детьми, в этом деле могут оказаться полезными детские сады.

Коммуникативные способности малыша в этом возрасте будут адекватны, если он ощущает поддержку со стороны родителей и получается правильный ориентир.

ВАЖНО! Необходимо с большой осторожностью пресекать неправильное поведение по отношению к остальным детям — драки, оскорбления и прочие проявления легкой или тяжелой агрессии.

Малыш должен осознавать, что такое хорошо и, что такое плохо.

От четырех до пяти лет

В данном возрасте ребенок начинает интересоваться окружающим миром, он заинтересован в обучении и задает множество вопросов.

Главная зада родителей — отнестись к этому периоду максимально серьезно и постараться помочь малышу узнать окружающий мир.

Неправильно воспитание может повлечь за собой эгоизм и черствость со стороны ребенка.

От шести до семи лет

Теперь ребенку интересен не столь окружающий мир в целом, сколько взаимодействия между людьми и эмоциональная составляющая жизни.

В процессе познания окружающих зарождается индивидуальность ребенка, с помощью которой он в дальнейшем будет отличаться от всех остальных людей на планете.

От чего зависит социализация ребенка?

Существует несколько факторов, влияющих на уровень социализации малыша:

• отношения в семье;
• детский сад или иное дошкольное учреждение;
• окружение;
• увлечения или иная деятельность;
• книги/песни/фильмы/детские передачи и прочее.

Для гармоничного воспитания социализированного ребенка необходимо сочетать все факторы.

Как помочь дошкольнику развить такие навыки?

Основными средствами для социального воспитания дошкольника являются:

• игры, направленные на социальный контакт;
• непосредственное общение с ребенком;
• обсуждение происходящего вокруг;
• упражнения для развития речи;
• расширение кругозора;
• чтение книг.

Крайне интересным видом деятельности в этом возрасте являются сюжетно-ролевые игры. Ребенок перенимает некоторую модель поведения и учится у персонажа, которого изображает. Это позволяет ему лучше понять поступки людей и научиться чему-то новому.

Полезное видео

Рекомендуем также посмотреть интересное видео по теме:

Если создать для малыша максимально благоприятные условия, он будет легко обучаться и быстро станет полноценным членом общества.

Социальное-личностное развитие дошкольников

Методическая работа в детском саду

Консультация для воспитателей в детском саду ДОУ

«Социальное-личностное развитие дошкольников»

Чупина Вероника Евгеньевна, педагог МАДОУ д/с №4 г.Пермь

Социально-личностное развитие детей происходит в нескольких направлениях.

— получение социальных навыков;

— общение с детьми одинакового возраста;

— обучение ребенка хорошему отношению к самому себе;

— развитие в процессе игры.

Для того чтобы ребенок хорошо относился к самому себе, нужно создавать определенные условия, помогающие ему понять свою значимость и ценность для окружающих. Детям важно оказываться в ситуациях, где они будут центром внимания, они всегда к этому стремятся сами. Также каждому ребенку необходима похвала за их действия. Например, собирать все рисунки, сделанные детьми в саду или дома, а потом на семейных праздниках показывать гостям или другим детям. В день рождения ребенка все внимание должно быть обращено к имениннику.

Родители должны всегда видеть переживания своего малыша, уметь посочувствовать ему, порадоваться или огорчиться вместе, оказать необходимую помощь при затруднениях.

Социальные факторы в развитии личности ребенка

Основу саморазвития составляют механизмы самопознания. Если взрослый приобретает знания при помощи разума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. У ребенка впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его, как бы воплощаются в нем.

В младшем дошкольном возрасте специальных занятий по самопознанию не проводится. Основным средством являются ситуации опосредованного познания себя, которые специально организуются педагогом, или используются ситуации, стихийно возникающие в процессе деятельности и общения дошкольников со сверстниками и взрослыми. Основной акцент делается на формировании у детей опыта отношений с взрослыми, от которых ребенок получает первую, значимую для него информацию. В беседах и игровых ситуациях воспитатель:

• ориентирует малыша на определение внешних признаков различия и сходства себя со сверстниками;
• формирует умение описывать свой внешний вид (кто я, какой я);
• побуждает рассказывать о своих предпочтениях (что мне нравится и не нравится);
• развивает способность распознавать эмоциональные состояния свои и окружающих (на примере основных эмоций: радость, страх, грусть, злость);
• строит свою педагогическую деятельность таким образом, чтобы формировать у ребенка преобладающее позитивное самовосприятие, учитывая его ориентацию на одобряемое поведение.

В младшей и средней группах предполагается включение игр и тренингов из курса «Познаю себя» в другие занятия, а в старшей группе также организация самостоятельных занятий. Это способствует снятию психического напряжения, усталости детей, обеспечивает формирование устойчивого интереса к познанию, что достигается самим содержанием заданий. В процессе их выполнения происходит актуализация внутреннего потенциала ребенка, его самости. Результатом является изменение самого ребенка: его чувств, ощущений, мировосприятия, отношения к окружающим. Используя содержательную часть раздела программы «Познаю себя», взрослый подкрепляет интерес ребенка к самому себе, создает для него эмоциональный комфорт и психологическую защищенность. В этом мы видим необходимость включения раздела «Познаю себя» в качестве психолого-педагогического сопровождения в общую структуру и содержание программы.

Перспективный план работы по социально — личностному развитию детей 2 младшая группы

Месяц	Ребёнок и взрослые	Ребёнок и сверстники	Отношение ребёнка к самому себе
сентябрь	Учить детей узнавать и называть взрослых в жизни и на картинках. Воспитывать умение общаться со взрослыми. — Беседа: «Какие взрослые люди тебя окружают в жизни?»	Учить детей знать особенности внешнего вида (лицо, причёска, обувь). Формировать понятие о том, что все люди отличаются друг от друга. — Рассматривание иллюстраций «Дети идут в школу» — Чтение И. Муравейка «Я сама»	Формировать у детей представления о себе (имя, фамилия, пол, возраст). Научить различать индивидуальные особенности своей внешности. — Игра-драматизация «Наша Маша маленька» — Игра «Весёлые колокольчики» — Д/и «Покажи и назови»
октябрь	Учить детей рассматривать и различать картинки, изображающие эмоциональные состояния людей (радость, веселье, гнев). — Дидактическая игра «Живые картинки» — Рассматривание книжки «Солнечные зайчики» (развитие эмоций)	Учить детей рассматривать картинки, изображающие яркие эмоциональные состояния детей; с помощью воспитателя делать вывод об испытываемом детьми состоянии (радуется, смеётся, испугался, плачет). — Дид/упражнение «Делай, как я» — Игра в кругу «Зеркало» (развитие эмоций)	Учить детей узнавать свой дом, квартиру, в которой живёт, детский сад, группу, своих воспитателей и няню. — Дидактическая игра «Ответь на вопросы» — Д/игра «Взрослые и дети» Воспитывать умение быть внимательными, запоминать наиболее существенные признаки. — Упражнение «Запомни движение» — Д/игра «Мой дом»
ноябрь	Воспитывать в детях любовь, ласковое и чуткое отношение к родителям, бабушке и дедушке. — Беседа о маме. — Рассматривание альбома «Мама, мамочка, мамуля…» — Беседа «Какая твоя мама»	Учить детей обращаться друг к другу по имени. Учить мальчиков и девочек общению друг с другом, самостоятельно выражать свою симпатию. — Игровая ситуация «Дети играют» — Д/упражнение «Собери хоровод друзей»	Познакомить детей с основными правилами этикета, учить их культурно вести себя за столом. — Д/игра «Научим Чебурашку правильно и красиво сервировать стол» — Д/и «Угостим куклу чаем»
декабрь	Учить детей понимать различия взрослых по половому признаку (папа, мама, бабушка, дедушка, дядя, тётя). — Сюжетно-ролевая игра «Моя семья»	Учить детей различать мальчиков и девочек по внешности и действиям. Воспитывать у мальчиков мужество, смелость, активность. — Дид/игра «Мальчик или девочка?» — Игры-эстафеты «Самый быстрый и ловкий»	Учить детей знать свои вещи, узнавать свои игрушки, книжки среди других вещей. — Рассматривание своей одежды Учить детей быть внимательными. — Игра «Летает — не летает» — Игра «Кто лучше слышит» — Игра «Съедобное — несъедобное»
январь	Учить детей в игре реагировать на определённые слова взрослого мимикой и жестами. Игра-беседа «Поможем кукле»	Учить детей понимать связь между соответствующим эмоциональным состоянием и действиями детей. Познакомить с правилами гостеприимства, вырабатывать умение дарить и принимать подарки. — Сюжетно-ролевая игра «Мы едем в гости» Занятие «Кукла Таня собирается в гости» — Дид/упр-е «Мишка и ёжик в гостях у зайца»»	Учить детей узнавать себя и членов семьи на фото. Развивать умение видеть и понимать свой внешний и внутренний мир. — Дидактическая игра «Мой день» — Рассматривание фотоальбома «Моя семья»
февраль	Учить детей понимать, что у других детей тоже есть своя семья, что родители и дети любят друг друга и заботятся друг о друге. — Сюжетно-ролевая игра «Семья» — Дидактическая игра «Домашние хлопоты» — Беседа «Моя семья и другие люди»	Учить детей понимать, какие поступки по отношению к сверстникам вызывают одобрение взрослых. Формировать представление о дружбе между мальчиками и девочками. — Упражнение «Знакомство» — Дидактическая игра «Воспитанные девочки и мальчики» — Дидактическая игра «Хорошо-плохо» (поступки)	Учить детей проявлять любознательность, задавать вопросы о себе, о своём организме. Помочь понять и оценить роль органов чувств. — Рассматривание книги «Тело человека» (энциклопедия для детей) — Беседа «Что для чего»
март	Воспитывать у детей чувство глубокой любви к маме, желание помогать ей, радовать её хорошими поступками. — Утренник «8 марта» — Беседа «Как мы поздравим маму» — Беседа «Праздник 8 марта» — Чтение Г. Виеру «Мамин день» — Рассматривание альбома «Мама, мама, мамочка» — НОД «Мамы всякие нужны» (окружающий мир)	Формировать у детей понятия о причинах возникновения ссор. Учить правильному поведению в конфликтных ситуациях. — Подвижная игра «Танцоры и музыканты» — Прослушивание грамзаписи «Если добрый ты…» — Чтение К. Ушинский «Вместе тесно, а врозь — скучно…»	Учить детей осознавать отдельные умения и действия, которые самостоятельно освоены детьми. — Рассказывание «Что я умею делать» — Слушание песенки «К нам гости пришли» Формировать понятия о дружбе, учить оценивать чувства и поступки других. — Чтение С. Михалкова «Песенка друзей»
апрель	Учить детей понимать связи между соответствующими эмоциональными состояниями и действиями людей. — Игровая ситуация «Мама сердится» Познакомить детей с телефоном, с правилами общения по телефону. — Игровая ситуация «Как мы разговариваем друг с другом»	Формировать у детей представления о добре и зле, о хороших и плохих поступках. Учить понимать, что если кто-то плачет, огорчён, то надо подойти и успокоить его. — Беседа «За что меня можно похвалить» — Дидактическая игра «Учимся помогать товарищу» — Беседа «Хорошо и плохо» — Чтение В. Маяковского «Что такое хорошо, и что такое плохо» (отрывок)	Учить детей правильно высказывать и оценивать свои желания. — Дидактическая игра «Где мы бывали и что мы видали» Учить детей игровым приёмам произвольного расслабления. — Упражнение «На берегу»
май	Учить детей доброжелательному отношению к взрослым. Раскрыть значение вежливых слов, формировать у детей потребности в доброжелательном общении с окружающими. — Игра-упражнение «Пожалуйста» — Дидактическая игра «Собираем цветы»	Учить детей понимать отдельные действия, не одобряемые и запрещаемые взрослыми (нельзя обижать, причинять боль другим). — Беседа: «Какие бывают привычки» — Этюд «Котята»	Учить детей словесно выражать отдельные свои состояния. Научить быть внимательными к чувствам и желаниям других людей. — Игра «Я люблю свою лошадку»

Как COVID-19 может повлиять на долгосрочное социальное развитие детей

Поделиться на PinterestДети и подростки будут стремиться к общению с друзьями, которое невозможно воспроизвести в Интернете. Getty Images

• Социальное дистанцирование может быть особенно трудным для некоторых детей и подростков.
• По мере того, как дети становятся старше и становятся более социально развитыми, их сверстники становятся более важным центром их социального развития, чем их ближайшие родственники.
• Эксперты говорят, что, хотя некоторые родители могут беспокоиться о том, какое влияние на социальное развитие ребенка могут оказать приказы, не выходящие из дома, они, скорее всего, быстро вернутся в норму, если изоляция продлится всего несколько месяцев.
• Дети могут быть одинокими и в это время нуждаться в дополнительном внимании и поддержке со стороны родителей.

Все данные и статистика основаны на общедоступных данных на момент публикации. Некоторая информация может быть устаревшей.Посетите наш центр по коронавирусу и следите за нашими обновлениями в реальном времени, чтобы получить самую свежую информацию о вспышке COVID-19.

Идея долгосрочного социального дистанцирования пугает всех, но, возможно, особенно родителей, которые теперь стали основным средством социального взаимодействия своих детей.

На самом деле, когда мы готовимся к более длительному периоду социального дистанцирования, многие родители могут задаться вопросом, как все это время вдали от других может повлиять на социальное развитие их детей.

Эми Лермонт, доктор философии, психолог, занимающийся вопросами развития, изучала детей в возрасте 8 недель, выясняя, как они думают и как меняются их способности со временем.

Она руководит лабораторией познания, памяти и развития в Университете Уильяма Патерсона в Нью-Джерси, а также является президентом Восточной психологической ассоциации.

«Социальное развитие оказывает важное влияние в любом возрасте, но с точки зрения социального дистанцирования больше всего страдают дети в позднем детстве и подростковом возрасте», — сказал Лермонт в интервью Healthline.

Она говорит, что раннее социальное развитие может происходить в основном в семье, но по мере того, как дети становятся старше и становятся более социально развитыми, их сверстники становятся более важным центром социального развития.

«Маленькие дети учатся основам социальной жизни, и их родители, братья и сестры могут внести большую часть необходимой информации, в то время как старшие дети и подростки учатся ориентироваться в сложных социальных группах сверстников», — сказал Лермонт.

Автор Венди Уолш, доктор философии, психолог, специализирующийся на привязанности, соглашается с Лермонтом и добавляет, что молодые годы на самом деле могут быть критически уязвимыми временами для привязанности.

«Для детей до 5 лет это может быть здорово», — пояснила она. «Просто иметь дома маму и папу, чтобы они могли общаться 24 часа в сутки, 7 дней в неделю — мы можем выйти из этого и понять, что у нас много детей, у которых теперь действительно здоровый стиль привязанности».

Но для детей постарше и подростков все усложняется. В частности, продолжается более продолжительное социальное дистанцирование.

«В позднем детстве и подростковом возрасте дети начинают заниматься самостоятельно», — объяснил Лермонт. «Дружба становится все более сложной и больше связана с общими интересами.Здесь дети пробуют то, что заставит их взрослую дружбу работать или нет ».

Среди этих навыков взаимоотношений Лермонт говорит, что дети в позднем детстве и подростковом возрасте учатся находить друзей и оказывать им поддержку, развивая навыки построения доверия и борьбы с предательством.

Это также время, когда они обычно выясняют, как завязать дружеские отношения с более глубокими корнями, чем просто близость и игра.

«Они делают это путем экспериментов, — сказал Лермонт.«Они находятся в процессе выяснения того, кто они такие и чего хотят от своих друзей. Вот почему дружба в средней школе может быть хрупкой, и большинство детей испытывают некоторую изоляцию и горе ».

Хотя те годы и эти дружеские отношения могут быть трудными, они также являются важными ступенями к здоровым взрослым отношениям в более позднем возрасте.

Эти типы дружбы гораздо труднее воспроизвести на экране или при сохранении расстояния 6 футов (или более).

Если социальное дистанцирование продлится всего несколько месяцев, большинство экспертов сходятся во мнении, что дети поправятся нормально.

«Это поколение подростков практически всю жизнь общается со своими друзьями», — сказал психолог и семейный тренер Кэмерон Касуэлл, доктор философии. «Они привыкли подключаться через свои устройства и в Интернете, поэтому им, вероятно, будет легче дистанцироваться в обществе, чем остальным из нас».

Она отмечает, что многие подростки уже адаптируются к новым социальным правилам, устраивают ночевки FaceTime, проводят длительные видеочаты, смотрят фильмы в группе через Netflix Party и собираются виртуально в социальных сетях, таких как Houseparty.

«Помимо того, что приходится иметь дело со скукой (что на самом деле хорошо) и пропускать некоторые важные жизненные вехи, такие как экскурсии, выпускной бал и выпускной, я не верю, что 3 месяца социального дистанцирования окажут негативное влияние в этой возрастной группе », — сказал Касвелл.

Фактически, она говорит, что думает, что это может быть возможностью для семей замедлиться, восстановить связь, изменить режим сна и подышать.

Лирмонт соглашается, говоря, что, хотя дети могут быть одинокими и нуждаться в дополнительном внимании и поддержке, «я не ожидал бы каких-либо серьезных сбоев или длительных последствий от пары месяцев социального дистанцирования.

Оба эксперта согласны с тем, что в более долгосрочный период социального дистанцирования начнут проявляться негативные последствия для социального развития.

«Все люди жаждут личного общения, прикосновений, новизны и волнения. Так что я считаю, что длительная изоляция начнет утомлять всех », — сказал Касвелл. «Однако я также считаю, что долгосрочные эффекты длительной изоляции будут более значительными для подростков».

Причина этого усиленного негативного воздействия, объясняет она, в конечном итоге сводится к развитию мозга.

«Наш мозг переживает два самых больших скачка роста в младенчестве и подростковом возрасте. Это два периода, когда наш мозг наиболее податлив и готов к обучению », — сказала она.

Касвелл добавляет, что подростковый возраст является одним из наиболее формирующих этапов жизни, объясняя, что развитые навыки, сформированные убеждения, а также способы, которыми мы воспринимаем себя и как мы взаимодействуем с миром на этом этапе, играют важную роль в определении того, кем мы становимся. как взрослые.

«Если в это время у наших подростков будет задержка в росте, если они будут лишены возможностей расти, учиться и развиваться, я считаю, что длительная изоляция будет сильнее влиять на них», — сказала она.

Касвелл далее добавляет, что, хотя виртуальные взаимодействия могут быть полезными в краткосрочной перспективе, они не могут служить удовлетворительной заменой реальных взаимодействий.

«Качество связи и уровень близости не то же самое», — пояснила она. «Радостные моменты, вызванные тонкими взаимодействиями и спонтанными реакциями, теряются».

Уолш соглашается, говоря, что именно от личного общения дети получают наибольшую пользу.

«Вот где они учатся делиться друг с другом, по очереди разрешать конфликты — ни одна из которых не может быть решена так эффективно с помощью экранов», — сказал Уолш.

Касвелл добавляет, что важно помнить, что социальное развитие ребенка по большей части происходит вне его семьи и группы друзей.

«Через школу, клубы и другие более крупные сообщества подростки учатся знакомиться с новыми людьми, взаимодействовать с авторитетными лицами, управлять групповой динамикой и ориентироваться в самых разных ситуациях», — сказала она, объяснив, что внеклассные занятия позволяют подросткам исследовать другие интересы и раскрыть более уникальные аспекты их личности.

«Изоляция дома может резко уменьшить их возможности для нового опыта и самопознания», — сказала она.

Родители одинокого ребенка (также известного как «единственный ребенок») могут быть еще больше обеспокоены своим социальным развитием при социальном дистанцировании, зная, что у их сына или дочери нет даже братьев и сестер, у которых они могли бы учиться.

Тем не менее, Лермонт говорит, что многодетные родители должны знать, что, хотя «возможно, что только дети будут более одинокими, чем дети с братьями и сестрами… отношения между братьями и сестрами, сколь бы важными они ни были, не могут заменить отношения сверстников, которым учатся наши дети для навигации.

В конце концов, она говорит, что все дети будут жаждать тех дружеских отношений, которые просто невозможно воспроизвести дома.

Оба эксперта поделились следующими четырьмя советами, которые родители могут использовать, чтобы помочь своим детям продолжить позитивное социальное развитие, пока они застряли дома.

1. Обеспечьте возможности для интерактивной игры

Вместо того, чтобы ставить детей младшего возраста перед экранами и позволять им часами разговаривать с друзьями, Уолш предлагает им сделать что-то интерактивное, например, поиграть в настольную игру с членами семьи.

«Таким образом, им придется по очереди, вести переговоры и практиковать некоторые социальные навыки», — сказала она. «Вы можете найти простые игры и заказать их на Amazon».

2. Раздайте их

«Многим из наших старших детей нужно будет где-нибудь, чтобы сбежать из карантина», — сказал Лермонт. «Это целесообразно с точки зрения развития. Они скучают по своим друзьям, но иногда испытывают стресс от постоянного присутствия их семьи ».

Она говорит, что родители должны оставаться доступными, чтобы оказывать поддержку, уважая их потребность в пространстве.

«Это время поворота к отношениям со сверстниками, и мы просто больше не крутые. Не принимай это на свой счет. Они любят вас, даже когда кажутся изо всех сил, чтобы оттолкнуть вас », — сказала она.

3. Понять, что им нужно быть в сети

«Многие подростки жаждут социального взаимодействия, — сказал Касвелл. «Если мы хотим удержать их внутри, важно предоставить им другие способы поговорить со своими друзьями».

Она предлагает ознакомиться с приложениями, которые используют подростки.Помогите им установить необходимые параметры безопасности и дайте им понять, что вы будете просить их время от времени показывать вам, что они делают в Интернете.

«Всегда открыто говорите о том, что вы делаете, чтобы они извлекли уроки из этого, а не бунтовали и обходили ваши ограничения», — сказала она.

4. Поощряйте упражнения каждый день

Learmonth говорит, что, хотя это может показаться несущественным для социального развития, «это важно для функционирования и поможет вашему ребенку сохранить равновесие в эти неопределенные времена.

Здесь нет точных ответов, и мы все делаем все возможное, чтобы ориентироваться в этих неизведанных водах. Но Лермонт говорит, что самое важное, что может сделать любой родитель, — это быть добрым к себе и своим детям.

«У детей меньше ресурсов, чтобы справиться со стрессом в это беспрецедентное время», — объяснила она, добавив, что родители должны ожидать, что их дети иногда будут переносить свое разочарование на вас, и что вы должны попытаться предложить поддержку, когда они это сделают.

«Мы все в меру своих возможностей имеем дело с неопределенностью и стрессом, а у детей меньше опыта и более шаткая саморегуляция.Для нас неразумно ожидать, что они справятся с этим так же хорошо, как мы », — сказал Лермонт.

Развитие навыков межличностного общения у детей

Младенцы начинают развивать межличностные отношения сразу после рождения.

Младенцы быстро «привязываются» к родителям, братьям и сестрам, устанавливая зрительный контакт и узнавая лица, звуки голоса, тон и высоту звука. Улыбки обычно появляются примерно с двух месяцев, и, как любой родитель знает, у детей есть способ сообщить, что что-то не так, с самого раннего возраста — если они устали, голодны, испытывают боль или нуждаются в переодевании.

По мере того, как дети развиваются, развиваются их навыков межличностного общения и общения, детей в окружении братьев и сестер и сверстников учатся делиться друг с другом, а также быть напористыми и убедительными.

По мере того, как дети изучают язык, они учатся общаться все более сложными способами. Еще в относительно молодом возрасте дети знают, как по-разному общаться с разными людьми — родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, учителями и другими людьми.

Дети приобретают навыки межличностного общения и общения на основе своего опыта — с помощью того, что имело место в прошлом.Маленькие младенцы могут кричать, чтобы родители знали, что они голодны, младенец узнает, что, когда он кричит, его кормят, и поэтому он продолжает такое поведение. Конечно, с возрастом кричать о еде становится менее приемлемо — как только вы выучили какой-то простой язык, более приемлемо просить о еде. Позже, при правильной поддержке, дети узнают, что использование предложений, включающих слово «пожалуйста», чтобы попросить еды, может быть их лучшей стратегией для достижения успеха.

Однако навыки межличностного общения выходят далеко за рамки социальных тонкостей, таких как вежливость и вежливость.По мере того как дети развивают коммуникативные навыки, развиваются и их навыки межличностного общения и общения. Многие родители беспокоятся, что их ребенок (особенно первый или единственный ребенок) не обладает социальными навыками или навыками межличностного общения — в большинстве случаев это неправда.

Ребенок может испытывать трудности с социальным взаимодействием, если:

• У них проблемы с поиском и поддержанием близких друзей
• Они являются жертвой издевательств или чрезмерных издевательств (некоторое количество дразнилки является нормальным явлением)
• Они являются виновниками запугивания или чрезмерного издевательства над другими детьми
• Обычно они слишком властны или слишком пассивны в решении проблем и разрешении конфликтов
• Они не ведут себя должным образом в групповых ситуациях, учителя могут уловить такие черты
• Они часто неправильно понимают разговоры и делают нерелевантные или неуместные комментарии
• Они неправильно понимают выражения лица и другие невербальные знаки и делают неуместные комментарии или жесты
• Им трудно понять юмор и / или использовать юмор в разговоре
• Часто и ненадлежащим образом прерывают разговор.

Хотя в приведенном выше списке содержатся потенциальные предупреждающие признаки того, что ребенок борется с хорошими социальными и межличностными навыками, необходимо отметить, что большинство детей когда-нибудь будут демонстрировать по крайней мере некоторые из перечисленных выше поведений.

Если вы беспокоитесь о своем ребенке или о ребенке, которого вы знаете, вам следует обратиться за профессиональным советом и помощью. Возможно, будет хорошей идеей начать с разговора с учителями и другими родителями. В редких случаях дети, испытывающие трудности в обществе, могут страдать аутизмом или синдромом Аспергера.

Вы также можете прочитать наши Parenting Skills страниц, включая Understanding Toddlers and Little Children .

---

Развитие социальных навыков у детей

По мере того, как дети развиваются и общаются с другими детьми в школе и в других социальных ситуациях, они развивают ряд навыков межличностного общения, которые станут основой их личности в дальнейшей жизни.

Детям часто нужна помощь или руководство, чтобы правильно взаимодействовать с другими, например, чтобы преодолеть застенчивость или управлять своими эмоциями и чувствами и понимать их.Однако важно, чтобы родители и опекуны поддерживали хороший баланс помощи и поддержки, исправляя и дисциплинируя по мере необходимости.

Цель — научить детей передовой практике в следующих областях:

• Использование соответствующих приветствий.
• Способность и готовность инициировать деятельность со сверстниками и другими людьми.
• Готовность присоединиться к деятельности со сверстниками и другими людьми.
• Возможность начинать и продолжать разговор, не отвлекаясь.
• Использование соответствующей степени самоуверенности для передачи потребностей, желаний, убеждений и идей. (Дополнительную информацию см. В разделе Настойчивость ).
• Разрешение конфликта и принятие разрешения конфликта соответствующим образом. Осознание и понимание концепции того, что справедливо, а что несправедливо.
• Правильное использование переговоров и компромиссов как инструментов для достижения желаемой цели и разрешения конфликта. (См. Наш раздел Negotiation ).
• Понимание невербальных сигналов от других, языка тела, мимики и т. Д.
• Отображение правильного невербального общения. (См. Нашу страницу Невербальное общение ).
• Правильно участвовать в групповых ситуациях, не быть слишком пассивными или агрессивными. (См. Что такое группы и команды? для введения в групповую динамику).
• Осознавать личное пространство других.
• Понимание разных стилей языка в разных ситуациях и для разных людей.(См. Наши страницы Verbal Communication и Effective Speaking ).

Один из самых сложных навыков межличностного общения для усыновителей — разрешение конфликтов . Это продвинутый навык межличностного общения, поскольку он требует предварительных навыков, таких как хорошее слушание и понимание вербальной и невербальной коммуникации.

---

Разрешение конфликтов обучения

Конфликт в игре и повседневных делах может быть обычным явлением для детей.В большинстве случаев конфликт происходит из-за того, что он поделился своими делами или восприятием справедливости, хотя может показаться естественным вывести ребенка из конфликтной ситуации, и иногда это может быть уместно, иногда для ребенка может быть более уместным научиться вести переговоры разрешение под себя.

Как ни парадоксально это звучит, это может быть желательным — некоторые споры и конфликты в детстве могут привести к положительным способам разрешения разногласий. При хорошем обучении навыки разрешения конфликтов будут полезны дома и на рабочем месте на протяжении всей жизни.В детстве намного легче научиться эффективным и уважительным навыкам разрешения конфликтов, чем взрослому.

Основополагающим в обучении детей умению справляться с конфликтами является помощь им в распознавании и контроле своих эмоций. Детям необходимо понять, что у них есть выбор и, следовательно, право принимать решения в отношении своего поведения. Кроме того, детям необходимо научиться интерпретировать эмоции других — это признание того, что у других есть эмоции и чувства, что иногда является сложной задачей для детей младшего возраста.

• Поощряйте детей сопереживать, наблюдая и переводя язык тела других людей: «Джордж расстроен; он плачет, потому что Натали схватила его игрушку, и он хочет ее вернуть ».
• Устанавливайте стандарты и обеспечивайте соблюдение ограничений, делитесь своими убеждениями и целями и выявляйте приемлемые и неприемлемые модели поведения. «Недопустимо ударить вашего брата. Скажи мне, что не так.»
• Объясните детям, что они могут чувствовать все, что захотят, но они должны контролировать свои действия.Помогите им конструктивно справиться с чувствами и эмоциями. Проиллюстрируйте ожидаемое поведение. Поощряйте ребенка рассказывать о сильных эмоциях и своих чувствах.
• Поощряйте и демонстрируйте силу языка как инструмента решения проблем. Попросите детей рассказать вам, чего они хотят или в чем нуждаются. «Скажи мне, если хочешь пойти в парк». Покажите детям, как решать проблемы без агрессии.
• Не допускайте физической или словесной агрессии, постарайтесь немедленно ее остановить.
• Сопротивляйтесь решению проблем для детей старшего возраста; вместо этого задавайте вопросы, которые побуждают их проанализировать ситуацию и доступные варианты. После изучения возможных решений изучите преимущества и недостатки каждого из возможных решений вместе. Напомните детям, что у них есть выбор.
• Изучите различные способы исправить положение после конфликта. Иногда достаточно простого «извинения».

Что такое социальные навыки? | SkillsYouNeed

Социальные навыки — это навыки, которые мы используем для общения и взаимодействия друг с другом, как вербально, так и невербально, с помощью жестов, языка тела и нашего внешнего вида.

Люди — общительные существа, и мы разработали множество способов передачи наших сообщений, мыслей и чувств другим людям.

На сказанное влияет как словесный язык , так и то, как мы его используем — тон голоса, объем речи и слова, которые мы выбираем, — а также более тонкие сообщения, такие как язык тела, жесты и другие не- вербальное общение методов.

Тот факт, что одни люди лучше других взаимодействуют с другими людьми, привел к детальным исследованиям природы и функции межличностного взаимодействия.

Развитие социальных навыков — это осознание того, как мы общаемся с другими , сообщениями, которые мы отправляем, и как можно улучшить методы общения, чтобы сделать способ общения более эффективным и действенным.

---

Наличие хорошо развитых социальных навыков дает явные преимущества.

Вот пять:

1. Больше и лучше отношений

Хорошее отождествление с людьми ведет к большему количеству отношений, а иногда и дружбе.

Развивая свои социальные навыки, вы становитесь более харизматичным , желательной чертой. Людей больше интересуют харизматичные люди, поскольку харизматичные люди (или, по крайней мере, кажутся) более заинтересованы в них.

Большинство людей знают, что вы не сможете далеко продвинуться в жизни без крепких межличностных отношений. Сосредоточение внимания на отношениях поможет вам получить работу, продвинуться по службе и завести новых друзей. Хорошо отточенные социальные навыки могут увеличить ваше счастье и удовлетворение, а также улучшить взгляд на жизнь.

Больше отношений также может помочь уменьшить негативные эффекты стресса и повысить вашу самооценку .

2. Лучшее общение

Общение с людьми и способность работать в больших группах естественным образом развивает коммуникативные навыки.

В конце концов, вы не можете обладать хорошими социальными навыками без хороших коммуникативных навыков, а способность выражать свои мысли и идеи может быть самым важным навыком, который вы можете развить в жизни..

3. Повышение эффективности

Если вы хорошо общаетесь с людьми, вам легче избегать общения с людьми, которые вам не нравятся так же сильно, как и с другими.

Некоторые люди боятся социальных взаимодействий, потому что они не хотят проводить время с людьми, у которых разные интересы и точки зрения. Намного легче посетить встречу на работе или вечеринку в личной жизни, если вы знаете хотя бы некоторых людей, которые будут там.

Если вы находитесь в социальной ситуации и не хотите проводить время с «Джоном», потому что он вам не нравится или он не может помочь вам с определенной проблемой, хороший набор социальных навыков позволит вам вежливо передать, что вы нужно проводить время с другими людьми на вечеринке.

См. Наши страницы повышение самооценки и укрепление уверенности .

4. Развитие карьеры

В большинстве стоящих должностей есть «кадровый компонент», а самые прибыльные должности часто требуют большого количества времени, затрачиваемого на взаимодействие с сотрудниками, СМИ и коллегами.

Редко, когда человек может оставаться изолированным в своем офисе и при этом преуспевать в своей работе. Большинство организаций ищут людей с определенным набором тактических навыков: способностью хорошо работать в команде, а также влиять на людей и мотивировать их добиваться результатов.

См. Наши страницы: навыков трудоустройства и передаваемых навыков для получения дополнительной информации о видах навыков, которые ищут работодатели.

5. Повышение общего счастья

Общение и понимание людей помогут открыть многие двери в личном и профессиональном плане.

Если вы будете уверены, что начнете разговор на рабочей конференции, это может привести к появлению нового предложения о работе с более высокой зарплатой. Улыбка и «привет» в социальной ситуации могут привести к установлению дружбы.

См. Наши страницы: Personal Presentation и Emotional Intelligence для получения дополнительной информации.

---

Характеристики социальных навыков

---

• Социальные навыки целенаправленны.
• Социально квалифицированное поведение взаимосвязано в том смысле, что один человек может использовать более одного типа поведения одновременно для одной и той же цели.
• Социальные навыки должны соответствовать ситуации общения. Для профессионального и личного общения будут использоваться разные социальные навыки.
• Социальные навыки можно определить как определенные типы поведения, с помощью которых можно судить о том, насколько они социально квалифицированы.
• Социальным навыкам можно научить, практиковать и изучать.
• Социальные навыки должны находиться под когнитивным контролем человека — их обучение включает в себя изучение того, когда использовать определенные модели поведения, а также какие модели поведения использовать или как их использовать.

Используйте характеристики социальных навыков, чтобы лучше понять, что означает термин «социальные навыки».

Признание социальных навыков таким образом приводит нас к мысли, что социальным навыкам действительно можно научиться, обычно через практику и опыт, но также и обучаться.

Новый:

Руководство по навыкам межличностного общения электронных книг.

Развивайте свои навыки межличностного общения с помощью нашей новой серии электронных книг. Узнайте и улучшите свои коммуникативные навыки, займитесь разрешением конфликтов, выступайте посредником в сложных ситуациях и развивайте свой эмоциональный интеллект.

---

Развивайте свои социальные навыки

Поскольку социальные навыки предполагают эффективное общение, полезно продолжить изучение моделей общения и понять, как можно поощрять и развивать эффективное общение.

У нас есть много дополнительной информации, которая поможет в этой разработке. Чтобы узнать больше, перейдите по ссылкам ниже.

Общепризнано, что социальные навыки и развитие характера труднее достичь и их труднее изменить, когда люди стареют, поэтому чем раньше вы начнете, тем лучше.

Пройдите самооценку навыков межличностного общения, чтобы выявить свои сильные и слабые стороны.

Пол: ранняя социализация: роль школы

Введение

Вопрос о том, как возникают гендерные различия, является центральной темой психологии. Эксперты согласны с тем, что природа (то есть биология) и воспитание (то есть окружающая среда) действуют вместе во взаимно причинно-следственных, интерактивных способах, вызывая гендерные различия. ¹ Опыт, предоставляемый девочкам и мальчикам в школах, как известно, влияет на гендерную дифференциацию как напрямую, обеспечивая практику и подкрепление дифференцированных навыков, ² , так и косвенно, обеспечивая вклад, который побуждает детей активно социализироваться по гендерно-дифференцированным путям . ³

Тема

Школы являются основными средами для гендерной социализации, отчасти потому, что в таких условиях дети проводят много времени со сверстниками. ⁴ Почти по всем психологическим характеристикам, по которым юноши и девушки различаются (например, умение читать, игровые предпочтения), распределение этих двух групп совпадает. Школы могут увеличивать или уменьшать гендерные различия, создавая среду, которая способствует внутригендерному сходству и межгендерным различиям, или наоборот (внутриполовая изменчивость и межгрупповое сходство).

Проблемы

Школы влияют на гендерную дифференциацию через два основных источника: учителя и сверстники. Учителя и сверстники напрямую влияют на гендерную дифференциацию, предоставляя мальчикам и девочкам разные возможности обучения и обратную связь. Учителя и сверстники также являются источниками информации о гендере. Учителя представляют учебные материалы, содержащие гендерные стереотипы поведения, а сверстники демонстрируют гендерные стереотипные установки и поведение. Дети усваивают гендерные стереотипы и предрассудки, которые, в свою очередь, определяют их собственные предпочтения и поведение. ¹

Контекст исследования

Психологи задокументировали способы, которыми школьное обучение способствует гендерным различиям, посредством (а) интервью со школьным персоналом и учениками, (б) натуралистических наблюдений за учителями и учениками и (в) экспериментальных исследований условий в классе. Наблюдательные исследования позволяют исследователям изучать гендерные различия, отношения и поведение в школах разных типов. Экспериментальные исследования позволяют выявить связанные со школой причины гендерных различий.

Ключевые вопросы исследования и результаты последних исследований

Как учителя способствуют устранению гендерных различий?

Многие преподаватели поддерживают культурные гендерные стереотипы (например, математика дается мальчикам легче, чем девочкам) и предрассудки (демонстрируют предпочтения лиц одного пола). ⁵ Эти предубеждения могут быть явными (например, сознательно поддерживаемыми) или неявными (неосознанно удерживаемыми), и они влияют на поведение учителей в классе.

Гендерные стереотипы и предрассудки учителей влияют на их поведение в классе по крайней мере тремя способами.Во-первых, учителя часто моделируют гендерное стереотипное поведение. Учителя-женщины, например, часто проявляют «фобию математики». ⁶ Во-вторых, учителя часто демонстрируют разные ожидания по отношению к мужчинам и женщинам (например, создание центров «переодевания» и «строительства» и принятие — даже содействие — гендерно-дифференцированное использование). ⁷ В-третьих, учителя способствуют формированию у детей гендерных предубеждений, отмечая гендер как важный, используя его для обозначения и организации учащихся. ⁸ В одном исследовании учителей попросили использовать пол для обозначения детей и организовать занятия в классе, например, приветствуя детей словами «Доброе утро, мальчики и девочки» и прося детей выстроиться в очередь по полу.Другие учителя игнорировали пол учеников. Маленькие дети, чьи учителя называли и использовали гендер, демонстрировали более высокий уровень гендерных стереотипов, чем их сверстники. ⁹ Использование учителями дошкольных учреждений гендерной проблематики усиливает гендерные стереотипы у их учеников и способствует их избеганию кросс-гендерных товарищей по играм. ¹⁰

Как сверстники влияют на гендерные различия?

Как и учителя, сверстники вносят свой вклад в социализацию гендерных различий разными путями.Поступив в школу, дети встречают большое количество сверстников, многие из которых моделируют традиционное гендерное поведение, создавая и укрепляя содержание гендерных стереотипов.

Кроме того, для школ характерна гендерная сегрегация. Когда есть много сверстников, дети, как правило, выбирают друзей своего пола. ¹¹ Гендерная сегрегация детей, в свою очередь, влияет на их игровой опыт, заставляя их проводить больше времени в стереотипных играх. ¹² Кроме того, гендерная сегрегация предсказывает будущее соответствие детей гендерным стереотипам.Наблюдая за дошкольниками в течение шести месяцев, исследователи обнаружили, что по мере увеличения количества времени, в течение которого дети играют со сверстниками своего пола, собственное поведение детей становится все более гендерным стереотипом. ¹¹

Сверстники также вносят свой вклад в гендерную дифференциацию, обучая своих одноклассников стереотипам (например, «Короткие волосы — для мальчиков, а не девочек») и наказывая их за несоблюдение стереотипов посредством словесных оскорблений и физической агрессии. ⁷ Важно отметить, что программы вмешательства могут научить маленьких детей распознавать сексистские замечания своих сверстников и оспаривать их (например,г., «Нельзя сказать, что девочки не умеют играть!»). ¹³

Пробелы в исследованиях

Многие процессы социализации, которые приводят к результатам, дифференцированным по признаку пола, включая гендерную сегрегацию, недостаточно изучены. Кроме того, требуется дополнительная работа для определения эффективных средств предотвращения и сведения к минимуму предвзятого отношения и поведения к гендерным вопросам. Дальнейшие исследования также необходимы для документирования опыта детей, которые не соответствуют традиционным гендерным ролям (например, детей с однополыми родителями или трансгендеров).

Выводы

Школы — важная среда для социализации гендерных взглядов и поведения маленьких детей. Учителя и одноклассники формируют гендерные установки детей и, в свою очередь, гендерные различия в познании и поведении. К сожалению, учителя получают относительно небольшую подготовку по распознаванию и борьбе с гендерными стереотипами и предрассудками — своими и чужими — и, как следствие, учителя часто моделируют, ожидают, подкрепляют и закладывают основу для гендерной дифференциации среди своих учеников.Таким образом, большинство школ создают и поддерживают, а не противодействуют традиционным гендерным стереотипам, предубеждениям и различиям. ¹⁴ Однако педагоги, которые привержены гендерному эгалитаризму и, таким образом, способствуют межгендерному взаимодействию, знакомят учеников с контр-стереотипными моделями, а также обсуждают и преподают проблемы, связанные с гендерными стереотипами и домогательствами, оптимизируют результаты развития своих учеников.

Последствия для материнской компании, услуг и политики

Лица, определяющие политику в области образования, должны противостоять созданию гендерной сегрегированной образовательной среды (например,g., однополые школы), а вместо этого стремятся к тому, чтобы школы совместного обучения способствовали продвижению гендерного равноправного отношения и поведения. ¹⁵ Учителям необходимо научиться распознавать свои явные и неявные предубеждения и то, как эти предубеждения влияют на их поведение в классе. Кроме того, учителя должны пройти четкую подготовку по противодействию детским предубеждениям, чтобы уменьшить влияние сверстников на гендерную нормативность. ¹⁶ Родители должны подбирать для своих учеников такие учебные заведения, которые учитывали бы гендерную проблематику и использовали учебные программы, которые непосредственно рассказывают о гендерных предрассудках и неравенстве и оспаривают их. ¹⁷

Список литературы

1. Blakemore JEO, Berenbaum, SA, Liben LS. Гендерное развитие. Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис; 2009
2. Leaper C, Bigler RS. Пол. В Underwood MK, Rosen LH, eds. Социальное развитие: отношения в младенчестве, детстве и юности. Нью-Йорк: Guildford Press; 2011
3. Либень Л.С., Биглер Р.С. Курс развития гендерной дифференциации: концептуализация, измерение и оценка конструкций и путей. Монографии Общества по исследованию детского развития. 2002; 67 (2): vii-147.
4. Кляйн С. Пособие по достижению гендерного равенства через образование. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса; 1985.
5. Игл-Крамб К., Хамфрис М. Изучение предвзятости в восприятии учителями математики способностей учащихся в зависимости от пола и расы / этнической принадлежности. Гендер и общество . 2012; 26 (2): 290-322. DOI: http: //dx.doi.org/10.1177/0891243211434614.
6. Beilock SL, Gunderson EA, Ramirez G, Levine SC.Беспокойство учителей по математике сказывается на успеваемости девочек по математике. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 2010; 107 (5): 1860-1863. doi: http: //dx.doi.org/10.1073/pnas.0910967107.
7. Торн Б. Гендерные игры: Девочки и мальчики в школе. Нью-Джерси: Издательство Университета Рутгерса; 1993.
8. Bigler RS, Liben LS. Межгрупповая теория развития социальных стереотипов и предрассудков. Сан-Диего, Калифорния: Elsevier Academic Press; 2006: 39-89.
9. Биглер RS. Роль навыка классификации в смягчении влияния окружающей среды на гендерные стереотипы детей: исследование функционального использования пола в классе. Развитие ребенка. 1995; 66: 1072-1087.
10. Hilliard LJ, Liben LS. Разные уровни гендерной значимости в дошкольных классах: влияние на гендерные установки детей и межгрупповые предубеждения. Развитие ребенка. 2010; 81 (6): 1787-1798.
11. Martin CL, Fabes RA. Стабильность и последствия однополых взаимодействий со сверстниками. Психология развития. 2001; 37 (3): 431-446.
12. Goble P, Martin CL, Hanish LD, Fabes RA. Выбор деятельности детей в зависимости от пола в дошкольном социальном контексте. Сексуальные роли. 2012; 67 (7-8): 435-451. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11199-012-0176-9.
13. Lamb LM, Bigler RS, Liben LS, Green VA. Обучение детей противостоянию сексистским высказываниям сверстников: значение для теорий гендерного развития и образовательной практики. Сексуальные роли. 2009; 61: 361-382.
14. Стромквист Н.П. Процесс гендерной социализации в школах: межнациональное сравнение. Документ, заказанный для Глобального отчета по мониторингу ОДВ за 2008 г. «Образование для всех к 2015 г.: добьемся ли мы этого?» Нью-Йорк: ЮНЕСКО; 2007.
15. Халперн Д., Элиот Л., Биглер Р.С., Фабес Р.А., Ханиш Л.Д., Хайд Дж., Либен Л.С., Мартин К.Л. Псевдонаука однополого обучения. Наука. 2011; 333 (6050): 1706-1707.
16. Брайан Дж. От уголка переодевания до выпускного бала выпускников: управление гендерным и сексуальным разнообразием в дошкольных учреждениях до 12 лет.