А)здравом смысле Б)научном обобщении достоверных фактов В)эстетическом освоении действ

Примером нормы КОДЕКСНОГО права блинчик я перепутала сорри

10 месяцев назад

Прекрасней всего труд человека, честность человека, доброта человека, гостеприимство человека, трудолюбие человека и нормальная зарплата.

2 месяца назад

3 ……………………………………………………………

10 месяцев назад

Аутсайдер, вроде
Впрочем, есть еще одно слово, которое сейчас употребляется гораздо реже, чем прежде: «люмпен»

2 месяца назад

Есть множество примеров. Например не зря говорят, собака- друг человека. Любой человек целиком и полностью зависит от природы. Так например, если избавиться от волков в лесах, то больные животные будут давать потомство и будет рушится биологическое сообщество. Не станет ни почвы не деревьев и нечем будет питаться. Мы все взаимосвязаны и являемся частью огромного мира.

2 месяца назад

ЗНАНИЯ — Перевод на английский

RussianЭто когда мы начнем использовать эти знания чтобы видоизменять самих себя.

That’s when we’re going to begin to use this knowledge to modify ourselves.

RussianТак что идея открытой архитектуры, открытого знания не нова для моей знойной пустыни.

So the idea of an open architecture, an open knowledge, is not new to my neck of the desert.

RussianНо есть и другой источник информации: предшествующие

знания.

But there’s another source of information, and that’s effectively prior knowledge.

RussianКак стимулировать их, опирающихся на своих знания, полученные в тех отдаленных деревнях?»

How do you incent them based on the impact that they’re getting out in those remote villages?»

RussianДругая вещь, с которой нам придется иметь дело, это знания.

Another thing is that we’re just going to have to deal with this knowledge.

RussianСледующее – знания. Нужен опыт создания организации.

It can be in an organization at school, it can be a not-for-profit. But they want experience in creating an organization.

RussianМы любопытны, мы просто берём и получаем знания.

We’re curious, and we just go out and get knowledge, you know?

RussianВ 2008 я попытался максимально использовать мои знания теории повествования для этого проекта.

In 2008, I pushed all the theories that I had on story at the time to the limits of my understanding on this project.

RussianЗнания в этой области могли бы что-то изменить.

This is something that can be transformed with knowledge.

RussianКаковы требования знания [язык] языка?

What are the [language] language requirements?

RussianУчитель из лучших 25% повысит знания у класса — по тестовым экзаменам — более чем на 10 процентов за один год.

A top quartile teacher will increase the performance of their class — based on test scores — by over 10 percent in a single year.

RussianЗнания ложатся грузом на мудрость.

Knowledge becomes a weight upon wisdom.

RussianИ в чём польза от этого знания?

What good is that, to know these things?

RussianВы изучали новый уровень знания.

You learn the next level of knowledge.

RussianЯ хочу, чтобы вы задумались на секунду о том, что почти все наши знания

о Вселенной получены благодаря свету.

I want to ask you all to consider for a second the very simple fact that, by far, most of what we know about the universe comes to us from light.

RussianОни привнесли свои знания.

And they brought their knowledge.

Russianменее изученные области

знания

Russianменее изученные области знания

RussianЭто житейские знания.

Now this is people science.

RussianГолос знания.

It is a voice of experience.

Природа и функции обыденного знания Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

ФИЛОСОФИЯ

Н. А. ТЕЛЬНОВА, И. С. ТУРБИНА (Волгоград)

ПРИРОДА И ФУНКЦИИ ОБЫДЕННОГО ЗНАНИЯ

Раскрывается специфика обыденного знания как неспециализированного, непрофессионального, складывающегося под воздействием реального повседневного опыта людей. Исследуются сущностные характеристики обыденного знания, его характер. Выделяются гносеологическая, прогностическая, базисная и аксиологическая функции обыденного знания.

Сфера обыденного знания, несмотря на свою естественность и, казалось бы, элементарность, с трудом поддается философской рефлексии. В немалой степени причина этого кроется в пренебрежительном отношении классической, рациональной науки к субъективности, эмпирическим характеристикам познания. Одной из причин, обусловливающих актуальность обращения к данной проблематике, явился свершившийся переход от прежней картины мира, характеризующейся верой в абсолютный, конструктивный авторитет разума, к мировоззрению постмодернизма с обозначением горизонта познания. Современная наука не только допускает плюрализм и диалог различных концепций, но и учитывает многочисленные факторы различной природы, которые обусловливают познавательную деятельность. К такому фундаментальному фактору относится обыденное знание, которое является неотъемлемым и довольно значимым элементом познавательной деятельности. Оно представляет собой основу, обеспечивающую базовую систему представлений человека о повседневной реальности.

Обыденное знание выступает как «знание жизненно-практическое, не получившее строгого концептуального, системнологического оформления, не требующее для своего оформления и передачи специального обучения и подготовки»1. Его при-

роду можно выявить через рассмотрение его сущностных характеристик и функций. По своей природе обыденное знание представляет собой весьма сложную, многоплановую систему. Причем все теоретические трудности по выявлению природы такого знания связаны с тем, что оно не имеет четко выраженной структуры (как, например, научное знание). Принято считать, что знания, которые мы получаем в обыденном познании, являются довольно простыми. Тем не менее в действительности все общеизвестные обыденные знания отнюдь не просты ни по содержанию, ни по структуре, ни по способам функционирования в повседневной практике.

Ведущее место в обыденном знании отводится практическим знаниям, которые выражают собой итог непосредственного жизненного опыта каждого индивида и в целом не зависят от научно-теоретической мысли и не отменяются с ее развитием, а могут только корректироваться научными знаниями. Своим источником обыденные жизненно-практические знания имеют массовый и индивидуальный жизненный опыт, апробированный и откорректированный самой практикой. Такой опыт служит общей основой обыденных знаний в целом и предоставляет возможность совместных согласованных практических действий людей. Именно «на основе обыденных знаний, мнений создается образ мира, общая картина мира, вырабатывается схема повседневной, практической деятельности»2.

По своей природе обыденное знание представляет собой знание неспециализированное, непрофессиональное, складывающееся под воздействием реального повседневного опыта людей, а его преемственность осуществляется скорее стихийно, нежели с заранее продуманной целью и стратегией. Современный человек познает окружающий мир не только целенаправленно, но и во многом по законам случая, методом проб и ошибок. Причем совокупность его обыденных знаний опре-

1 Пукшанский, Б.Я. Обыденное знание / Б.Я. Пукшанский. Л., 1987. С. 24.

2 Горелова, В.Н. Обыденное сознание / В.Н. Горелова. Пермь, 1993. С. 105.

© Тельнова Н.А., Турбина И.С., 2007

деляется статистически, он черпает их из повседневной жизни, из средств информации, из сведений, добытых по мере надобности. «Все люди обладают обыденным, житейским представлением об окружающем мире, иначе называемым “здравым смыслом”, позволяющим им успешно ориентироваться и действовать в этом мире»1. Житейское (обыденное) знание основано на повседневном опыте, хорошо согласовано со “здравым” смыслом и во многом с ним совпадает. Здесь здравый смысл присутствует как рациональный компонент природы этого знания.

Многие авторы говорят об обыденном знании только как о субъективном элементе. Естественно, проблема обыденного знания — это, в определенной мере, обращение к субъективному измерению познания и житейскому опыту человека. Оно предполагает принадлежность субъекту, характеризующую своеобразие его мира потребностей и интересов, отражающих объективную реальность в той мере, в которой это значимо или возможно для субъекта. Как известно, главной функцией такого вида знания является, в первую очередь, удовлетворение всевозможных личных потребностей людей в знании для осуществления их повседневной практики. В соответствии с этим сформировались и такие основные свойства этого знания, как непосредственный и индивидуальный характер, относительно примитивные формы и средства, довольно большой процент случайностей в обыденном знании, обусловленный значительной долей субъективного. Однако объективный элемент обыденного знания присутствует; он появляется в результате многократного повторения в опыте одних и тех же действий, закрепления проверенных знаний и накопления верных элементов отражения действительности. Факты действительности представляют объективную основу обыденного знания.

Сфера обыденного знания является динамичной, т. к. присущие ей формы упорядоченности, стабильности реализуются в процессе определенных изменений. Такое знание изменяется в процессе своей реализации под воздействием конкретных условий (например, популяризации научного знания), причем данное изменение

1 Улыбина, Е.В. Психология обыденного сознания / Е.В. Улыбина. М., 2001. С. 87.

очень часто опосредовано характером коммуникативных процессов. Кроме того, оно носит многомерный характер, поскольку представляет собой единство трех динамических измерений: сенсорно-рецептивного (обыденное знание не всегда вербализовано, отчасти существует в чувственных образах, в наглядных представлениях о вещах и явлениях), логико-поня-тийного (на его основе осуществляются, разумеется, достаточно примитивная концептуализация и первичное структурирование окружающей среды), ценностно-оценочного (обыденное знание содержит оценку действительности и формирующиеся на ее основе ценностные ориентации). Эта сфера обладает также биполярными характеристиками, т. е. в ней сочетаются непосредственные и опосредованные, личные и безличные, явные и неявные, интуитивные и логические компоненты. Все эти свойства взаимообусловлены, более того, раскрываются одно через другое.

Рассматривая сущностные характеристики обыденного знания, можно выделить его наиболее важные функции:

1) гносеологическая (познавательная) -заключается в том, что обыденное эмпирическое знание дает нам достоверные факты о предметах и явлениях окружающего мира; такие знания, полученные непосредственно из жизненной практики и повседневного опыта человека, транслируются от поколения к поколению;

2) прогностическая — выражается в том, что такое знание позволяет нам предвидеть, что является существенным моментом познания; сразу же заметим, что обыденные предсказания существуют только на уровне догадки, они менее обоснованы и достоверны по сравнению с научными, но, тем не менее, упорядочивают повседневную деятельность; обыденное предвидение может быть как рациональным, основанным на здравом смысле, знании и опыте, так и интуитивным, построенным на предчувствии, предвосхищении;

3) базисная — проявляется, когда обыденное знание, обобщая повседневный опыт людей, постепенно создает ту платформу, на которой в процессе длительного развития человеческого познания создавались предпосылки (в виде эмпирических знаний) для возникновения эмпирического базиса науки; это тот фундамент, на основе которого происходит усвоение научных знаний; приобщение индивида к науке возможно

лишь при наличии определенного запаса эмпирических знаний, накопленных в процессе повседневной практики;

4) аксиологическая — находит свое выражение в том, что такое знание содержит оценку действительности, субъект познания оценивает и сравнивает буквально все ситуации, объекты познания, возможности взаимодействия; знания здесь превращаются в оценки, которые определяют направления и характер принимаемых субъектом решений; оценочный аспект, конечно же, присущ познанию в целом, но на обыденном уровне он наиболее значим как основной регулирующий фактор практической и познавательной деятельности.

Таким образом, обыденное знание представляет собой фундаментальную основу и внутреннюю движущую силу теоретического познания, теоретический фундамент любой практической деятельности, а также ориентирует человека на традиционные формы познания и поведения.

С. В. КУЛИКОВ (Москва)

КОНЦЕПЦИЯ ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ЭТИКИ АРТУРА РИХА

Анализируется концепция хозяйственной этики Артура Риха, основным содержанием которой является выработка рекомендаций для принятия решений в сфере экономической политики посредством обоснованного вмешательства этики в структуру и практику экономических отношений.

Современные дискуссии об экономической и предпринимательской этике1 обязаны своим возникновением антагонизму этики и экономики, в которых как во взаимозависимых, фундаментально определяющих сосуществование людей вступают в конфликт два самостоятельных требования по отношению к действию — мо-

1 Различие состоит в том, что адресатом моральных ожиданий или требований в предпринимательской этике являются предприятия (и внутри них предприниматели и менеджеры), тогда как в центре экономической этики находятся действующие лица экономики в целом, чаще всего представленные государственными институтами.

раль и рентабельность. Эти два типа поведения внутри экономической системы исходят из двух равно первоначальных стратегий действия, которые должны быть как-то приведены в равновесие друг с другом или при которых одной стратегии предоставляется преимущество по отношению к другой. Однако не только наличие дихотомии между моральными и экономическими принципами в современном обществе рождает острые дискуссии на эту тему, но и вопрос о возможности и желательности внедрения морали (точнее, ценностно-нормативных принципов) в экономические процессы, с тем чтобы, сохраняя актуальность в качестве необходимого критерия устроения социально-экономических структур, эти принципы всегда учитывали требования конкретной полезности, реализуемости и конструктивности.

Данная проблематика обретает свое конкретное воплощение в таких понятиях, как справедливая, морально приемлемая организация общественных структур, ибо речь идет о благе человека, его достоинстве и уважении к нему. Пренебрегать этическим аспектом экономики — значит превращать ее в абсурдную систему, служащую собственным целям и теряющую свою изначальную функцию служения жизни человека во всех ее проявлениях.

Таким образом, очевидна необходимость интеграции этики и экономики для достижения тех целей, которые ставят перед собой и этика, и экономика — стремление к благу и его достижение. При этом важно не смешивать между собой нравственность и хозяйство, ибо только при четком разграничении сфер их компетенции возможно рационально подойти к решению этико-экономических задач.

Капитальный труд швейцарского ученого, основателя Института социальной

А. Рих выделяет в хозяйственной этике трансперсональный (поведение людей внутри экономических структур) и общественно-социальный (касающийся проблемы организации в экономике, отвечающей принципам гуманности) аспекты, которые ввиду их взаимосвязности фактически составляют неделимое целое (Рих, А. Хозяйственная этика / А. Рих. М.: Посев, 1996. С. 683 — 685). Мы акцентируем внимание на экономической этике (связанной с проблемой организации экономики в целом, что соответствует основной задаче Риха представить социально-политические максимы для проведения экономической политики).

© Куликов С.В., 2007

Виды и формы познания — презентация онлайн

1. Виды и формы познания

2. Виды познания

Научное
познание
Ненаучное
познание
Социальное Самопознание
познание

3. Особенности научного познания

1.Стремление к объективности.
2. Праксеологизм.
3. Использование специально
разработанных методов.
Метод (от гр. methodos – путь
исследования) понимается как орудие,
средство познания. В методе познания
объективная закономерность
превращается в правило действия
субъекта(исследователя).
Научный метод характеризуется двумя
важными качествами – строгостью и
объективностью.

5. Методы научного познания

Всеобщие
( филосовские)
Исторический
Логический
Общенаучные
Частные
Обратимся к заданию с выбором из двух суждений.
Предлагается проанализировать следующие
высказывания:
А. Развитие науки невозможно без достижений предшественников.
Б. Научные революции опровергают все ранее существовавшие
теории.
Первое утверждение, как правило, не вызывает сомнений.
Относительно роли научных революций позиция отвечающих не
столь однозначна. В частности, немало тех, кто посчитал это
суждение верным. Однако достаточно обратится к реальным
фактам, чтобы убедиться в ошибочности данного тезиса. Так,
научные открытия начала ХХ в. хотя и изменили многие
представления, однако не стали отрицанием всего того, что
было установлено ранее. Иначе вряд ли бы в школе изучались
законы Ньютона, Паскаля и других исследователей. Таким
образом, единственное верное суждение – первое.

7. Верны ли следующие суждения о познании?

А. Познавательная деятельность
нацелена на получение достоверного
знания.
Б. Знание о мире, соответствующее
познаваемым объектам, признается в
качестве истины.

8. Верны ли следующие суждения о познавательной деятельности?

А. Познавательная деятельность
человека в качестве своей главной,
конечной цели выдвигает постижение
абсолютной истины.
Б. Познавательная деятельность
обязательно предполагает
использование определенных научных
приборов, носит орудийный характер.

9. Верны ли следующие суждения о сущности познания?

А. Непосредственные чувственные ощущения,
в результате которых люди постигают
отдельные внешние стороны и качества
предметов и явлений, представляют собой
единственный источник достоверной
информации об объекте.
Б. Одним из критериев истинности знания
выступает его логическая обоснованность и
доказательность.

10. Особенностью научного познания является

1)
2)
3)
4)
опора на здравый смысл
использование наблюдений
констатация фактов
стремление к объективности

11. Житейские знания основаны на: 1) эстетическом отношении к действительности; 2) здравом смысле; 3) интуитивном озарении; 4)

научно обобщенных фактах.
Строго говоря, житейские знания могут включать в себя все из
перечисленного в вариантах ответа. Но если речь идет об
основании этих знаний, то наиболее точным будет ответ “здравый
смысл”, т.е. осмысление действительности не в качестве ее
стороннего наблюдателя-исследователя, а в ходе повседневной
жизни преимущественно методом “проб и ошибок”.

12. Мышление образами – обязательная составляющая познания

1)
2)
3)
4)
художественного
научного
мифологического
житейского

13. Познание средствами искусства обязательно предполагает использование

1) отвлеченных понятий
2) художественных образов
3) научных приборов
4) абстрактных моделей

14.

Утверждение “Если зима была суровой, то лето будет жарким” – это: 1) научное наблюдение;
2) авторитетное мнение;
3) народная примета;
4) логический вывод.

15. И чувственное, и рациональное познание нацелено на:

1) восприятие окружающего мира
2) приобретение истинных знаний об
окружающем мире
3) опровержение существующих теорий
4) создание новых теорий

16. Методы научного познания

Всеобщие
(Филосовские)
Общенаучные
Частные
Эмпирические
Теоретические
наблюдение
эксперимент
моделирование
анализ
синтез
индукция
дедукция
Наблюдение — это
систематическое
планомерное изучение
явлений
действительности
путем восприятия
предметов и явлений.

18. Эксперимент — испытание изучаемых явлений в контролируемых и управляемых условиях.

Моделирование — это
материальная или
идеальная имитация
реально существующего
или предполагаемого
объекта путем
конструирования модели.

20. Какой из приведенных результатов познавательной деятельности получен опытно-экспериментальным путем

1) моделирование при помощи компьютера
последствий высадки на Землю
инопланетного корабля
2) определение степени загрязненности
водоемов при помощи химического анализа
проб воды
3) разработка философами-футурологами
теории глобального управления
современным миром
4) выдвижение астрономами гипотезы о
происхождении «черных дыр» в галактиках

21. “Зеленым цветом растения обязаны хлорофиллу”. Данное утверждение является примером

1) житейского знания
2) мифологического знания
3) научного знания
4) паранаучного знания

22. «Индивидуальность — неповторимое своеобразие человека, набор его уникальных свойств». Данное утверждение является примером

1) художественного образа
2) паранаучного знания
3) суждение на уровне здравого
смысла
4) научного знания

23. Утверждение “Грипп-это вирусная инфекция” – это:

1) суждение на уровне здравого
смысла;
2) выражение народной мудрости;
3) научная гипотеза;
4) научно обоснованный вывод.

24. Только в состав научного познания входят

1) установленные факты
2) экспериментально
обоснованные выводы
3) логические умозаключения
4) результаты наблюдений

25. Какой из приведенных результатов познавательной деятельности получен эмпирическим путем?

1) Создание философами теории «открытого
общества».
2) Выдвижение астрономами гипотезы о
происхождении «черных дыр» в галактиках.
3) Определение экологами прозрачности вод
Байкала при помощи специального зонда.
4) Разработка философами теории управлении в
условиях глобального мира.

26. Запишите слово, пропущенное в схеме.

____________ методы научного
познания
Описание
наблюдаемых
объектов
Наблюдение
за объектами
Постановка
опытов
Проведение
экспериментов
Запишите слово, пропущенное в
схеме.
Теоретические
___________
Выдвижение
гипотезы
Построение
математической
модели
результата
Построение
логичной и
непротиворечивой
системы
доказательств
Формулировка
выводов и
заключений

28.

Какой из приведенных результатов познавательной деятельности получен опытно-экспериментальным путем. 1) моделирование при помощи компьютера
последствий высадки на Землю
инопланетного корабля
2) определение степени загрязненности
водоемов при помощи химического анализа
проб воды
3) разработка философами-футурологами
теории глобального управления
современным миром
4) выдвижение астрономами гипотезы о
происхождении «черных дыр» в галактиках

29. Эмпирический и теоретический уровни знания присущи

1)
2)
3)
4)
любому виду познания
научному познанию
обыденному познанию
рациональному познанию

30. Какой метод получения знаний используется на теоретическом уровне научного познания?

1)
2)
3)
4)
описание научных фактов
проведение наблюдений
описание экспериментальных данных
выдвижение гипотезы
Анализ (гр. аnalysis – разложение) метод исследования, состоящий в
разделении целого на его составные
элементы.
Синтез (гр. synthesis – наведение) метод исследования, состоящий в
соединении отдельных элементов в
единое целое.
Индукция (лат. Inductio –
наведение)- метод познания,
основанный на умозаключениях
от частного к общему.
Умозаключение – это мысль, в
ходе которой из одной или
нескольких суждений
выводится новое суждение.
Дедукция ( лат. deductio –
выведение) — метод
познания, основанный на
умозаключениях от
общего к частному.

35. Формы научного познания:

Вопрос
Проблема
Гипотеза
Теория
Концепция
Вопрос — некое
природное или
социальное явление
или ситуация, причины
которого или связи
которого с другими
явлениями неясны.
Проблема – это
совокупность
суждений, включающая
в себя ранее
установленные факты
и суждения о еще
непознанном
содержании объекта.
Гипотеза (гр. hypothesis –
основа, предположение) научно обоснованное
предположение о
закономерной связи и
причинной
обусловленности
определенных явлений.
Теория — система
основных положений, в
которых обобщается опыт,
практика и отражаются
объективные
закономерности
окружающего мира.
Концепция(парадигма) система фундаментальных
научных установок,
представлений и терминов,
принимаемая и одобряемая
научным сообществом и
объединяющая большинство
ее членов.

41. Выберите из предложенного методы научного познания, относящиеся к группе теоретических.

1)
2)
3)
4)
5)
6)
постановка эксперимента
построение математической модели
проведение наблюдений за объектом
выдвижение гипотезы
построение системы доказательств
осуществление анализа полученных
данных

42. Завершите фразу:

«Теоретическое осмысление
действительностинепосредственная цель _____
познания».

43. Научное познание

Запишите слово, пропущенное в
схеме.
Научное познание
………
Предположения,
догадки,
выдвигаемые в ходе
научного
исследования
Теории:
Система
взаимосвязан
ных
утверждений,
законов
Законы:
Выводы о
существенных,
объективных,
повторяющихся
связях между
предметами и
явлениями

44.

Научное знание в отличие от иных видов человеческого знания 1) предполагает непосредственное
наблюдение
2) не требует системы доказательств
3) основано на иррациональной вере
4) предполагает выдвижение и обоснование
гипотез

45. Методы познания

Запишите слово, пропущенное в таблице.
Методы познания
Метод
познания
……
Выдвижение
гипотез
Характеристика
Исследование явлений
действительности в
контролируемых и управляемых
(изменяемых) условиях.
Выдвижение догадок,
предположений, для объяснения
фактов, не укладывающихся в
старые теории.

46. В 60-е годы академик Я.Зельдович предположил, что в природе есть большое количество частиц, которые никогда не наблюдались

экспериментально. Это
утверждение представляет собой пример
1)
2)
3)
4)
научной теории
социального познания
выдвижения гипотезы
чувственного познания

47. Виды познания

Научное
познание
Ненаучное Социальное Самопознание
познание
познание

48.

Особенности социального познания 1. Совпадение субъекта и
объекта
2. Подключение оценки к
факту и интерпретации.

49. Интерпретация

(от.лат.-посредничество,толкование,
объяснение),истолкование,разъяснение
смысла,значение текста.

50. Самопознание

• Это изучение личностью собственных
психических и физических
особенностей,осмысление самого
себя.Оно начинается в младенчестве и
продолжается всю жизнь.Формируется
постепенно по мере отражения как
внешнего мира,так и познания самого
себя.
Какое из приведенных утверждений является
научным:
1) время течет повсюду одинаково;
2) делая добро другим, человек нравственно возвышается;
3) электрический ток течет по проводам так же, как вода по
трубам;
4) существует наследственная предрасположенность к
отдельным заболеваниям?
Чтобы выделить действительно научное утверждение, следует
исходить из специфики научного знания, не мешает также
вспомнить некоторые сведения в данном случае из курса
физики. Это поможет отвергнуть несостоятельные с научной
точки зрения первое, и третье суждения. Что же касается
второго утверждения, то, являясь верным по сути, оно выходит
за рамки научного познания: наука, как известно, не вторгается
в область моральных ценностей, оставляя их анализ и
осмысление философии и религии. Последнее же суждение
отвечает всем признакам научного знания.

52. Более сложными являются задания на определение особенностей социального познания. Они предполагают выбор из двух суждений. В

одном из них требуется рассмотреть следующие
утверждения:
А. Особенностью социального познания является влияние
позиции исследователя на оценку фактов.
Б. Научное изучение общества требует объективного подхода к
фактам.
Эти положения кажутся взаимоисключающими, однако
применительно к изучению общественных явлений оба они верны.
С одной стороны, поскольку обществознание является
разновидностью научного знания, требование объективности
остается в силе. С другой стороны, влияние позиции
исследователя здесь будет существенно выше, чем в
естествознании, так как речь идет о явлениях, где люди не
сторонние наблюдатели, но активные участники, а зачастую и
“режиссеры”социального действия. Уменьшить эту “неизбежную
тенденциозность” помогает сопоставление различных подходов и
оценок.

53. Ученик проводит по заданию учителя географии наблюдения за лишайниками, растущими на деревьях в городском парке для того, чтобы

определить степень
загрязнения воздуха в городе. Кто (что)
является субъектом данной деятельности?
1)
2)
3)
4)
деревья в городском парке
ученик, проводящий эксперимент
лишайники, растущие на деревьях
дневник наблюдений, ведомый
учеником

54. Какой метод получения знаний используется преимущественно на теоретическом уровне научного познания?

1) описание фактов
2) проведение наблюдений
3) накопление экспериментальных
данных
4) выдвижение гипотезы

55.

К особенностям социального познания ученые относят то, что 1) объектом познания является природа, а не
общество
2) результат познания не затрагивает
интересов различных групп в обществе
3) исключается собственное
неконтролируемое воздействие на предмет
исследования
4) ограничены возможности использования
методов эксперимента и наблюдения

56. Опора на объективные факты при аргументации выводов – обязательная составляющая познания

1)
2)
3)
4)
художественного
научного
мифологического
житейского

57. И религиозное, и научное знание

1) имеет объективный характер
2) предполагает доказательства
3) может передаваться из поколения в
поколение
4) необходимо человеку для
рациональной деятельности

58. Верны ли следующие суждения:

А. Цель научного познания – осознание
закономерностей процессов и явлений.
Б. Цель научного познания – отражение
действительности в художественных
образах.

59. Верны ли следующие суждения:

А. Социальному познанию присущи
черты любой познавательной
деятельности.
Б. Социальное познание имеет
свои особенности.

60. Особенностью социального познания является

1) нацеленность на поиск истины
2) стремление постичь законы
общественного развития
3) совпадение познавающего субъекта и
объекта познания
4) осуществление исследований и
экспериментов

61. Верны ли следующие суждения:

А. Ложными являются знания, не
соответствующие предмету изучения.
Б. Ложными являются знания, не
проверенные экспериментальным
путем.

62. Утверждение «По данным археологов, во время нашествия орд Батыя на Русь было разрушено 49 из 74 городских центров» является

примером
1)
2)
3)
4)
мифологического знания
житейского знания
народной мудрости
научного знания

63. Процесс постижения человеком законов развития природы, общества, самого себя отображается в понятии

1) воспитание
2) обучение
3) познание
4) искусство

64.

В каких из трех форм проявляется рациональное познание? 1) ощущение, восприятие,
представление.
2) понятие, представление,
умозаключение.
3) понятие, суждение, умозаключение.
4) представление, суждение, ощущение.

65. Завершите фразу:

«Знания являются результатом
__________ деятельности
человека, общества в целом».

66. Обыденное (житейское) знание основано на

1) выдвижении научных гипотез
2) обобщении данных, полученных
экспериментальным путем
3) накоплении жизненного опыта
4) отображении мира в художественных
образах

67. Примером какого знания служит следующее утверждение: «Закон, что паутина, шмель пролетит, а мошка застрянет»?

1) теоретического
2) астрологического
3) житейского
4) мифологического

68. Высказывание, соединяющее вместе несколько суждений, например «Боги бессмертны. Зевс – верховное божество. Следовательно, Зевс

бессмертен», является примером:
1) представления
2) восприятия
3) понятия
4) умозаключения

69.

Только в процессе научного познания происходит 1) удовлетворение духовных
потребностей общества
2) формирование целостной
рациональной картины мира
3) получение практически полезных
результатов
4) отображение мира посредством
субъективных образов

70. Ниже приведен ряд терминов. Все они, за исключением одного, относятся к понятию «научное познание». Найдите и укажите термин,

«выпадающий» из
общего ряда.
Эмпирический и теоретический уровни,
рационализм, доказательность,
образность, логичность и
обоснованность.

71. В познавательной деятельности, в отличие от трудовой

1) люди приобретают знания о мире и о
себе
2) получаются практически полезные
результаты
3) реализуются духовные и
материальные потребности личности
4) средства должны соответствовать
целям

72. Прочитайте приведенный ниже текст, каждое положение которого пронумеровано.

(А) Человеческие знания отличает многообразие
видов и форм. (Б) Одной из форм знаний
выступают знания мифологические. (В)
Примером мифологического знания могут
служить древние сказания о происхождении
мира и человека. (Г) Вне всякого сомнения,
внимательное изучение мифа дает
значительную информацию об образе жизни
людей, различных сферах жизни древнего
общества.
Определите, какие положения текста носят
1) фактический характер
2) характер оценочных суждений

73. Рационально-логическое познание выступает в качестве высшего этапа процесса познания человеком окружающего мира. Для него

характерно
1) постижение на основе ощущений некоторых
внешних признаков и свойств предметов и
явлений
2) формирование представлений о сходных и
различных внешних признаках предметов и
явлений
3) проникновение в суть познаваемых
предметов и явлений, установление общих
закономерностей их развития
4) восприятие целостного внешнего облика
предмета объективного мира и его
удержание в памяти

74.

Верны ли следующие суждения об особенностях отдельных видов познания? А. Не только научное познание, но и
житейская мудрость может проявиться
в проницательных выводах и
предположениях.
Б. Здравый смысл не способен
сформулировать проблему, это
свойственно исключительно научному
познанию.

75. Только в процессе научного познания происходит

1) объяснение объективно действующих
законов
2) применений знаний на практике
3) отрицание предыдущих достижений
познавательного процесса
4) формирование целостного образа
мира

76. В отличие от других видов познания, в процессе научного познания обязательно происходит

1) Отражение внешних признаков
познаваемого объекта
2) теоретическое обобщение
результатов наблюдений
3) формулировка возможных ответов на
возникающие вопросы
4) построение предположений,
основанных на опыте

77. Вывод: “Друзья познаются в беде” — является результатом

1) паранаучного знания
2) обобщения жизненного опыта
3) художественного вымысла
4) экспериментальной проверки

78.

Опора на объективные факты при аргументации выводов – обязательная составляющая познания 1)
2)
3)
4)
художественного
научного
мифологического
житейского

79. В каких трех формах проявляется рациональное познание?

1) ощущение, восприятие,
представление
2) понятие, представление,
умозаключение
3) представление, суждение,
умозаключение
4) представление, суждение, ощущение

80. Верны ли следующие суждения о познании?

А. Рациональное познание отражает
существенные свойства предметов и
явлений.
Б. В ряде случаев человек приобретает
новые знания интуитивно.

81. И чувственное, и рациональное познание

1)
2)
3)
4)
формирует знания о предмете
использует логические умозаключения
начинается с ощущения
дает наглядный образ предмета

82. Какое слово пропущено в схеме?

Формы
чувственного
познания
ощущение
…
восприятие

83.

Верны ли следующие суждения о познавательной деятельности человека? А. Человек овладевает знаниями в ходе
практической деятельности.
Б. Человек овладевает знаниями в
процессе изучения основ наук.

84. Какое слово пропущено?

Основные признаки … как формы
познания
а) в сознании человека отражается
целостный образ предмета
б) чувственный образ воспроизводится в
сознании без непосредственного
взаимодействия человека с самим
природой

85. Что из перечисленного характеризует эмпирический уровень познания?

1) наблюдение отдельных фактов и
явлений
2) объяснение изучаемых фактов и
явлений
3) фиксация обобщений в форме
законов
4) выдвижение и обоснование гипотез

86. Остановимся на задании особого типа – задаче.

Как-то А.Эйнштейн с женой посетили крупную
американскую обсерваторию. Осматривая
телескоп, имеющий зеркало диаметром 2,5
метра, жена ученого поинтересовалась
предназначением столь грандиозного прибора.
Директор пояснил, что этот инструмент
необходим, чтобы узнать строение Вселенной.
“А мой муж обычно делает это на обороте
старого конверта”,-сказала супруга ученого.
О каких методах научного исследования идет
речь в этом фрагменте? Кратко
охарактеризуйте их.

84) Обыденные (житейские) знания основаны на 1) научном обобщении достоверных фактов 2) здравом смысле 3) эстетическом освоении действительности 4) экспериментальных данных

География

84) Обыденные (житейские) знания основаны на 1) научном обобщении достоверных фактов 2) здравом смысле 3) эстетическом освоении действительности 4) экспериментальных данных

Автор: Гость

Не нашли ответ?

Ответить на вопрос

Похожие вопросы

Русский язык

Распределите слова две группы. Запишите.Сказал, запевать, коротенький , завод, медаль, сорняк, тяжелый, совёнок, ракета, адрес, глядеть, далёкий, х…

Русский язык

Определите какие существительные одушевлённые, а какие нет: Блюдо, директор, инженер, сторож, слесарь, торт, шофёр, профессор, доктор, том, окорок…

Отличия между обыденным и научным мышлением

Джон Сконози вместе со своим соавтором выпустили в 1994 году учебник «Essentials of Research Methods in Psychology», где представили сравнительные таблицы свойств обыденного и научного мышления:  

Параметры	Познание
	Обыденное	Научное
В целом	Интуитивное	Эмпирическое
Наблюдения	Случайные, неконтролируемые	Систематические, контролируемые
Свидетельства	Субъективные, при­страстные	Объективные, непристрастные
Понятия	Смутные, с избыточ­ными значениями	Ясные, выделена их специфика и состав
Инструменты	Неточные, неопреде­лённые	Точные, определённые
Измерения	Невалидные, ненадёж­ные	Валидные, надёжные
Гипотезы	Нетестируемые	Тестируемые
Установки	Некритические, соглашательские	Критические, скептические

Можно выделить и другие параметры, по которым обыденное познание отличается от научного.

Так, предметом наблюдения обыденного познания служат, как правило, отдельные явления (события) в целом; научное познание выделяет в явлении (событии) отдельные признаки и свойства. Обыденное познание ориентировано на оценку конкретных людей по особенностям их поведения, личности, взглядов; научное познание изучает явления (события) по тому, как они выражены у разных людей.

Обыденному познанию присуща субъективность в подборе фактов: искусственно подбираются лишь те факты, которые подтверждают имплицитную «теорию»; противоречащие свидетельства недооцениваются и отбрасываются. Обобщения при обыденном познании безграничны; они имеют тенденцию к глобализации. Научные обобщения обязательно ограничены — генеральной совокупностью, законом, причинным отношением, конкретными явлениями, переменными и т.п. Как и научное, обыденное познание исходит из некой теории. Обыденные теории имплицитны и избыточно абстрактны; их невозможно фальсифицировать; конкретная сфера их действия не обозначена, их объяснения носят всеобщий характер. Научные теории эксплицитны; они основаны на эмпирических данных, поддаются фальсификации, имеют определённую (а не любую) сферу действия; их объяснения распространяются на эту сферу и ограничены этой сферой. Выводы обыденного познания основаны на частных случаях и ситуациях из индивидуального опыта и/или из опыта референтных лиц и групп. Обыденные выводы практически не имеют каких-либо отчётливых (обоснованных) ограничений. Предсказания являются всеобщими и неконкретными. В противоположность обыденным, научные выводы имеют вероятностный характер. Основанием для научных выводов служат эмпирические данные, полученные на выборке и распространённые на генеральную совокупность. Выводы ограничены определёнными условиями. Предсказания конкретны и распространяются на определённую область явлений.

Эти характеристики обыденного и научного познания сведены в новую таблицу: 

Параметры	Познание
	Обыденное	Научное
Предмет наблюдения	Отдельные явления (события) в целом	Отдельные признаки, присущие нескольким явлениям (событиям)
Люди — явления	Оценки людей по особенностям их по­ведения, личности, взглядов	Изучение явлений (событий) по тому, как они выражены у разных людей
Подбор фактов	Субъективность: факты, подтверждающие «теорию», подбираются искусственно, противоречащие свидетельства отбрасываются	Учитываются факты и в пользу теории, и против неё
Обобщения	Не имеют ограничений, избыточно абстрактны	Ограничены генераль­ной совокупностью, законом, причинным отношением, определёнными явлениями, определёнными переменными и т. п.
Теории	Имплицитные, абстрактные, глобальные, нефальсифицируемые, не ограничены конкретной сферой действия, объяснения имеют всеобщий характер	Эксплицитные, основаны на эмпирических данных, поддаются фальсификации, имеют определённую сферу действия; объяснения распространяются только на эту сферу
Выводы	Основаны на частных случаях и являются случайными	Имеют вероятностный характер
Основания для выводов	Отдельные случаи и ситуации из индивидуального опыта и/или из опыта референтных лиц и групп	Эмпирические данные, полученные на выборке и распространенные на генеральную совокупность
Сфера действия выводов	Практически не имеют отчётливых (обоснованных) границ	Ограничены определёнными сферой и условиями
Предсказания	Всеобщие и неконкретные	Конкретные и распространяются на определённую область явлений

Цитируется по: Дорфман Л. Я., Методологические основы эмпирической психологии, М., «Смысл», 2005 г., с. 133-136. Цитата предоставлена Викентьевым И.Л.

Различие между повседневным и рефлексивным знанием — 1669 слов

В социологии образования всегда считалось, что непрофессиональные или повседневные знания являются типом информации, находящейся в общественном достоянии. Этот тип знаний позволяет людям интерпретировать свое окружение, поскольку он обеспечивает ориентир или направление. Эти знания обычно приобретаются в процессе социализации, потому что члены общества получают их по мере роста.

Другими словами, человек не обязательно должен ходить в школу, чтобы получить непрофессиональные знания.Человеку завещается чувство реальности и порядка в отношении событий общества через мирские знания. Мирские знания дают человеку возможность предсказывать, знакомиться и постигать сложный мир.

В отличие от других форм знания, мирские знания просто созданы из здравого смысла и социальных рецептов, что означает, что человек должен следовать тому, что диктует общество. Его сравнивают с рецептами, потому что он предоставляет знания, которыми должен обладать человек, чтобы полностью вписаться в общество.Некоторые ученые называют это поваренной книгой, потому что человек не может выжить без этого типа фундаментальных знаний.

В человеческой жизни на некоторые события и поведение не существует готовых ответов, а это означает, что человек должен использовать какую-то форму знания, чтобы предложить адекватные ответы о том, почему все так, как есть. Другими словами, человек накапливает мудрость через экспертов и опыт, которые позже помогут ему или ей интерпретировать события (Блэкледж и Хант 12).

Рефлексивные знания, с другой стороны, относятся к формальным коммуникативным знаниям, которые приобретаются в школе.Эта форма знания проявляется, когда люди участвуют в какой-либо форме спора, дискуссии или обсуждения. Это позволяет человеку анализировать событие, используя определенные теории, концепции и модели.

В связи с этим ожидается, что человек внимательно оценит ситуацию, изучит событие или поведение, объяснит возникновение явлений, выдвинет гипотезу, сделает некоторые выводы и разработает различные варианты объяснения события или социального действия. Рефлексивное знание тесно связано с разумом, что означает поддержку рационального дискурса.

Это можно сравнить с повседневными знаниями, которые основаны на ловкости сообщества. Мирское знание черпает свои примеры и опыт от экспертов в сообществе, тогда как рефлексивное знание основано на разуме, что означает, что оно должно подчиняться правилам рациональности. Следовательно, такие знания не могут быть подтверждены, если они не доказаны научно. Мирские знания варьируются от одного человека к другому.

Кроме того, повседневные знания могут отличаться в зависимости от культуры.Однако рефлексивное знание всегда должно быть единообразным, что означает, что оно должно быть приемлемым в гораздо более крупном сообществе. Чтобы знания считались рефлексивными, они должны быть одобрены во всем мире, а это означает, что утверждение должно быть применимо во всех обществах мира. Например, теория, которая работает в Соединенных Штатах, всегда должна иметь силу в Европе, а также в Африке.

В этом отношении метод, используемый для сбора информации в любом обществе, должен быть признан во всем мире. Любая попытка критики рефлексивного знания должна быть отклонена, имея в виду, что утверждение должно быть логичным.

Другими словами, данная альтернативная совокупность знаний должна быть ниже рефлексивной. Любой рациональный дискурс должен быть готов к вопрошанию и критике, следовательно, рефлексивное знание должно быть основано на фактах, чтобы пройти тест.

Непрофессиональные знания никогда не подвергаются академической или научной проверке, а это означает, что они могут быть неприемлемы в некоторых обществах. Это означает, что не всем людям разрешено общаться и мыслить рационально, поскольку они могут не иметь для этого возможности.Тем не менее, людям разрешено поступать в высшие учебные заведения, чтобы получить возможность свободно распространять свои идеи.

В этом отношении очевидно, что непрофессиональные знания ограничены небольшой группой людей, в то время как рефлексивные знания доступны очень многим людям, которые могут свободно бросать им вызов. Для дальнейшего уточнения, знания должны быть преобразованы из религиозных, богословских и традиционных знаний в научные, чтобы они были приняты как рефлексивные.

В этом случае человек продвигается вперед, чтобы доказать, что знания, которыми он владеет, не просто традиционны, а могут применяться в различных обществах (McKenzie 92). Это делается с помощью различных процессов, таких как подтверждение, аутентификация, уклончивость.

Почему учебные программы учебных заведений в значительной степени основаны на рефлексивных знаниях

Как отмечалось ранее, непрофессиональные знания или здравый смысл доступны в каждом обществе, что означает, что каждое общество имеет свои собственные установленные стандарты, которые регулируют человеческое взаимодействие и взаимоотношения.Эта форма знаний предназначена только для того, чтобы помочь человеку в обычной жизни, но не в профессиональном мире. На глобальном уровне человек должен уметь рассуждать так, чтобы соответствовать взглядам большинства.

Мирские знания применимы только к небольшой группе, поэтому на них нельзя полагаться при взаимодействии с людьми из других обществ. Основная роль образования заключается в расширении знаний непрофессионала для включения рефлексивных знаний. Это преобразование не происходит автоматически, что означает необходимость разработки учебной программы.Многие люди в обществе склонны полагать, что их непрофессиональные знания точны, что не всегда так.

Такие люди принимают рефлексивное мышление, когда сталкиваются с серьезными проблемами, которые нельзя объяснить с помощью непрофессиональных знаний. Всякий раз, когда человек стремится предложить словесное выражение, всегда обращается к нему рефлексивное знание. Следовательно, обучение — лучший способ преодолеть разрыв между непрофессиональными знаниями и рефлексивными знаниями.

В современном обществе ряд учебных заведений включили рефлексивные знания в свои учебные программы.Однако даже непрофессиональные знания по-прежнему актуальны, потому что они работают в профессиональном обучении. Когда рефлексивные знания включены в учебные программы, они позволяют учащимся развивать свои способности, поскольку они могут использовать разум. В связи с этим его включение позволяет учащемуся личностно развиваться.

Образование в чистом виде — это процесс, который позволяет людям преодолевать препятствия своего замкнутого поведения. Это определенно даст им возможность стать частью социального мира, в котором они имеют право пользоваться своими социальными привилегиями и повседневной работой.Более того, образовательные знания или рефлексивные знания считаются лучшими, потому что они превосходят пр-рефлексивные или неявные средства познания.

Студенты, проходящие рефлексивную учебную программу, будут в состоянии невосприимчиво и широко заниматься тем, что, по их утверждениям, знают. Например, человек, который может говорить на каком-либо языке без рефлексивного знания, может не понимать правил, регулирующих этот конкретный язык (Gewirtz and Cribb 66).

Исследования показывают, что многие люди обладают способностью касательно и задумчиво использовать повседневные знания. Эта способность называется бухгалтерской практикой. Более того, логика требует, чтобы люди давали подробные объяснения своих знаний, чтобы облегчить лучшее понимание.

Поскольку люди обладают способностью к рефлексивному мышлению, но не имеют методов, как это делать, система образования должна включать рефлексивные знания в свои учебные программы. Формальное образование способно полностью развить рефлексивные знания. Более того, к формальному образованию следует относиться так же, как и к науке, что означает необходимость предоставления идеи сомнения.

Этого лучше добиться с помощью рефлексивного обучения, потому что оно во многом совпадает с научными знаниями. Исследования показывают, что научные знания легко справляются с ошибками. В научном мире неэффективные теории и модели всегда отбрасываются и заменяются лучшими, чего никогда не может случиться с повседневными знаниями или обычными знаниями.

Рефлексивное знание позволяет молодым ученым находить баланс между успехами теории и ее провалами. В случае если установлено, что слабые стороны теории превышают ее сильные стороны, теория всегда отбрасывается, модифицируется или включается в другую теорию.Это действительно улучшило бы знания студентов. Фактически, это объясняет, почему рефлексивные знания включены в учебные программы различных высших учебных заведений.

Связь между образовательными знаниями и языком

Существует тесная связь между образовательными знаниями (рефлексивными) и языком. На самом деле социологи придают большое значение языку в связи с рефлексивным знанием. Язык — это один из аспектов культуры, который изучается в процессе социализации и передается из поколения в поколение.В связи с этим язык переплетается с поведением человека в общественной жизни.

В чем бы ни выступали социальные акторы, язык всегда является определяющим фактором, главным образом потому, что он является средством социальной практики. Язык позволяет человеку понять причину или внутренний смысл, который различает социальную жизнь и природные явления. Посредством общения человек мог бы легко классифицировать то, что другой человек говорит или делает.

Поскольку существует тесная взаимосвязь между мыслью, реальностью и языком, человек может постигать различные типы знаний, включая образовательные (рефлексивные) знания.Исследования показывают, что язык обладает способностью влиять на мысли с точки зрения реальности.

Более того, язык представляет собой объяснение действительности. Люди могут воспринимать реальность, поскольку язык устанавливает последовательность когнитивных групп, которые действуют как каркас для различения реальности. Когнитивные группы, которые устанавливает язык, направляют когнитивную деятельность людей, что в дальнейшем будет определять способ осмысления реальности людьми.

Это достигается за счет организации реальности таким образом, чтобы ее можно было лучше понять.В этом отношении верно, что язык влияет на идею, относящуюся к истине. Как указывалось выше, разные языковые коды устанавливают различные наборы когнитивных групп. Эти когнитивные группы предлагают разные варианты интерпретации явления или реальности.

Для того, чтобы это произошло, необходимо наличие ряда языковых ресурсов, чтобы выразить смысл реальности. Однако каждый ресурс имеет значение с точки зрения использования, что означает необходимость тщательного отбора.

Язык имеет ряд значений, подразумевающих, что контекст, в котором он используется, должен быть понят, чтобы применять его надлежащим образом. В этом отношении язык — это аспект, который следует использовать строго исходя из культуры.

цитируемых работ

Блэкледж, Дэвид и Барри Хант. Социологические интерпретации образования . Лондон: Рутледж, 1985. Печать.

Гевиртц, Шарон и Алан Крибб. Понимание образования: социологическая перспектива .Кембридж: Polity, 2009. Печать.

Маккензи, Джанет. Изменение образования: социология образования с 1944 года . Харлоу, Англия: Prentice Hall, 2001. Печать.

Как знания помогают | Ракеты для чтения

«Знание — хорошо». Так прочитайте девиз мифического колледжа Фабер в фильме 1978 года: Animal House . Те, кто работает в сфере образования, согласились бы с этим, даже если бы мы не могли так красноречиво выражать свои мысли. Но почему именно знания — это хорошо? Когда я обсуждал этот вопрос с учителями, многие использовали метафору «Это зерно для мельницы.«То есть цель образования видится не столько в накоплении знаний, сколько в оттачивании когнитивных навыков, таких как критическое мышление. Знания вступают в игру главным образом потому, что, если мы хотим, чтобы наши ученики научились критически мыслить, они должно быть о чем подумать.

Это правда, что знания дают студентам повод для размышлений, но чтение исследовательской литературы по когнитивным наукам показывает, что знания делают гораздо больше, чем просто помогают студентам оттачивать свои мыслительные навыки: они действительно облегчают обучение .Знания не только накапливаются, они растут в геометрической прогрессии. Тем, у кого есть богатая база фактических знаний, легче узнать больше — богатые становятся еще богаче. Кроме того, фактические знания улучшают познавательные процессы, такие как решение проблем и рассуждение. Чем богаче база знаний, тем более плавно и эффективно работают эти когнитивные процессы — именно те, на которые ориентированы учителя. Таким образом, чем больше знаний накапливают студенты, тем они умнее. Мы начнем с изучения того, как знания приносят больше знаний, а затем обратимся к тому, как знания улучшают качество и скорость мышления.

Как знания приносят больше знаний

Чем больше вы знаете, тем легче вам будет узнать что-то новое. Изучение нового на самом деле представляет собой непрерывный процесс, но для того, чтобы изучить его и лучше понять, когнитивные ученые подошли к нему как к трехэтапному процессу. И они обнаружили, что знания помогают на каждом этапе: когда вы впервые воспринимаете новую информацию (путем прослушивания или чтения), когда вы думаете об этой информации, и когда материал сохраняется в памяти.Мы рассмотрим каждый из этих этапов по очереди.

Как знания помогают воспринимать новую информацию

Первый этап, на котором фактические знания дают вам когнитивное преимущество, — это когда вы воспринимаете новую информацию, слушая или читая. Для понимания устной или письменной речи нужно гораздо больше, чем знание словарного запаса и синтаксиса. Понимание требует базовых знаний, потому что язык полон семантических разрывов, в которых предполагается знание, и, следовательно, понимание зависит от правильных выводов.В обычном разговоре слушатель может собрать недостающие базовые знания и проверить свои выводы, задав вопросы (например, вы имели в виду Боба Смита или Боба Джонса? Что вы имеете в виду, когда описываете его как предпринимателя?) — но это не так. случай при просмотре фильма или чтении книги. (А иногда в классе это не так, когда ученик слишком стесняется задать вопрос.)

Чтобы привести несколько конкретных примеров и упростить обсуждение, давайте сосредоточимся на чтении, но имейте в виду, что те же моменты применимы и к аудированию. Предположим, вы читаете этот короткий текст: «Лицо Джона упало, когда он посмотрел на свой выступающий живот. В приглашении был указан« черный галстук », и он не носил свой смокинг с момента своей свадьбы, 20 лет назад». Вы, вероятно, сделаете вывод, что Джон обеспокоен тем, что его смокинг не подходит, хотя в тексте ничего прямо не говорится об этой потенциальной проблеме. Автор может добавить детали («Джон набрал вес с тех пор, как в последний раз носил смокинг, и беспокоился, что он не подходит»), но они не нужны, и добавленные слова сделают текст скучным.Ваш разум способен заполнить пробелы, потому что вы знаете, что люди часто становятся тяжелее через 20 лет после свадьбы, и что прибавка в весе обычно означает, что старая одежда не подходит. Эти базовые знания о мире легко доступны, поэтому писателю не нужно их указывать.

Таким образом, очевидный способ, которым знание помогает приобретению большего количества знаний, заключается в большей власти, которую оно дает для правильных выводов. Если автор предполагает, что у вас есть некоторые базовые знания, которых вам не хватает, вы запутаетесь.Например, если вы читаете «Он был настоящим Бенедиктом Арнольдом по этому поводу» и не знаете, кем был Бенедикт Арнольд, вы потерялись. Этот смысл фоновых знаний очевиден и легок для понимания. Поэтому неудивительно, что способность читать текст и понимать его сильно коррелирует с базовыми знаниями (Kosmoski, Gay, and Vockell, 1990). Если вы знаете больше, вы лучше читаете.

В большинстве случаев вы не замечаете, что делаете выводы, когда читаете. Например, когда вы читаете текст выше, маловероятно, что вы подумали про себя: «Хммм… позвольте мне теперь посмотреть… почему мне рассказывают о том, когда он в последний раз носил свой смокинг? Эти сознательные выводы не нужны, потому что когнитивные процессы, интерпретирующие то, что вы читаете, автоматически получают доступ не только к буквальным словам, которые вы читаете, но и к идеям, связанным с этими словами.Таким образом, когда вы читаете «смокинг», когнитивные процессы, формирующие смысл текста, могут получить доступ не только к «формальному костюму», но и ко всем связанным понятиям в вашей памяти: смокинги дорогие, их надевают нечасто, они не удобны, их можно брать напрокат, их часто носят на свадьбах и так далее. Как показывает текст, познавательные процессы, извлекающие значение, также имеют доступ к концепциям, представленным пересечением идей; «смокинг» делает доступным «одежду», а «20 лет после свадьбы» делает доступным «прибавку в весе».«Пересечение слов« одежда »и« прибавка в весе »приводит к идее« одежда не подходит », и мы понимаем, почему Джон несчастен. Все эти ассоциации и выводы происходят за пределами осознания. Только результат этого когнитивного процесса — что Джон обеспокоен, что его смокинг больше не подходит — входит в сознание.

Иногда этот подсознательный процесс создания выводов дает сбой, и идеи в тексте не могут быть связаны. Когда это происходит, обработка останавливается, и прилагаются большие усилия, чтобы найти некоторую связь между словами и идеями в тексте.Это большее усилие требует сознательной обработки. Например, предположим, что позже в том же тексте вы читаете: «Джон осторожно спустился по ступеням. Жанин оглядела его с головы до ног, пока ждала. Наконец она сказала:« Хорошо, я рада, что у меня есть немного рыбы. мой кошелек ». Комментарий Жанин вполне может остановить нормальный поток чтения. Зачем ей рыба? Вы должны искать какую-то связь между принесением рыбы на официальное мероприятие и другими элементами ситуации (официальная одежда, лестница, кошельки, то, что вам рассказали о Джанин и Джоне).В этом поиске вы можете найти популярное мнение о том, что смокинг может сделать человека немного похожим на пингвина, что сразу же приводит к ассоциации, что пингвины едят рыбу. Жанин сравнивает Джона с пингвином и, таким образом, дразнит его. Обретает смысл, и можно продолжать чтение. Итак, вот второе, более тонкое преимущество общих знаний: люди с более общими знаниями имеют более богатые ассоциации между концепциями в памяти; а когда ассоциации сильны, они автоматически становятся доступными для процесса чтения.Это означает, что человеку с обширными общими знаниями редко приходится прерывать чтение, чтобы сознательно искать связи.

Этот феномен был подтвержден экспериментально, когда испытуемые читали тексты на темы, которые им знакомы или не очень хорошо известны. Например, Йоханна Каакинен и ее коллеги (2003) попросили испытуемых прочитать текст о четырех распространенных заболеваниях (например, гриппе), симптомы которых они, вероятно, уже были знакомы с симптомами, и текст о четырех необычных заболеваниях (например, грипп).g., сыпной тиф), которым они, вероятно, не были. Для каждого текста была дополнительная информация о болезнях, о которых испытуемые, вероятно, не знали.

Исследователи использовали сложную технологию, чтобы ненавязчиво измерить, где испытуемые фиксировали взгляд во время чтения каждого текста. Таким образом, у исследователей была точная мера скорости чтения, и они могли определить, когда испытуемые возвращались к более ранней части текста, чтобы что-то перечитать. Исследователи обнаружили, что при чтении незнакомых текстов испытуемые чаще перечитывают части предложений и чаще обращаются к предыдущим предложениям.Их скорость чтения также в целом была ниже, чем при чтении знакомых текстов. Эти меры указывают на то, что обработка информации происходит медленнее при чтении чего-то незнакомого вам.

Таким образом, базовые знания делают человека лучше читателем по двум причинам. Во-первых, это означает, что существует большая вероятность того, что вы будете обладать знаниями, чтобы успешно сделать необходимые выводы для понимания текста (например, вы будете знать, что люди часто становятся тяжелее через 20 лет после свадьбы, и, таким образом, Джон обеспокоен тем, что его смокинг не подойдет).Во-вторых, обширные базовые знания означают, что вам редко придется перечитывать текст, чтобы сознательно искать связи в тексте (например, вы быстро поймете, что с ее замечанием о рыбе Жанин сравнивает Джона с пингвином).

Как знания помогают думать о новой информации

Понимание текста с целью восприятия новой информации — это лишь первый этап изучения этой новой информации; второй — подумать об этом. Это происходит в том, что когнитивные ученые называют рабочей памятью, плацдармом для размышлений.Рабочая память часто метафорически называется пространством, чтобы подчеркнуть ее ограниченный характер; в рабочей памяти можно хранить только ограниченный объем информации. Например, прочтите этот список один раз, затем отведите взгляд и посмотрите, сколько букв вы можете вспомнить.

CN

NFB

ICB

SCI

ANC

AA

В списке было 16 букв, и большинство людей может вспомнить около семи — в рабочей памяти недостаточно места для хранения большего количества букв.Теперь попробуйте повторить ту же задачу с этим списком.

CNN

FBI

CBS

CIA

NCAA

Намного проще, правда? Если вы сравните два списка, вы увидите, что на самом деле они содержат одни и те же буквы. Второй список был реорганизован таким образом, чтобы побудить вас рассматривать C, N и N как единое целое, а не как три отдельные буквы. Такое объединение элементов называется разбиением на части . Это значительно увеличивает объем вашей рабочей памяти и, следовательно, объем ваших мыслей.Рабочая память типичного человека может содержать около семи букв или почти такое же количество многобуквенных фрагментов или фрагментов информации. Обратите внимание, однако, что разбиение на части зависит от базовых знаний. Если бы вы не знали аббревиатуру Федерального бюро расследований, вы не могли бы рассматривать ФБР как единый кусок.

Способность разбивать на части и ее использование фоновых знаний проверялось в ряде исследований. Эти исследования показывают, что эта способность позволяет людям лучше запоминать список предметов, как вы могли запомнить больше букв во втором примере.Это преимущество наблюдается во многих областях, включая шахматы (Chase and Simon, 1973), бридж (Engle and Bukstel, 1978), компьютерное программирование (McKeithen, Reitman, Rueter и Hirtle, 1981), танцевальные шаги (Allard and Starkes, 1991), схемотехника (Иган и Шварц, 1979), карты (Гилхули, Вуд, Киннер и Грин, 1988) и музыка (Слобода, 1976).

Конечно, мы редко хотим вспоминать кратко список. Важным аспектом разбиения на фрагменты является то, что оно оставляет больше свободного места в рабочей памяти, позволяя использовать это пространство для других задач, таких как распознавание закономерностей в материале. Например, в одном исследовании (Recht and Leslie, 1988) исследователи тестировали учеников младших классов средней школы, которые были либо хорошими, либо плохими читателями (по результатам стандартного теста чтения), а также были осведомлены или не знали об игре в бейсбол ( согласно результатам теста, созданного для исследования тремя полупрофессиональными бейсболистами). Дети прочитали отрывок, написанный на уровне чтения в начале 5-го класса, в котором описывается половина тайма бейсбольного матча. Отрывок был разделен на пять частей, и после каждой части студенту было предложено использовать копию бейсбольного поля и игроков, чтобы воспроизвести и описать прочитанное.Исследователи обнаружили, что знание бейсбола имеет большое влияние на результативность: плохие читатели с хорошими знаниями бейсбола демонстрировали лучшее понимание, чем хорошие читатели с низким уровнем знаний о бейсболе.

Что здесь происходит? Во-первых, ученики, хорошо разбирающиеся в бейсболе, смогли прочитать серию действий и разбить их на части. (Например, если в каком-то тексте описывается, как шорт-стоп бросает мяч второму игроку с низов, а второй игрок с низов бросает мяч первому игроку с базы, в результате чего выбывают двое бегунов, студенты со знанием бейсбола разбивают эти действия на части, распознавая их как двойная игра — но ученики, не знающие бейсбола, должны будут попытаться запомнить всю серию действий.Во-вторых, поскольку они могли разбить игру на части, студенты со знанием бейсбола имели свободное место в своей рабочей памяти, которое они могли посвятить использованию реплики для воспроизведения пьесы, а также для предоставления связного словесного объяснения. Не имея возможности разбивать фрагменты, ученики с небольшими знаниями в области бейсбола просто не имели достаточно свободного места в их рабочей памяти, чтобы одновременно запоминать все действия, отслеживать их порядок, выполнять реконструкцию и описывать реконструкцию.

Это исследование иллюстрирует важность преимущества рабочей памяти, которое дает фоновое знание (см. Также Morrow, Leirer and Altieri, 1992; Spilich, Vesonder, Chiesi, and Voss, 1979).В большинстве случаев, когда мы слушаем или читаем, недостаточно понимать каждое предложение по отдельности — нам нужно понимать серию предложений или абзацев и держать их в памяти одновременно, чтобы их можно было объединить или сравнить. Это будет проще, если материал можно разбить на части, потому что он будет занимать меньше ограниченного пространства в рабочей памяти. Но разбиение на части полагается на базовые знания.

Как знания помогают запоминать новую информацию

Знания также помогают, когда вы подходите к заключительному этапу изучения новой информации — ее запоминанию.Проще говоря, легче зафиксировать новый материал в своей памяти, когда у вас уже есть некоторые знания по теме (Arbuckle et al, 1990; Beier, Ackerman, 2005; Schneider, Korkel, and Weinert, 1989; Walker, 1988). Во многих исследованиях в этой области субъекты с высоким или низким уровнем знаний по определенной теме читают новый материал, а затем через некоторое время проходят тест по нему; неизбежно те, у кого есть предварительные знания, запоминают больше.

Исследование Дэвида Хэмбрика (2003) примечательно тем, что оно рассматривало обучение в реальном мире и делало это в течение более длительного периода времени, чем это обычно бывает в подобных исследованиях.Во-первых, Хэмбрик проверил студентов колледжа на их знание баскетбола. Этот тест проходил в середине баскетбольного сезона колледжей. Два с половиной месяца спустя (в конце сезона) испытуемые заполняли анкеты об их воздействии на баскетбол (например, о посещении игр, просмотре телевизора и чтении журналов или газет), а также проходили тесты, которые измеряли их знания конкретных мужчин. баскетбольные события за предыдущие два с половиной месяца. Результаты показали (что неудивительно), что испытуемые, которые сообщили об интересе к игре, также сообщили, что они больше знакомы с информацией о баскетболе.Более интересным открытием было то, что для данного уровня воздействия более глубокие предыдущие знания о баскетболе были связаны с более новыми знаниями о баскетболе. То есть люди, которые уже много знали о баскетболе, как правило, запоминали больше связанных с баскетболом новостей, чем люди, которые были знакомы с этими новостями, но с меньшим количеством предварительных знаний *. Как я сказал во введении, богатые становятся богаче.

Что стоит за этим эффектом? Богатая сеть ассоциаций делает память сильной: новый материал с большей вероятностью запомнится, если он связан с тем, что уже есть в памяти.Запоминать информацию по новой теме сложно, потому что в вашей памяти нет существующей сети, к которой можно было бы привязать новую информацию. Но запомнить новую информацию по знакомой теме относительно легко, потому что легко развить ассоциации между вашей существующей сетью и новым материалом.

Некоторые исследователи предположили, что предшествующие знания настолько важны для памяти, что могут фактически восполнить или заменить то, что мы обычно считаем способностями. В некоторых исследованиях одно и то же задание на запоминание предлагалось детям с высокими и низкими способностями, некоторые из которых имели предварительные знания по предмету, а некоторые — нет; исследования показали, что важны только предварительные знания (Бриттон, Стимсон, Стеннетт и Гюльгез, 1998; Рехт и Лесли, 1988; Шнайдер, Коркл и Вайнерт, 1989; Уокер, 1988). Но некоторые исследователи не согласны. Они сообщают, что, хотя предварительные знания всегда помогают памяти, они не могут устранить различия в способностях людей. Поскольку память каждого человека улучшается с получением предыдущих знаний, при условии равного доступа к новым знаниям (как в классе без дополнительной поддержки для более медленных учеников), ученик с более низкими способностями все равно будет отставать от ученика с более высокими способностями (Hall and Edmondson, 1992; Hambrick and Engle, 2002; Hambrick and Oswald, 2005; Schneider, Bjorklund, and Maier-Brückner, 1996).В конце концов, вопрос не решен, но с практической точки зрения обучения это не имеет большого значения. Важен центральный и бесспорный вывод: все учащиеся узнают больше, если у них будут более глубокие базовые знания.

Как знания улучшают мышление

Знания улучшают мышление двумя способами. Во-первых, это помогает вам решать проблемы, освобождая место в вашей рабочей памяти. Во-вторых, это помогает вам обойти мышление, действуя как готовый запас вещей, о которых вы уже думали (например,g. , если вы запомнили, что 5 + 5 = 10, вам не нужно рисовать две группы по пять линий и считать их). Чтобы упростить обсуждение, я сосредоточусь в основном на исследованиях, которые исследуют преимущества знаний для решения проблем, что, по сути, является типом мышления, которым должны заниматься студенты на уроках математики и естествознания. Но имейте в виду, что во многом таким же образом знания также улучшают рассуждения и критическое мышление, которые студенты должны делать на уроках истории, литературы и других гуманитарных наук.

Как знания помогают решать проблемы

В последнем разделе я обсудил один способ, которым предварительные знания помогают при чтении: они позволяют вам разбивать некоторую информацию, что оставляет больше места в рабочей памяти для сортировки смысла текста. Вы получите такую ​​же пользу, если попытаетесь решить проблему. Если у вас недостаточно базовых знаний, простое понимание проблемы может занять большую часть вашей рабочей памяти, не оставляя места для рассмотрения решений. Я могу дать вам представление об этом влиянии на примере задачи под названием Tower of Hanoi . На картинке изображены три колышка с тремя увеличивающимися кольцами. Цель состоит в том, чтобы переместить все кольца на крайний правый колышек. Есть всего два правила: вы можете перемещать только одно кольцо за раз, и вы не можете класть кольцо большего размера поверх кольца меньшего размера. Посмотри, сможешь ли ты решить проблему.

При некотором старании вы вполне сможете решить проблему. Решение состоит в том, чтобы переместить кольца следующим образом: A3, B2, A2, C3, A1, B3, A3.

Теперь рассмотрим эту задачу:

В гостиницах некоторых гималайских деревень совершается изысканная чайная церемония. В церемонии участвуют ведущий и ровно двое гостей, ни много, ни мало. Когда его гости пришли и расселись за его столик, хозяин выполняет для них три услуги. Эти услуги перечислены в порядке благородства, которое гималайцы приписывают им: разжигание огня, раздувание огня и разливание чая. Во время церемонии любой из присутствующих может спросить другого: «Уважаемый господин, могу я выполнить для вас эту обременительную задачу?» Однако человек может просить другого только наименее благородную из задач, которые выполняет другой человек.Более того, если человек выполняет какие-либо задачи, он не может запрашивать задачу более благородную, чем наименее благородная задача, которую он уже выполняет. Обычай требует, чтобы к моменту окончания чайной церемонии все задачи были переданы от ведущего самому старшему из гостей. Как этого добиться?

Вероятно, вам придется прочитать задачу несколько раз, чтобы почувствовать, что вы ее понимаете — но эта проблема фактически идентична проблеме Ханойской башни .Каждый гость подобен колышку, а каждая задача — кольцу. Цель и правила трансфера совпадают. Разница в том, что эта версия намного требовательнее к оперативной памяти. Первая версия не требует, чтобы вы сохраняли проблему в рабочей памяти, потому что она так хорошо представлена ​​на рисунке. Вторая версия требует, чтобы решатель запомнил порядок выполнения задач, тогда как в первой версии вы можете легко разбить порядок размера кольца — от наименьшего к наибольшему.

Эти две задачи дают вам представление о преимуществах базовых знаний для решения проблем. Специалист по решению проблем, обладающий базовыми знаниями в определенной области, видит проблемы в своей области, такие как Ханойская башня ; все просто и понятно. Однако, когда она находится за пределами своей области, тот же решатель проблем не может полагаться на фоновые знания, и проблемы больше похожи на запутанную чайную церемонию. Это все, что она может сделать, чтобы просто понять правила и цель.

Эти примеры представляют метафору «мельница для мельницы» в новом свете: вам недостаточно иметь некоторые факты, чтобы аналитические когнитивные процессы могли оперировать. Фактов должно быть много, и вы должны их знать хорошо . Учащийся должен обладать достаточными базовыми знаниями, чтобы распознавать знакомые модели, то есть разбивать их на части, чтобы быть хорошим аналитическим мыслителем. Рассмотрим, например, тяжелое положение изучающего алгебру, не овладевшего свойством распределения.Каждый раз, когда он сталкивается с проблемой с a (b + c), он должен остановиться и ввести простые числа, чтобы выяснить, следует ли писать a (b) + c или a + b (c) или a (b) + a ( в). Наилучший возможный исход состоит в том, что он, в конце концов, решит задачу, но на это у него уйдет гораздо больше времени, чем у студентов, которые хорошо знают свойство распределения (и, следовательно, разбили его на части как один шаг в решении проблемы). Более вероятный исход состоит в том, что его рабочая память будет перегружена, и он либо не решит задачу, либо ошибется.

Как знания помогают обойти мышление

В памяти остаются не только факты; решения проблем, сложные идеи, которые вы разделили, и выводы, которые вы сделали, также являются частью вашего хранилища знаний. Вернемся на мгновение к изучающим алгебру. Студент, у которого нет прочно запомнившегося свойства распределения, должен обдумывать его каждый раз, когда он встречает a (b + c), но студент, у которого есть свойство распределения, обходит этот процесс. Ваша когнитивная система действительно была бы плохой, если бы это было невозможно; вспомнить ответ гораздо быстрее и сложнее, чем снова решить проблему.Проблема, конечно, в том, что вы не всегда видите одну и ту же проблему и можете не осознавать, что новая проблема аналогична той, которую вы видели раньше. Например, вы могли успешно решить проблему Ханойская башня и несколько мгновений спустя не осознавали, что проблема чайной церемонии аналогична.

К счастью, в этом помогают и знания: значительное количество исследований показывает, что люди лучше умеют проводить аналогии по мере приобретения опыта в определенной области. В то время как новички сосредотачиваются на поверхностных особенностях проблемы, те, у кого больше знаний, сосредотачиваются на основной структуре проблемы.Например, в классическом эксперименте Мишлен Чи и ее коллеги (Chi, Feltovich, and Glaser, 1981) попросили новичков и экспертов по физике разделить физические проблемы по категориям. Новички рассортировали по поверхностным особенностям проблемы — описываемая проблема — пружины, наклонная плоскость и так далее. Однако эксперты отсортировали проблемы на основе физического закона, необходимого для их решения (например, сохранения энергии). Эксперты не просто знают больше, чем новички — они действительно видят проблемы по-другому.Для решения многих проблем эксперт не нуждается в рассуждениях, а может полагаться на память о предыдущих решениях.

Действительно, в некоторых областях знания намного важнее, чем способность рассуждать или решать проблемы. Например, большая часть различий между ведущими шахматистами заключается в том, сколько игровых позиций они знают, а не в том, насколько они эффективны в поисках хорошего хода. Кажется, что есть два процесса выбора хода в шахматах. Во-первых, это процесс распознавания, с помощью которого игрок видит, какая часть доски оспаривается, какие фигуры находятся в сильной или слабой позиции и так далее.Второй процесс — это рассуждение. Игрок рассматривает возможные ходы и их вероятный исход. Процесс распознавания очень быстрый, и он определяет, на каких частях медленного процесса рассуждений следует сосредоточиться. Но процесс рассуждений идет очень медленно, так как игрок сознательно рассматривает каждый возможный ход. Интересно, что недавнее исследование показывает, что процесс распознавания объясняет большую часть различий между ведущими игроками. Бернс (2004) сравнил выступления лучших игроков в обычных и блиц-турнирах.В блиц-шахматах у каждого игрока есть всего пять минут, чтобы завершить всю партию, тогда как в обычном турнире у игроков будет не менее двух часов. Несмотря на то, что игра была настолько ускорена, что медленные процессы рассуждений едва ли успели повлиять на производительность, относительные рейтинги игроков почти не изменились. Это указывает на то, что одних игроков лучше других делают различия в их быстрых процессах распознавания, а не различия в их медленных процессах рассуждения. Этот вывод весьма поразителен.Шахматы, прототип игры мышления и размышлений, оказывается в значительной степени игрой памяти для очень опытных людей. По оценкам некоторых исследователей, у лучших шахматистов в памяти хранится от 10 000 до 300 000 фрагментов фигур (Gobet and Simon, 2000).

Исследование шахматных навыков Бернса (2004) хорошо согласуется с исследованиями естественнонаучного образования. В недавнем метаанализе (Taconis, Feguson-Hessler, and Broekkamp, ​​2001) были оценены результаты 40 экспериментов, в которых изучались способы улучшения навыков студентов в решении научных проблем.Результаты показали, что успешными вмешательствами были те, которые были разработаны для улучшения базы знаний учащихся. Особенно эффективны были те, в которых студентов просили объединить и связать различные концепции, например, нарисовав карту концепций или сравнив различные задачи. Вмешательства, направленные на улучшение стратегии решения научных проблем учащимися, оказали незначительное влияние или не оказали никакого влияния, даже несмотря на то, что целью всех исследований было улучшение решения научных проблем.

Мы видели, как знания улучшают обучение и мышление.Но что это значит для класса? Прочтите знания в классе.

3 Обучение и передача | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

исследований концептуальной репрезентации включают Браун (1986), Бассок и Холиоук (1989a, b) и Сингли и Андерсон (1989). Будут ли учащиеся переходить из одной области в другую — например, формул расстояния от физики к формально эквивалентным задачам биологического роста, — зависит от того, воспринимают ли они рост как непрерывный (успешный переход) или дискретными шагами (неудачный перенос) (Bassok and Olseth , 1995).

Сингли и Андерсон (1989) утверждают, что переход между задачами является функцией степени, в которой задачи разделяют когнитивных элементов. Эта гипотеза также была выдвинута на очень раннем этапе развития исследований по переносу идентичных элементов, упомянутых ранее (Thorndike and Woodworth, 1901; Woodworth, 1938), но ее было трудно проверить экспериментально, пока не появился способ идентифицировать компоненты задачи. Кроме того, современные теоретики включают когнитивные представления и стратегии как «элементы», которые варьируются в зависимости от задачи (Singley and Anderson, 1989).

Сингли и Андерсон обучали студентов нескольким текстовым редакторам, один за другим, и стремились спрогнозировать перенос, определяемый как экономия времени на изучение нового редактора, когда он не был обучен первым. Они обнаружили, что студенты быстрее осваивают последующие текстовые редакторы и что количество процедурных элементов, совместно используемых двумя текстовыми редакторами, предсказывает объем этой передачи. Фактически, был большой переход между редакторами, которые сильно различались по структуре поверхности, но имели общие абстрактные структуры.Сингли и Андерсон также обнаружили, что аналогичные принципы управляют передачей математических знаний в нескольких областях, когда они рассматривали передачу декларативных, а также процедурных знаний.

Исследование Бидермана и Шиффрара (1987) является ярким примером преимуществ абстрактного обучения. Они изучали задачу, которую обычно трудно освоить в ролях учеников: как обследовать суточных цыплят, чтобы определить их пол. Бидерман и Шиффрар обнаружили, что двадцать минут инструкций по абстрактным принципам помогли новичкам значительно улучшить свои навыки (см. Также Anderson et al., 1996). Научные исследования, как правило, убедительно подтверждают преимущества помощи студентам в представлении своего опыта на уровнях абстракции, которые выходят за рамки специфики конкретных контекстов и примеров (Национальный исследовательский совет, 1994). Примеры включают алгебру (Singley and Anderson, 1989), компьютерные языковые задания (Klahr and Carver, 1988), моторные навыки (например, метание дротиков, Judd, 1908), рассуждения по аналогии (Gick and Holyoak, 1983) и визуальное обучение (например, , определение пола цыплят, Biederman and Shiffrar, 1987).

Исследования показывают, что абстрактные представления не остаются изолированными экземплярами событий, а становятся компонентами более крупных связанных событий, схем (Holyoak, 1984; Novick and Holyoak, 1991). Репрезентации знаний создаются благодаря множеству возможностей для наблюдения сходств и различий в различных событиях. Схемы позиционируются как особо im-

2.7 Меняется ли природа знания? — Обучение в цифровую эпоху

Фигура 2.7 Академические знания — это форма знаний второго порядка, которая стремится к абстракциям и обобщениям, основанным на рассуждениях и доказательствах
Изображение: © Wallpoper / Wikipedia

2.7.

1 Знания и технологии

Прежде чем перейти к более прагматическим элементам обучения в цифровую эпоху, необходимо рассмотреть вопрос о том, действительно ли развитие цифровых технологий изменило природу знаний, потому что если это так, то это окажет сильное влияние чему нужно учить, а также как это будет учиться.

Коннективисты, такие как Сименс и Даунс, утверждают, что Интернет изменил природу знания. Они утверждают, что «важные» или «достоверные» знания сейчас отличаются от прежних форм знаний, особенно академических знаний. Доунс (2007) утверждал, что новые технологии позволяют деинституционализировать обучение. Крис Андерсон, редактор журнала Wired, а ныне генеральный директор Ted Talks, утверждал (2008), что массовые корреляции метаданных могут заменить «традиционные» научные подходы к созданию новых знаний:

Философия основания Google заключается в том, что мы не знаем, почему эта страница лучше той: если статистика входящих ссылок говорит, что да, этого достаточно. Никакого семантического или причинного анализа не требуется. … Это мир, в котором огромные объемы данных и прикладная математика заменяют все остальные инструменты, которые могут быть задействованы. Долой все теории человеческого поведения, от лингвистики до социологии. Забудьте о таксономии, онтологии и психологии. Кто знает, почему люди делают то, что делают? Дело в том, что они это делают, и мы можем отслеживать и измерять это с беспрецедентной точностью. При наличии достаточного количества данных цифры говорят сами за себя.

Но главная цель здесь не в рекламе.Это наука. Научный метод основан на проверяемых гипотезах. Эти модели, по большей части, представляют собой системы, визуализированные в умах ученых. Затем модели проверяются, и эксперименты подтверждают или опровергают теоретические модели того, как устроен мир. Так наука работала сотни лет. Ученые обучены понимать, что корреляция не является причинно-следственной связью, что нельзя делать выводы просто на основе корреляции между X и Y (это может быть просто совпадением). Вместо этого вы должны понимать лежащие в основе механизмы, которые их связывают. Когда у вас есть модель, вы можете с уверенностью связать наборы данных. Данные без модели — это просто шум. Но сталкиваясь с массивными данными, такой подход к науке — гипотеза, моделирование, проверка — становится устаревшим ».

(Следует отметить, что это было написано до того, как инвестиции в производные инструменты вызвали крах финансовых рынков, главным образом потому, что те, кто их использует, не понимали логику, лежащую в основе создания данных.)

Книга Джейн Гилберт «Catching the Knowledge Wave» (2005) прямо обращается к предположению, что природа знания меняется. Опираясь на публикации Мануэля Кастельса (2000) и Жана-Франсуа Лиотара (1984), она пишет (стр. 35):

«Кастельс говорит, что… знание — это не объект, а серия сетей и потоков… новое знание — это процесс, а не продукт… оно создается не в умах отдельных людей, а во взаимодействии между людьми… . .

Согласно Лиотару, традиционная идея о том, что приобретение знаний тренирует разум, устареет, как и идея знания как набора универсальных истин.Вместо этого будет много истин, много знаний и много форм разума. В результате… границы между традиционными дисциплинами стираются, традиционные методы представления знаний (книги, научные статьи и т. Д.) Становятся менее важными, а роль традиционных ученых или экспертов претерпевает серьезные изменения ».

Еще в 1960-х годах Маршалл Маклюэн (1964) утверждал, что среда — это сообщение; меняется способ представления и передачи информации, а также наше внимание и понимание того, как информация перемещается между и внутри различных носителей.Если информация и знания теперь представлены и, что более важно, теперь передаются по-другому, как это влияет на образовательные процессы, такие как преподавание и обучение?

Знание, безусловно, меняется только в том, как оно представлено. Следует помнить, что Сократ критиковал письмо, потому что оно не могло привести к «истинному» знанию, которое приходит только из словесного диалога и ораторского искусства. Однако письмо важно, потому что оно обеспечивает постоянный учет знаний. Печатный станок был важен, потому что он позволял письменному слову распространяться среди гораздо большего числа людей.Как следствие, ученые могли оспаривать и лучше интерпретировать через размышления то, что написали другие, а также более точно и тщательно аргументировать свои собственные позиции. Многие ученые считают, что одним из следствий развития массовой печати был Ренессанс и эпоха просвещения, и, следовательно, современная академия стала очень сильно зависеть от печатного носителя.

Теперь у нас есть другие способы записи и передачи знаний, которые можно изучать и размышлять, такие как видео, аудио, анимация и графика, и Интернет действительно значительно увеличивает скорость и диапазон, с помощью которого эти представления знаний могут передаваться.Мы также увидим в главах 8 и 9, что эти средства массовой информации не являются нейтральными, но по-разному представляют значение.

2. 7.2 Знания как товар

Все вышеперечисленные авторы согласны с тем, что «новое» знание в обществе знаний связано с коммерциализацией или коммодификацией знаний: «оно определяется не тем, что оно есть, а тем, что оно может делать» (Гилберт, стр. 35). . «Способность владеть, покупать и продавать знания во многом способствовала развитию новых обществ, основанных на знаниях.’(Стр.39)

В обществе, основанном на знаниях, особое внимание уделяется использованию знаний в коммерческих целях. В результате больше внимания уделяется определенным типам непосредственно практических знаний по сравнению, например, с долгосрочными исследованиями, но из-за сильной взаимосвязи между чистыми и прикладными знаниями это, вероятно, ошибка даже с точки зрения экономического развития.

Вопрос не столько в природе знаний, сколько в том, как студенты или учащиеся приходят к получению этих знаний и узнают, как их можно использовать.Как я утверждал в главе 1, это требует большего внимания к развитию и изучению навыков наилучшего применения знаний, а не просто на преподавании содержания. Также позже в книге будет доказано, что у студентов есть гораздо больше источников информации, помимо учителя или инструктора, и что ключевой образовательной проблемой является управление огромными объемами знаний. Поскольку знания динамичны, расширяются и постоянно меняются, учащимся необходимо развивать навыки и учиться использовать инструменты, которые позволят им продолжать обучение.

Но означает ли это, что само знание теперь другое? Я буду утверждать, что в эпоху цифровых технологий некоторые аспекты знания действительно значительно меняются, а другие — нет, по крайней мере, по сути. В частности, я утверждаю, что академические знания с точки зрения их ценностей и целей не меняются и не должны сильно меняться, но способ их представления и применения будет и должен измениться.

2.7.3 Характер академических знаний

Академические знания — это особая форма знаний, обладающая характеристиками, которые отличают ее от других видов знаний, особенно от знаний или убеждений, основанных исключительно на непосредственном личном опыте. Таким образом, академические знания — это форма знаний второго порядка, которая ищет абстракции и обобщения, основанные на рассуждениях и доказательствах.

Фундаментальные компоненты академических знаний

• прозрачность,
Кодификация
• ,
• репродукция, а
• коммуникабельность.

Прозрачность означает, что источник знаний можно отследить и проверить. Кодификация означает, что знания могут быть последовательно представлены в некоторой форме (слова, символы, видео), что позволяет интерпретировать их кем-то, кроме автора.Знания могут быть воспроизведены или иметь несколько копий. Наконец, знания должны быть в такой форме, чтобы их могли передавать и оспаривать другие.

Лауриллар (2001) признает важность соотнесения непосредственного опыта ученика с миром с пониманием академических концепций и процессов, но она утверждает, что преподавание на университетском уровне должно выходить за рамки прямого опыта и сводиться к размышлению, анализу и объяснению этого непосредственного опыта. . Поскольку каждая академическая дисциплина имеет определенный набор соглашений и предположений о природе знаний в рамках ее дисциплины, студентам высших учебных заведений необходимо изменить точки зрения своего повседневного опыта, чтобы они соответствовали перспективам предметной области.

В результате Лауриллар утверждает, что преподавание в университете «по сути является риторической деятельностью, побуждающей студентов изменить свое восприятие мира» (стр. 28). Затем Лорильяр подчеркивает, что, поскольку академические знания имеют характер второго порядка, они в значительной степени полагаются на символическое представление, такое как язык, математические символы или любую систему символов, которая может представлять описание мира и требует интерпретации. ‘(стр.27), чтобы позволить этому посредничеству иметь место.

Если академические знания требуют посредничества, то это имеет большое значение для использования технологий. Язык (то есть чтение и устная речь) — это только один канал передачи знаний. Такие средства массовой информации, как видео, аудио и компьютеры, также могут предоставить учителям альтернативные каналы посредничества.

Размышления Лауриллара о природе академических знаний являются противовесом мнению о том, что студенты могут автоматически создавать знания посредством споров и дискуссий со своими сверстниками, самостоятельного обучения или мудрости толпы.Что касается академических знаний, роль учителя заключается в том, чтобы помочь ученикам понять не только факты или концепции предметной дисциплины, но и правила и условности для получения и подтверждения знаний в рамках этой предметной дисциплины. Академические знания разделяют общие ценности или критерии, что делает академическое знание особым эпистемологическим подходом.

2.7.4 Академические и прикладные знания

В обществе, основанном на знаниях, знания, ведущие к инновациям и коммерческой деятельности, теперь признаны критически важными для экономического развития. Опять же, есть тенденция утверждать, что такого рода знания — «коммерческие» знания — отличаются от академических знаний. Я бы сказал, что иногда это так, а иногда нет.

У меня нет аргументов в пользу того, что знания являются движущей силой большинства современных экономик, и что это представляет собой серьезный переход от «старой» индустриальной экономики, где природные ресурсы (уголь, нефть, железо), машины и дешевое руководство рабочие были преобладающими драйверами. Я все же оспариваю идею о том, что природа знания претерпела радикальные изменения.

Трудность, с которой я сталкиваюсь с широкими обобщениями об изменяющейся природе знания, состоит в том, что всегда были разными видами знания. Одна из моих первых работ была на пивоварне в лондонском Ист-Энде в 1959 году. Я был одним из нескольких студентов, которых наняли во время летних каникул. Один из моих сокурсников по работе был блестящим математиком. Каждый обеденный перерыв обычные работники пивоварни играли в карты (хвастаться тремя картами) на то, что нам казалось большими суммами денег, но они никогда не позволяли нам играть с ними. Мой друг-студент отчаянно хотел поиграть, и, в конце концов, на прошлой неделе его впустили. Они быстро выиграли всю его зарплату. Он знал цифры и шансы, но у него было еще много неакадемических знаний об игре в карты на деньги, особенно против группы друзей, играющих вместе, а не друг против друга. Гилберт считает, что академические знания всегда ценились в образовании выше, чем «повседневные». Однако в «реальном» мире ценятся все виды знаний, в зависимости от контекста.Таким образом, хотя представления о том, что составляет «важное» знание, могут меняться, это не означает, что меняется природа академических знаний.

Гилберт утверждает, что в обществе знаний произошел сдвиг в оценке прикладных знаний по сравнению с академическими знаниями в более широком обществе, но это не было признано или принято в образовании (и особенно в школьной системе). Она считает, что академические знания связаны с узкими дисциплинами, такими как математика и философия, в то время как прикладные знания — это знание того, как что-то делать, и, следовательно, по определению имеют тенденцию быть междисциплинарными. Гилберт утверждает (стр. 159-160), что академические знания составляют:

.

«авторитетное, объективное и универсальное знание. Он абстрактный, строгий, вневременной и сложный. Это знания, которые выходят за рамки повседневных знаний здесь и сейчас и переходят на более высокий уровень понимания … Напротив, прикладные знания — это практические знания, полученные путем применения академических знаний на практике. Это приобретается через опыт, пробуя вещи, пока они не сработают в реальных ситуациях.’

Другие виды знаний, которые не подходят под определение академических знаний, — это те, которые основаны на опыте, традиционных ремеслах, методах поиска и ошибках и улучшении качества за счет непрерывных незначительных изменений, основанных на опыте непосредственного работника, не говоря уже о том, как чтобы выиграть при трехкарточном хвастовстве

Я согласен с тем, что академические знания отличаются от повседневных знаний, но я оспариваю мнение о том, что академические знания являются «чистыми», а не прикладными. Это слишком узкое определение, поскольку оно исключает все профессиональные школы и дисциплины, такие как инженерия, медицина, право, бизнес, образование, которые «применяют» академические знания.Это такие же общепринятые и «ценимые» части университетов и колледжей, как и «чистые» дисциплины гуманитарных и естественных наук, и их деятельность соответствует всем критериям академических знаний, установленным Гилбертом.

Проведение различия между академическими и прикладными знаниями упускает из виду реальную точку зрения о том, какое образование необходимо в обществе знаний и в цифровую эпоху. Важны не только знания — как чистые, так и прикладные, но и цифровая грамотность, навыки, связанные с обучением на протяжении всей жизни, а также отношения / этика и социальное поведение.

Знания — это не просто «материал» или фиксированный контент, они динамичны. Знание — это также не просто «поток». Контент или «материал» имеет значение так же, как обсуждения или интерпретации, которые мы имеем о контенте. Откуда берутся эти «приливы и отливы» в обсуждениях в Интернете? Оно может не зародиться или заканчиваться в головах людей, но определенно течет через них, где интерпретируется и трансформируется. Знание может быть динамичным и изменчивым, но в какой-то момент каждый человек соглашается, хотя бы на короткое время, на том, что он считает знанием, даже если со временем это знание изменяется, развивается или становится более глубоким.Таким образом, «материал» или контент имеет значение, хотя знание (а) того, как получить контент и (б) что делать с контентом, который мы получили, еще более важно.

Таким образом, недостаточно просто преподавать академический контент (прикладной или нет). Не менее важно также дать учащимся возможность развить способность находить, анализировать, систематизировать и применять информацию / контент в рамках своей профессиональной и личной деятельности, брать на себя ответственность за собственное обучение, а также быть гибкими и адаптируемыми при разработке новых знания и навыки. Все это необходимо из-за стремительного роста количества знаний в любой профессиональной области, что делает невозможным запоминание или даже осведомленность обо всех событиях, которые происходят в этой области, а также необходимости быть в курсе последних событий. поле после окончания учебы.

Для этого учащиеся должны иметь доступ к соответствующему и актуальному контенту, знать, как его найти, и должны иметь возможность применять и практиковать то, что они узнали. Таким образом, обучение должно быть сочетанием содержания, навыков и взглядов, и это должно все больше применяться ко всем областям обучения.Это не означает, что нет места для поиска универсальных истин, фундаментальных законов или принципов, но это необходимо встроить в более широкую среду обучения. Это должно включать способность использовать цифровые технологии как неотъемлемую часть их обучения, но с привязкой к соответствующему контенту и навыкам в рамках их области обучения.

Также не следует игнорировать важность неакадемических знаний для роста отраслей, основанных на знаниях. Эти другие формы знания оказались столь же ценными.Например, в компании важно управлять повседневными знаниями сотрудников за счет улучшения внутренней коммуникации, поощрения внешних сетей и вознаграждений за сотрудничество и участие в улучшении продуктов и услуг.

2.7.5 Актуальность академических знаний в обществе знаний

Чрезмерный упор на функциональность знаний приведет к тому, что «академические знания» будут неявно рассматриваться как не относящиеся к обществу знаний.Однако именно бурный рост академических знаний сформировал основу общества знаний. Именно академическое развитие в науке, медицине и инженерии привело к развитию Интернета, биотехнологий, цифровых финансовых услуг, компьютерного программного обеспечения, телекоммуникаций и т. Д. Действительно, это не совпадение, что эти страны наиболее продвинулись в наукоемких отраслях. были те, у которых был самый высокий уровень участия в университетском образовании.

Таким образом, хотя академические знания не являются «чистыми», вневременными или объективно «истинными», важными являются принципы или ценности, лежащие в основе академических знаний. Хотя это часто не удается, цель академических исследований состоит в том, чтобы достичь глубокого понимания, общих принципов, эмпирически основанных теорий, вневременности и т. Д., Даже если знания динамичны, изменяются и постоянно развиваются. Академические знания несовершенны, но имеют ценность из-за требуемых стандартов. Академические знания или методы не исчерпаны. Вокруг нас есть свидетельства: академические знания порождают новые лекарственные препараты, новое понимание изменения климата, более совершенные технологии и, конечно же, новое поколение знаний.

Действительно, более чем когда-либо нам необходимо поддерживать такие элементы академических знаний, как строгость, абстракция, обобщение, основанное на фактах, эмпирические данные, рационализм и академическая независимость. Именно эти элементы образования сделали возможным быстрый экономический рост как в индустриальном обществе, так и в обществе знаний. Разница в том, что одних этих элементов недостаточно; их необходимо сочетать с новыми подходами к преподаванию и обучению.

2.7.6 Академические знания и другие формы знаний

Как упоминалось ранее, помимо академических знаний есть много других полезных или ценных форм знаний.Правительство и бизнес уделяют все большее внимание развитию профессиональных или профессиональных навыков. Учителя или инструкторы также несут ответственность за развитие этих областей знаний. В частности, навыки, требующие ловкости рук, исполнительские навыки в музыке или драме, производственные навыки в сфере развлечений, навыки в спорте или спортивного менеджмента — все это примеры форм знаний, которые традиционно не считались «академическими».

Однако одной особенностью цифрового общества является то, что эти профессиональные навыки все чаще требуют гораздо более высокой доли академических знаний или интеллектуальных и концептуальных знаний, а также навыков работы.Например, более высокий уровень способностей по математике и / или естественным наукам сейчас требуется от многих профессий и профессий, таких как сетевые инженеры, инженеры-энергетики, автомеханики, медсестры и другие специалисты в области здравоохранения. Компонент «знания» в их работе за последние годы увеличился.

Меняется и характер работы. Например, автомеханики в настоящее время все больше внимания уделяют диагностике и решению проблем, поскольку компонент стоимости транспортных средств все больше становится цифровым, а компоненты заменяются, а не ремонтируются.Практикующие медсестры теперь берут на себя те области работы, которые ранее выполнялись врачами или медицинскими специалистами. Многие работники теперь также нуждаются в сильных межличностных навыках, особенно если они находятся в непосредственном контакте с общественностью. В то же время, как мы видели в главе 1, более традиционно академические области должны уделять больше внимания развитию навыков, поэтому несколько искусственные границы между чистыми и прикладными знаниями начинают разрушаться.

Таким образом, большинство рабочих мест сейчас требуют как академических, так и профессиональных знаний.Академические знания и знания, основанные на навыках, также необходимо интегрировать и контекстуализировать. В результате требования к лицам, ответственным за преподавание и обучение, возросли, но, прежде всего, эти новые требования к учителям в цифровую эпоху означают, что их собственный уровень навыков должен быть повышен, чтобы соответствовать этим требованиям.

Мероприятие 2.7 Эпистемология и академические знания

1. Можете ли вы сформулировать эпистемологическую позицию, на которой основано ваше обучение? Соответствует ли это какой-либо из эпистемологических позиций, описанных в этой главе? Как это работает на практике с точки зрения того, чем вы занимаетесь?

2.Можете ли вы оправдать роль «учителя» в цифровом обществе, где люди могут найти все, что им нужно, в Интернете и от друзей или даже незнакомцев? Как вы думаете, что роль учителя может или должна измениться в результате развития цифрового общества? Или останутся ли «константы»?

3. Кратко опишите предметную область или специальность, по которой вы преподаете. Согласны ли вы, что академические знания отличаются от повседневных? Если да, то насколько академические знания важны для ваших учеников? Его важность растет или уменьшается? Почему? Если он уменьшается, то чем его заменяют — или чем его следует заменить?

Список литературы

Андерсон, К. (2008) Конец теории: поток данных делает научный метод устаревшим Wired Magazine, 16.07

Castells, M. (2000) T Расцвет сетевого общества Oxford: Blackwell

Даунс, С. (2007) Что такое коннективизм Полчаса, 3 февраля

Гилберт, Дж. (2005) Ловля волны знаний: общество знаний и будущее образования Веллингтон, Новая Зеландия: Совет Новой Зеландии по исследованиям в области образования

Laurillard, D.(2001) Переосмысление университетского преподавания: диалоговые рамки для эффективного использования обучающих технологий Нью-Йорк / Лондон: Routledge

Lyotard, J-F, (1984) T he Постмодернистские условия: отчет о знаниях Manchester: Manchester University Press

Маклюэн, М. (1964) Понимание СМИ Лондон / Нью-Йорк: Рутледж

Surowiecki, J. (2004) Мудрость толпы: почему многие умнее немногих и как коллективная мудрость влияет на бизнес, экономику, общества и нации Нью-Йорк: Random House

См. Также:

Рагг, Г.(2014) Образование и обучение, академические знания и ремесленные навыки: некоторые полезные концепции Hyde and Rugg , 23 февраля

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

1. Теории
2. Конструктивизм

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

Саул МакЛеод, опубликовано в 2019 г.

---

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм — это «подход к обучению, который утверждает, что люди активно конструируют или создают свои собственные знания и что реальность определяется опытом обучаемого» (Elliott et al., 2000, с. 256).

Разрабатывая идеи конструктивистов, Арендс (1998) утверждает, что конструктивизм верит в личное конструирование смысла учащимся через опыт, и что на смысл влияет взаимодействие предшествующих знаний и новых событий.

---

Каковы принципы конструктивизма?

Каковы принципы конструктивизма?

Знание конструируется, а не является врожденным или пассивно поглощается

Центральная идея конструктивизма состоит в том, что человеческое обучение строится, что учащиеся строят новые знания на основе предыдущего обучения.

Эти предварительные знания влияют на то, какие новые или модифицированные знания человек построит на основе нового опыта обучения (Phillips, 1995).

Обучение — это активный процесс

Второе понятие заключается в том, что обучение — это активный, а не пассивный процесс.

Пассивный подход к обучению рассматривает учащегося как «пустой сосуд», который нужно наполнить знаниями, тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся конструируют смысл только через активное взаимодействие с миром (например, эксперименты или решение реальных проблем).

Информация может быть получена пассивно, но понимание не может быть получено, поскольку оно должно исходить от установления значимых связей между предыдущими знаниями, новыми знаниями и процессами, участвующими в обучении.

Все знания социально сконструированы

Обучение — это социальная деятельность, это то, что мы делаем вместе, во взаимодействии друг с другом, а не абстрактное понятие (Dewey, 1938).

Например, Выготский (1978) считал, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла».«По Выготскому, среда, в которой растут дети, будет влиять на то, как они думают и о чем они думают.

Таким образом, все обучение и обучение — это вопрос обмена и обсуждения социально конституированных знаний.

Например, Выготский (1978) утверждает, что когнитивное развитие происходит из социальных взаимодействий в результате управляемого обучения в зоне ближайшего развития, когда дети и их партнер совместно конструируют знания.

Все знания носят личный характер

У каждого отдельного ученика есть особая точка зрения, основанная на существующих знаниях и ценности.

Это означает, что один и тот же урок, преподавание или действие могут привести к разному усвоению каждым ученик, поскольку их субъективные интерпретации различаются.

Этот принцип, по-видимому, противоречит представлению о том, что знание конструируется в обществе.

Fox (2001, стр. 30) утверждает (а), что хотя у людей есть своя личная история обучения, тем не менее они могут разделяют общие знания, и (б) хотя образование является социальным процессом, на который сильно влияют культурные факторы, тем не менее, культуры состоят из субкультур, вплоть до того, что они состоят из субкультур одной.Культуры и их база знаний постоянно находятся в процессе изменений, и знания, хранящиеся в индивиды не являются жесткой копией некоего социально сконструированного шаблона. При изучении культура, каждый ребенок меняет эту культуру.

Обучение существует в уме

Теория конструктивизма утверждает, что знание может существовать только в пределах человеческий разум, и что он не должен соответствовать какой-либо реальности реального мира (Driscoll, 2000).

Учащиеся будут постоянно пытаться разработать собственную индивидуальную ментальную модель реального мира на основе своего восприятия этого мира.

Как они воспринимают с каждым новым опытом учащиеся будут постоянно обновлять свои собственные ментальные модели, чтобы отражать новую информацию, и поэтому будут строить свою собственную интерпретацию реальности.

---

Какие три основных типа конструктивизма?

Какие три основных типа конструктивизма?

Обычно этот континуум делится на три широкие категории: когнитивный конструктивизм, основанный на работах Жана Пиаже, социальный конструктивизм, основанный на работах Льва Выготского, и радикальный конструктивизм.

По данным Учебно-ресурсного центра GSI (2015, стр. 5):

Когнитивный конструктивизм утверждает, что знания — это то, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивные структуры. Следовательно, обучение зависит от стадии их когнитивного развития.

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся усвоить новую информацию существующих знаний, и позволяя им вносить соответствующие изменения в свои существующая интеллектуальная структура для размещения этой информации.

Согласно социальному конструктивизму обучение — это совместный процесс, а знания развиваются в результате взаимодействия людей с их культурой и обществом. Социальный конструктивизм был разработан Львом Выготским (1978, с. 57), который предположил, что

Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; первый, между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический).

Понятие радикального конструктивизма было разработано Эрнстом фон Глазерсфельдом (1974) и утверждает, что все знания конструируются, а не воспринимаются посредством органов чувств.

Учащиеся строят новые знания на основе уже имеющихся знаний. Однако радикальный конструктивизм утверждает, что знания, которые создают люди, ничего не говорят нам о реальности и только помогают нам функционировать в вашей среде. Таким образом, знания изобретаются, а не открываются.

Реальность, созданная людьми, все время модифицируется и взаимодействует с соответствует онтологической реальности, хотя никогда не может дать ее «истинную картину».(Эрнест, 1994, стр. 8)

---

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистская теория обучения лежит в основе множества ориентированных на учащихся методов и приемов обучения, которые контрастируют с традиционным образованием, при котором знания просто пассивны. передается учителями студентам.

Какова роль учителя в конструктивистском классе?

Основная обязанность учителя — создать среду совместного решения проблем, в которой учащиеся становятся активными участниками собственного обучения.

С этой точки зрения учитель действует как помощник в обучении, а не как инструктор.

Учитель следит за тем, чтобы он / она понимал ранее существовавшие концепции учеников, и направляет деятельность на обращайтесь к ним, а затем опирайтесь на них (Оливер, 2000).

Строительные леса — ключевая особенность эффективного обучения, когда взрослый постоянно корректирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе создание строительных лесов может включать моделирование навыков, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

В чем особенности конструктивистского класса?

Там (2000) перечисляет следующие четыре основные характеристики конструктивистской учебной среды, которые необходимо учитывать при реализации конструктивистских стратегий обучения:

1) Знания будут делиться между учителями и учениками.

2) Учителя и ученики разделяют полномочия.

3) Роль учителя — это фасилитатор или проводник.

4) Учебные группы будут состоять из небольшого числа разнородных студентов.

Традиционный класс	Конструктивистский класс
Строгое соблюдение установленной учебной программы высоко ценится.	Ценится интерес к вопросам и интересам студентов.
Обучение основано на повторении.	Обучение является интерактивным и основывается на том, что ученик уже знает.
В центре внимания учителя.	Ориентирован на студентов.
Учителя распространяют информацию среди учащихся; студенты получатели знаний (пассивное обучение).	Учителя ведут диалог со студентами, помогая студентам строить собственные знания (активное обучение).
Роль учителя — директивная, основанная на власти.	Роль учителя интерактивна и основана на переговорах.
Студенты работают преимущественно самостоятельно (соревновательные).	Студенты работают преимущественно в группах (кооперативе).

Каковы педагогические (т.е. обучающие) цели конструктивистских классов?

Honebein (1996) резюмирует семь педагогических целей конструктивизма. учебная среда:

1) Предоставить опыт в процессе создания знаний (учащиеся определяют, как они будут учиться).

2) Обеспечить опыт и понимание множества точек зрения (оценка альтернативных решений).

3) Встраивать обучение в реалистичный контекст (аутентичные задачи).

4) Поощрять ответственность и право голоса в процессе обучения (обучение, ориентированное на учащихся).

5) Встраивать обучение в социальный опыт (сотрудничество).

6) Поощрять использование нескольких способов представления (видео, аудиотекст и т. Д.)

7) Поощрять осведомленность о процессе конструирования знаний (отражение, метапознание).

Брукс и Брукс (1993) перечисляют двенадцать дескрипторов конструктивистского преподавательского поведения:

• 1. Поощряйте и принимайте самостоятельность и инициативу учащихся. (стр. 103)
• 2. Используйте необработанные данные и первоисточники, а также манипулятивные, интерактивные и физические материалы. (стр. 104)
• 3. Формулируя задачи, используйте когнитивные термины, такие как «классифицируйте», «анализируйте», «прогнозируйте» и «создавайте». (стр. 104)
• 4. Позвольте ученикам реагировать на уроки вождения, менять учебные стратегии и изменять содержание.(стр. 105)
• 5. Спросите, как учащиеся понимают эти концепции, прежде чем поделиться [своим] собственным пониманием этих концепций. (стр. 107)
• 6. Поощряйте студентов к диалогу как с учителем, так и друг с другом. (стр. 108)
• 7. Поощряйте студентов задавать вопросы, задавая вдумчивые открытые вопросы и поощряя студентов задавать вопросы друг другу. (стр. 110)
• 8. Постарайтесь дать ответы ученикам более детально. (стр.111)
• 9.Вовлеките учащихся в опыт, который может вызвать противоречие с их первоначальными гипотезами, а затем поощряйте обсуждение. (стр. 112)
• 10. Подождите, задав вопросы. (стр. 114)
• 11. Предоставьте студентам время для построения отношений и создания метафор. (стр. 115)
• 12. Воспитывайте естественное любопытство учащихся за счет частого использования модели цикла обучения. (стр. 116)

Критическая оценка

Критическая оценка

Сильные стороны

Конструктивизм способствует развитию чувства личной свободы воли, поскольку учащиеся несут ответственность за свое обучение и оценку.

Ограничения

Самым большим недостатком является отсутствие структуры. Некоторым студентам требуется высоко структурированная учебная среда, чтобы реализовать свой потенциал.

Он также удаляет оценку традиционным способом и вместо этого придает большее значение учащимся, оценивающим собственный прогресс, что может привести к отставанию учащихся, поскольку без стандартизированной оценки учителя могут не знать, какие учащиеся испытывают трудности.

---

Ссылки на стиль APA

Арендс, Р.И. (1998). Справочник ресурсов. Учимся преподавать (4-е изд. ). Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.

Брукс Дж. И Брукс М. (1993). В поисках понимания: пример конструктивистских классных комнат, ASCD. База данных Ресурсного центра NDT .

Copple, C., & Bredekamp, ​​S. (2009). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Дьюи Дж. (1938) Опыт и образование .Нью-Йорк: Книги Кольера.

Дрисколл М. (2000). Психология обучения для обучения . Бостон: Аллин и Бэкон

Эллиотт, С.Н., Краточвилл, Т.Р., Литтлфилд Кук, Дж. И Трэверс, Дж. (2000). Педагогическая психология: эффективное преподавание, эффективное обучение (3-е изд.) . Бостон, Массачусетс: Колледж Макгроу-Хилл.

Эрнест П. (1994). Разновидности конструктивизма: их метафоры, эпистемологии и педагогические последствия. Hiroshima Journal of Mathematics Education, 2 (1994), 2.

Фокс, Р. (2001). Конструктивизм исследован. Oxford Review of Education, 27 (1) , 23-35.

Honebein, P. C. (1996). Семь целей при проектировании конструктивистской учебной среды. Конструктивистская среда обучения: Тематические исследования в учебном дизайне, 11-24.

Оливер К. М. (2000). Методы обучения конструктивизму в сети. Образовательные технологии, 40 (6)

Филлипс, Д. К. (1995). Хорошее, плохое и уродливое: многоликость конструктивизма. Педагогический исследователь, 24 (7), 5-12.

Там, М. (2000). Конструктивизм, учебный дизайн и технологии: последствия для преобразования дистанционного обучения. Образовательные технологии и общество, 3 (2).

Учебное пособие для GSI. Обучение: теория и исследования (2016). Получено с http://gsi.berkeley.edu/media/Learning.pdf

von Glasersfeld, E. V. (1974). Пиаже и радикальная конструктивистская эпистемология. Эпистемология и образование , 1-24.

фон Глазерсфельд, Э. (1994). Радикальный конструктивистский взгляд на основные математические концепции. Конструирование математических знаний: эпистемология и математическое образование, 5-7.

Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ссылка на эту статью:

Ссылка на эту статью:

McLeod, S.A.(2019, 17 июля). Конструктивизм как теория преподавания и обучения . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/constructivism.html

сообщите об этом объявлении

Как повседневный опыт учащихся может способствовать изучению естественных наук посредством инженерного проектирования? : StemTeachingTools (en-US)

Практическое руководство 39 — Темы: Инженерное дело Инструкция Культура

Как повседневный опыт учащихся может способствовать изучению естественных наук через инженерное проектирование?

Почему это важно для вас

• Учителя должны адаптировать существующие учебные программы, чтобы они основывались на повседневных знаниях и опыте учащихся, и создавать структуры оценок, поддерживающие итерационные циклы проектирования, включая обучение на основе продуктивных неудач.
• Персонал округа и поставщики услуг PD должны поддерживать учителей в адаптации существующих учебных программ и изучении методик обучения для поддержки обучения с учетом культурных особенностей.
• Руководители школ должны научиться распознавать совместную, творческую и итеративную дизайнерскую работу в классе.

В чем проблема?

Инженерное дело может быть эффективным способом задействовать широкий спектр предшествующего опыта студентов в STEM, помогая открыть поле, чтобы быть более культурно значимым и значимым для молодых учащихся.Это может дать студентам возможность углубить свои научные знания, участвуя в решении проблем, связанных с местными проблемами. Однако инженерные комплекты и учебные программы редко включают повседневные знания, опыт и практику учащихся. Небольшие изменения в учебной программе могут помочь учащимся использовать свой повседневный опыт для изучения научных тем с помощью инженерного проектирования.

Авторы:

ВЕРОНИКА МАКГОВАН, ФИЛИП БЕЛЛ и МАРСИЯ ВЕНТУРА — НОЯБРЬ 2016

Вопросы для размышления

Как этот подход «повседневной экспертизы» к инженерному обучению сочетается с вашим нынешним подходом?

Как разные взгляды на инженерное дело влияют на учебные планы для учащихся? Какие типы знаний получают преимущество в этих учебных пространствах?

Что нужно учитывать

• Многие учебные программы рассматривают инженерию как прикладную науку.При таком подходе уроки ставят непосредственное обучение научному содержанию перед его применением в задаче инженерного проектирования. Однако научное обучение может возникать и в процессе инженерного проектирования без прямого обучения.
• В этой последней модели обучения учащиеся опираются на предыдущий опыт и наблюдения, такие как строительство с помощью LEGOS или просмотр реальных проектов в своих сообществах, для решения новых инженерных задач в классе естественных наук.
• В этой модели учащимся предлагается продолжить изучение своих наблюдений и опыта.Например, многие студенты уже знают, что треугольники добавляют опору конструкциям, но для успешной работы треугольников с их конструкциями могут потребоваться дальнейшие исследования ферм, силы и углов.

Учебная модель повседневной экспертизы для инженерного проектирования

Работа с капиталом

• У всех учащихся есть опыт использования знаний для решения реальных инженерных задач с помощью повседневных практик, таких как игры, игры и работа с семьей.Рассмотрите возможность вовлечения студентов в размышления, самодокументирование и взаимодействие с местными экспертами.
• Подход повседневной экспертизы идеально подходит для молодых учащихся, которые только начинают развивать свои знания в области естественных наук. Он открывает «исследовательские» аспекты инженерного проектирования для более широкого, более актуального и доступного диапазона связанной информации.

Рекомендуемые действия, которые вы можете предпринять

Как показано на схеме ниже, ниже представлена ​​модель адаптации уроков инженерного дела для вовлечения учащихся в изучение естественных наук, вдохновленное их повседневными предметами и опытом:

• Задача проектирования .Учитель представляет проект инженерного проектирования и излагает ожидания, критерии и ограничения. Задача проектирования может быть связана с проблемой местного значения, например с предложением места для строительства нового жилого дома, что сделает задачу более значимой для учащихся.
• Изучите повседневные решения . Учащиеся размышляют о том, как повседневные предметы и опыт решают эту дизайнерскую задачу. Обсуждения в классе и дома, индивидуальные размышления, самостоятельное документирование и поиск в Интернете могут поддержать этот шаг.
• Итерируйте в дизайне, основанном на повседневных предметах / решениях или повседневном дизайне . Студенты проектируют, тестируют и оптимизируют прототипы своих повседневных дизайнерских решений.
• Подключайтесь к научным принципам и применяйте научные знания при изменении дизайна . Студенты дополнительно исследуют и внедряют научно обоснованные решения и включают их для оптимизации своих проектов. Учитель проводит обсуждения в классе, чтобы помочь ученикам связать повседневные дизайнерские решения с соответствующими научными принципами.Системное мышление может помочь студентам синтезировать различные типы знаний.
• Делитесь и сообщайте окончательные варианты дизайна с классом . Это может быть финальная проверка дизайна, прогулка по галерее или презентация.

---

ТАКЖЕ СМОТРИТЕ УЧЕБНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ STEM

---

Авторские права на содержание учебных материалов STEM, 2014-19 Институт естественных и математических наук UW. Все права защищены.
Этот сайт в основном финансируется Национальным научным фондом (NSF) в рамках сотрудничества «Исследования + практика» (Премия № 1238253).Высказанные мнения не принадлежат ни одному финансирующему агентству.

Работа под лицензией Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 Unported License. Другие могут адаптироваться с указанием авторства. Финансируется Национальным научным фондом (NSF). Высказанные мнения не принадлежат ни одному финансирующему агентству.

IAMHAPPY: На пути к междоменной системе рекомендаций по благополучию, основанной на знаниях, для повседневного счастья

Аннотация

В настоящее время здоровый образ жизни, фитнес и диета стали центральными приложениями в нашей повседневной жизни.Позитивная психология, такая как благополучие и счастье, — это высшая мечта о чувствах обычных людей (даже не осознавая этого). Носимые устройства все чаще используются для поддержания хорошего самочувствия и фитнеса. Эти устройства производят физиологические сигналы, которые анализируются машинами для понимания эмоций и физического состояния. Технология Интернета вещей (IoT) подключает (носимые) устройства к Интернету для простого доступа и обработки данных, даже с использованием веб-технологий (также известных как «Сеть вещей»).

Мы разрабатываем IAMHAPPY, инновационную систему рекомендаций по благополучию на основе Интернета вещей, чтобы каждый день приносить радость людям. Система помогает людям справляться с повседневными неудобствами (например, незначительными симптомами, такими как головная боль, лихорадка), используя домашние средства и соответствующие альтернативные лекарства (например, натуропатию, ароматерапию), мероприятия по снижению стресса и т. Д. , мы создаем интернет-хранилище знаний об эмоциях с упором на счастье и благополучие. Хранилище знаний помогает анализировать данные, создаваемые устройствами Интернета вещей, чтобы понять эмоции и здоровье пользователей.Репозиторий знаний на основе семантики интегрирован с основанным на правилах механизмом, чтобы предлагать рекомендации для достижения счастья обычных людей. Сценарий применения натуропатии поддерживает систему рекомендаций.

Ключевые слова

Интернет вещей (IoT)

Рекомендательные системы (RS)

Аффективная наука

Emotion

Счастье

Благополучие

Велнес

Основанный на правилах механизм логических выводов

Каталог service

Взаимодействие семантических онтологий

Проверка онтологий

Возможность повторного использования

Семантическая сеть вещей (SWoT)

Технологии семантической сети

Знания многократного использования

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Inc.