Психологические знания: Виды психологического знания — Психология в жизни человека
|
е. методами науки. Для них очень важно обсуждение вопроса о соответствии методов науки и ее предмета. Результатом работы ученых является некоторая обобщенная закономерность. При использовании этого знания для воздействиия на человека встает вопрос о степени выраженности этого качества у конкретного человека. Очевидно, что найденную закономерность придется предельно конкретизировать. Итак, обобщенная закономерное знание о человеке, полученное учеными и проверенное на достоверность с помощью специальных методов, может быть названо научным или академичным, а основанная на нем психология – Психологические знания как ресурс развития личности специалиста социономического профиля Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
ПСИХОЛОГИЯ
Вестн.
Ом. ун-та. 2012. № 3. С. 283-288.
УДК 159.923
Л.И. Дементий, А.А. Маленов
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ*
Ключевые слова: социономические профессии, личность профессионала, психологические знания, ресурсы личности.
Профессиональная деятельность в современном обществе, удовлетворяя потребности как социума, так и личности, одновременно является важной ценностью, сохранение и развитие которой становится самостоятельной задачей.
На наш взгляд, универсальным источником развития в данном направлении выступает обращение к психологическим знаниям, способным повысить уровень профессиональной компетентности многих специалистов, прежде всего, социономической направленности. Традиционно профессии типа «человек-человек» предполагают взаимодействие с целью преобразования различных социальных систем, групп, сообществ, отдельных представителей населения.
Областями приложения сил специалиста выступают обслуживание людей и их лечение, обучение и воспитание, обеспечение безопасности населения, управление людьми и групповыми процессами [7]. Таким образом, профессионалы данного типа «выделяют и удерживают в сознании прежде всего такие целостности, которые характеризуют умонастроение, поведение людей, образ их жизни и формы активности, а также способы привнесения порядка, упорядоченности в сложную жизнь человека и общества» [8, с. 302].
В связи с необходимостью установления множества социальных контактов к числу основных требований к личности специалиста социономи-ческого профиля относят эмоциональную устойчивость и самоконтроль, внимательность и наблюдательность, эмпатичность, гибкость, толерантность, чуткость и доброжелательность, развитые коммуникативные способности, словом, то, что потенциально обеспечит легкость установления контакта и взаимодействия с новыми и разными людьми, в том числе для эффективной организации их деятельности и управления ею [8].
* Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ (№12-16-55008).
ческих профессий. Эту группу специалистов небезосновательно относят к числу наиболее сенситивных и уязвимых. Благодаря специфике своей деятельности, они сильнее подвержены неизбежному процессу профессиональной деформации, оказывающему влияние на личность работника, его эмоциональное состояние, работоспособность и удовлетворенность деятельностью [1; 2; 5; 6; 11], и, следовательно, острее нуждаются в профилактических и коррекционных мероприятиях. На наш взгляд, в этом случае психологические знания могут быть рассмотрены не только как профессиональный ресурс специалиста, но и как основа для сопровождения жизни личности в целом через содействие сохранению и поддержанию психологического здоровья населения.
Интерес к психологическим знаниям со стороны представителей профессий социо-номического профиля подтверждается в условиях современной образовательной среды: работники педагогической, юридической, экономической, медицинской сфер все чаще обращаются к психологии, высказывая заинтересованность в квалифицированном взаимодействии с отдельными людьми и группами [3]. При этом возможности такого рода воздействий не ограничиваются исключительно профессиональной сферой, выходя на более широкий уровень социальных взаимоотношений [12], что, безусловно, повышает привлекательность психологических знаний и умений в представлении их потенциальных потребителей и конструирует в результате особую мировоззренческую позицию в отношении других людей и мира в целом.
В связи с этим особый научный интерес представляет определение уровня сформи-рованности потребности в психологических знаниях у населения как предпосылки саморазвития, в том числе профессионального.
Для достижения поставленной цели нами было организовано исследование, согласно основному замыслу которого в выборку вошли представители разных профессиональных групп, чья деятельность требует активных социальных контактов, в связи с чем потребность в ее психологическом сопровождении должна быть ими явно ощутима. Согласно концепции Е.А. Климова, деятельность специалистов профессий типа «человек-человек» преимущественно связана с ме-
Наличие потребности обладать нау у представителей разных профессиональн
дицинским обслуживанием, обучением и воспитанием, бытовым обслуживанием, правовой защитой [8; 9]. Опираясь на данное положение, мы провели исследование, общую выборку которого составили 155 человек зрелого возраста, из них 36 человек (9 мужчин и 27 женщин) — медицинские работники клиник и больниц города; 43 человека (7 мужчин и 36 женщин) — педагоги омских средних общеобразовательных школ; 33 человека (10 мужчин и 23 женщины) — менеджеры организаций и компаний г.
Омска; 43 человека (32 мужчины и 11 женщин) — служащие отдельной роты полиции Правительства Омской области.
В качестве основного эмпирического метода исследования был выбран опрос в форме анкетирования. Приоритетными задачами выступали: 1) выявление наличия (отсутствия) потребности в психологических знаниях у представителей разных профессиональных групп; 2) установление гендерных предпочтений сформированной потребности; 3) определение потенциальных сфер применения психологических знаний, в том числе с учетом профессиональной занятости опрошенных.
В качестве гипотез были выдвинуты следующие предположения: 1) специалисты со-циономического профиля независимо от сферы деятельности имеют высокую степень сформированности потребности в научной информации психологического характера; 2) потенциально женщины будут высказывать большую заинтересованность в психологических знаниях, чем мужчины; 3) основной потенциальной сферой применения психологических знаний является область профессиональных интересов, при этом наибольшую заинтересованность в них будут проявлять педагогические и медицинские работники.
Результаты, полученные при решении первой задачи исследования, показали, что большая часть опрошенных — 72 % — в той или иной степени испытывает потребность в психологических знаниях и потенциально желает обладать ими. При этом данная тенденция является общей для представителей всех профессиональных групп — диапазон лиц с высокой степенью выраженности потребности варьируется от 61 % до 81 % (см. табл. 1).
Таблица 1
1ыми психологическими знаниями : групп, N = 155 (частота встречаемости, %)
Профессиональная группа Отсутствие потребности Наличие потребности фэмп. Р
Сотрудники полиции (И = 43) 32,6 67,4 3,29 0,00
Педагоги (И = 43) 18,6 81,4 4,12 0,00
Менеджеры (И = 33) 39,4 60,6 1,73 0,04
Медики (И = 36) 25,0 75,0 4,43 0,00
Итого 28,4 71,6 9,9 0,00
Примечание: в таблице указаны эмпирические значения ф* критерия Фишера и уровень значимости различий.
При этом наиболее заинтересованной в психологических знаниях группой оказались представители педагогической и медицинской сфер профессиональной деятельности. Это, с одной стороны, подтверждает стереотипные представления о том, что есть основания для своеобразной идентификации психолога с врачом и педагогом в сознании населения. С другой — действительно позволяет установить эти тесные профессиональные связи, проявляющиеся в отношении общего объекта изучения и воздействия. Несмотря на специфику изучения человека в той или иной области знаний, врачи, как и психологи, стремятся к установлению причин неоптимального функционирования и способов их устранения, критерием эффективности которых выступает здоровье и физическое (психическое) благополучие. В свою очередь, педагогов и психологов объединяет активность, направленная на изначальное формирование у человека качеств, свойств, форм поведения, способствующих личностной эффективности и адаптации к условиям жизни в современном обществе.
В связи с чем обращение педагогов и медицинских работников к научной психологии позволяет им повысить уровень собственной профессиональной компетентности при помощи соответствующих знаний, расширяющих их опыт как специалиста (то же следует отметить и в отношении представителей психологической профессии, обращающихся к данным других научных областей). Таким образом, психологические знания оказываются в большей степени необходимыми работникам сфер образования и медицины, чем менеджерам (срэмп. = 2,01 при р = 0,02 и рэмп. = 1,28 при р = 0,1 соответственно), и представителям силовых структур (рэмп. = 1,5 при р = 0,06), которые вместе с тем также готовы к их профессиональному использованию (см. табл. 2).
В целом следует констатировать, что представители социономического профиля проявляют высокую степень профессиональной заинтересованности в научных психологических знаниях. Однако, чтобы действительно это утверждать, следует учитывать и другие факторы, способные оказать значительное влияние на полученные результаты.
Так, одним из возможных объяснений повышенного интереса к сфере психологии выступает обращение к половому составу выборки. Традиционно в обществе психологическая компетентность чаще отождествляется с женским началом, в связи с чем профессия психолога скорее имеет выраженную фемининную окрашенность. В частности, условным подтверждением служит значительное преобладание девушек и женщин среди оптантов психологических факультетов. Кроме этого, список профессионально важных качеств психолога наравне с андро-гинными признаками содержит значительное число фемининных описаний личности. Многие авторы указывают способность к эмпатии (сопереживанию, сочувствию) как одну из важных черт личности профессионального психолога [4; 9; 10; 13-15]. К. Роджерс отмечает, что терапевт должен не только понимать, но и ощущать чувства, личностные смыслы клиента в каждый момент времени, отождествляясь с ним и делясь этой своей способностью к пониманию с клиентом.
В связи с этим психолог должен быть весьма сензитивным, чувствительным, способным улавливать малейшие эмоциональные изменения в отношении клиента к себе, другим участникам, консультанту, социальному окружению [15]. Очень часто, указывает Р. Кочюнас, описывая успешного консультанта, и специалисты, и клиенты используют понятия, имеющие эмоциональную окраску -«открытый», «теплый», «внимательный», «искренний», «терпимый» [10], более свойственную женским чертам личности. Психологи отмечают, что специалист в этой области должен обязательно испытывать теплое, принимающее отношение к людям, быть открытым в выражении собственных чувств и мыслей, обладать некоторой спонтанностью и интуицией, свободно проявлять интерес к людям и выражать радость от общения с ними [10; 13; 15].
Таким образом, при опросе населения необходимо учитывать его половую принадлежность, предполагать, что при сопоставлении данных о профессиональной занятости опрошенных с их полом последний фактор способен оказать решающее воздействие на интерпретацию результатов.
Таблица 2
Матрица различий в уровне выраженности потребности в научных психологических знаниях представителей разных профессий
Профессиональная группа Сотрудники полиции N = 43) Педагоги N = 43) Менеджеры N = 33) Медики N = 36)
Сотрудники полиции Х 1,5* 0,61 0,74
Педагоги 1,5* Х 2,01** 0,69
Менеджеры 0,61 2,01** Х 1,28*
Медики 0,74 0,69 1,28* Х
Примечание: в таблице указаны эмпирические значения р* критерия Фишера и уровень зна-
чимости различий, где *** соответствует р < 0,01, ** — р < 0,05, * — р < 0,1.
Обращаясь к проверке данного гипотетического предположения, мы сравнили степень выраженности потребности в повышении психологической компетентности в зависимости от пола опрошенных специалистов. Анализ ответов сквозь призму заявленного критерия позволяет сделать вывод о несостоятельности данной гипотезы: и мужчины, и женщины в равной степени стремятся к расширению представления о других людях за счет психологических знаний (см. табл. 3).
Таким образом, в целом психологические знания, раскрывающие механизмы поведения человека, особенности его психического склада и личности, являются привлекательными для субъекта независимо от его половой принадлежности. Данная тенденция подтверждается следующими результатами: во всех профессиональных группах лица и женского, и мужского пола, имеющие потребность в повышении психологической компетентности, превышают количество опрошенных, не имеющих данной потребности.
Однако эта закономерность распространяется лишь частично на группу менеджеров: из опрошенных мужчин лишь 40 % проявили интерес к психологии, тогда как 60 % не считают это необходимостью. Возможно, такое отношение к психологическим знаниям компенсируется богатым профессиональным опытом данных специалистов (в частности, мужского пола), позволяющим преодолевать многие коммуникативные барьеры в процессе взаимодействия с клиентами.
Возвращаясь в связи с этим к критерию профессиональной принадлежности, проанализируем содержание представлений спе-
циалистов относительно сфер применения психологических знаний. Начнем с того, что опрошенные достаточно четко вербализовали задачи, решению которых способствует обращение к психологии. В целом ответы респондентов были объединены в несколько групп, отражающих наиболее значимые сферы использования собственной психологической компетентности.
Закономерно первой по частоте упоминания является профессиональная сфера, далее следует сфера коммуникативной компетентности, за ней -межличностных отношений, первостепенно охватывая контакты с супругами и близкими людьми (см. табл. 4).
Полученные результаты позволили подтвердить тенденцию, обнаруженную нами ранее: именно педагоги и медики в большей степени ориентированы на реализацию психологических знаний в собственной профессиональной деятельности (фэмп. = 2,22 при р = 0,00). Кроме этого, по мнению представителей образования и медицины, психология может оказать значительную помощь в регулировании и оптимизации супружеских отношений, повышая удовлетворенность ими (фэмп. = 3,92 при р = 0,00). Тогда как сотрудники полиции и менеджеры предпочитают использовать аналогичные знания с целью повышения собственной коммуникативной компетентности вне профессиональной деятельности, превосходя по аналогичному показателю других опрошенных (фэмп. = 1,29 при р = 0,1), в частности, работников образования (фэмп. = 1,72 при р = 0,04 и фэмп. = 2,39 при р = 0,00 соответственно).
Таблица 3
Гендерные особенности потребности обладать научными психологическими знаниями у представителей разных профессиональных групп (частота встречаемости, %)
Профессиональная группа Мужчины Женщиныы
Отсутствие потребности Наличие потребности Отсутствие потребности Наличие потребности
Сотрудники полиции 31,25 68,75 36,4 63,6
Педагоги 28,6 71,4 16,7 83,3
Менеджеры 60 40 30,4 69,6
Медики 22,2 77,8 25,9 74,1
Итого 34,5 65,5 24,7 75,3
Таблица 4
Потенциальная сфера применения психологических знаний представителями разных профессиональных групп (частота встречаемости, %)
Сфера применения Сотрудники полиции Педагоги Менеджеры Медики Итого N = 111)
Бытовая 10,3 2,8 — — 3,6
Профессиональная 31 51,4 20 44,4 38,7
Коммуникативная 24,1 8,6 35 29,6 22,5
Личная 17,2 5,7 15 11,1 11,7
Супружеская 6,9 20 — 37 17,1
Родительская 6,9 14,3 15 — 9
Любая 3,4 5,7 20 7,4 8,1
Обнаруженные закономерности позволяют нам рассматривать психологию (72 % респондентов высказали заинтересованность в психологических знаниях) как важный ресурс жизни и деятельности взрослого человека. Во-первых, как ресурс профессиональный: около 40 % специалистов со-циономической направленности готовы к получению психологической информации с целью повышения собственной компетентности, при этом наибольшие возможности с психологией связывают педагогические и медицинские работники. Однако 65 % высказываний опрошенных относятся к потенциалу психологических знаний применительно к областям межличностных, супружеских, родительских, дружеских отношений и к сфере коммуникации в целом. Так, в качестве самостоятельного коммуникативного ресурса, независимого от трудовой деятельности, психологические знания представляются особенно ценными для менеджеров, на что указывают ответы 35 % опрошенных. Также 15 % менеджеров и 14,3 % педагогов высказывают готовность использовать знания по психологии при реализации родительской функции, тогда как для медицинских работников психологическая компетентность прежде всего распространяется на сферу супружеских отношений (37 % опрошенных).
Еще одним ракурсом психологической компетентности выступает обращение личности к проблемам саморазвития, рефлексии, самокоррекции, актуальным для определенной части взрослого населения -11,7 % опрошенных. При этом 8,1 % респондентов отмечают универсальную природу психологических знаний, позволяющую их использовать для решения широкого круга задач вне специализации в какой-либо сфере жизнедеятельности.
Таким образом, результаты нашего поискового исследования позволяют сформулировать следующие выводы в отношении актуальности психологических знаний для представителей социономических профессий:
• потребность медицинских работников, педагогов, менеджеров и сотрудников полиции в психологических знаниях имеет высокую степень сформированности, проявляясь в значительном профессиональном интересе к данной научной области;
• гипотеза о том, что женщины склонны проявлять больший интерес к психологии, чем мужчины, не подтвердилась: гендерные различия в степени сформированности потребности в информации психологического характера специалистов не выявлены;
• основной сферой применения знаний по психологии для указанных специалистов выступает их профессиональная деятельность, направленная на активное продук-
тивное взаимодействие с разными социальными субъектами;
• психологические знания способны повысить уровень коммуникативной компетентности личности, выступающей обязательным условием успешности взаимодействия не только в процессе трудовой деятельности, но и за ее пределами;
• особое значение психологическая компетентность приобретает в сфере межличностных отношений, преимущественно распространяясь на контакты внутрисемейного и дружеского характера.
При обобщении полученных результатов можно заключить, что потребность в психологических знаниях не только весьма актуальна для опрошенных как представителей социономических профессий, но и выступает своеобразным потенциалом личности, в том числе зрелого возраста, повышая общий уровень жизненной компетентности. Однако этот вывод требует дальнейшего эмпирического подтверждения. Пока мы можем с уверенностью говорить о том, что специалисты социономичесго профиля осознают ре-сурсность психологической науки и практики, границы которой выходят за пределы профессиональной деятельности, охватывая и другие сферы социального взаимодействия. В свою очередь, психологи способны в связи с этим оказывать своим коллегам серьезную поддержку, направленную на сохранение их профессионального здоровья и повышение уровня психологического благополучия.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Берг Т. Н., Прыткова Т. В. Эмоциональное выгорание у представителей социономических профессий // Актуальные проблемы клинической и прикладной психологии : матер. Первой Международной науч.-практ. конф. / под ред. Н. А. Кравцова, Р. В. Кадырова. Владивосток : Влад. гос. мед. ун-т, 2009. С. 247-250.
[2] Водопьянова Н. Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. СПб. : Изд-во СПбГУ, 2000. С. 443-463.
[3] Дементий Л. И., Хохлова Т. В. Особенности мотивации при получении второго высшего психологического образования // Человек в контексте эпохи : матер. регион. науч. конф., посвященной 85-летию М. Е. Бударина, Омск : ОмГПУ, 2005. С. 76-80.
[4] Доценко Е. Л., Андреева О. С. Психология. Введение в профессию : учебное пособие. Тюмень : Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2006. 168 с.
[5] Доценко О. Н. Эмоциональная направленность представителей социономических профессий с различным уровнем выгорания : дис. … канд. психол. наук. М., 2008. 171 с.
[6] Зеер Э. Ф. Психология профессий. М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. 336 с.
[7] Климов Е. А. Психология профессионала. М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. 400 с.
[8] Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д : Феникс, 1996. 512 с.
[9] Козырева Е. А., Копчикова С. И. Формирование адекватного запроса на работу психолога в общеобразовательном учреждении. М. : МПГУ, 2000.
[10] Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М. : Академический проект, 1999. 240 с.
[11] Лопес Е. Г. Профессиональная деформация сотрудников милиции // Актуальные проблемы клинической и прикладной психологии : матер. Первой Международной науч.-практ. конф. / под ред. Н. А. Кравцова, Р. В. Кадырова. Вла-
дивосток : Влад. гос. мед. ун-т, 2009. С. 317319.
[12] Маленов А. А., Маленова А. Ю. Роль психологического образования в профессиональном, социальном и личностном становлении студента // Человек в контексте эпохи : матер. регион. науч. конф., посвященной 85-летию М. Е. Бударина, Омск : ОмГПУ, 2005. С. 169-175.
[13] Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М. : Класс, 1994. 144 с.
[14] Практическая психология образования : учеб. пособие 4-е изд. / под ред. И. В. Дубровиной. СПб. : Питер, 2004. 592 с.
[15] Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М. : Прогресс-Универс, 1994. 480 с.
«Знание психологии усложняет жизнь, но применение психологии делает жизнь ярче и богаче»
С 1 по 3 февраля прошла Зимняя школа для абитуриентов магистратуры факультета психологии НИУ ВШЭ.
День первый
Зимняя школа состоялась в одном из подмосковных пансионатов, но перед тем, как отправиться туда, участники — около сорока человек из многих регионов России и стран СНГ — побывали на самом факультете психологии. Взяв на себя роль гидов, преподаватели факультета Зарина Лепшокова и Екатерина Осипова (сотрудницы Международной научно-учебной лаборатории кросс-культурных исследований и одновременно преподаватели магистерской программы «Прикладная социальная психология») помогли абитуриентам ознакомиться с кафедрами и научными лабораториями, лекционными и семинарскими аудиториями, тренинговыми и компьютерными классами. Затем об истории факультета психологии, его образовательных программах, ближайших и перспективных планах рассказали научный руководитель факультета Владимир Шадриков и и.о. декана Владимир Штроо.
В пансионат участники Школы приехали ближе к вечеру 1 февраля. Прежде всего, важно было прояснить целевые установки и ожидания и выбрать интересующие направления подготовки, чтобы записаться на участие в мероприятиях следующего дня работы Школы. Поэтому, поселившись в комфортабельных номерах, абитуриенты собрались в главном зале пансионата, где и состоялось основное событие дня — взаимное знакомство, проведенное преподавателями кафедры психологии личности и одновременно двух ее магистерских программ — «Исследование, консультирование и психотерапия личности» и «Персонология и экзистенциальная психотерапия» — Анной Пауковой и Еленой Станковской.
Также участникам предстояло сделать выбор между измерениями и психоанализом: между программами «Измерения в психологии и образовании» (совместная программа с Институтом развития образования ВШЭ) и «Психоанализ и психоаналитическое бизнес-консультирование», знакомство с которыми открывало следующий рабочий день Школы.
День второй
Перед теми, кого заинтересовала возможность применить психоаналитический подход в бизнес-консультировании, выступил руководитель программы Андрей Россохин. Слушатели Школы узнали, что это первая и единственная программа в России, направленная на профессиональную подготовку магистров в области как клинического, так и прикладного психоанализа, в равной степени сочетающая в себе теоретическое и практическое, клиническое и психоаналитическое бизнес-образование. Андрей Россохин особенно подчеркнул практическую ориентацию магистерской программы, представляющей собой скорее один большой мастер-класс, чем привычное университетское обучение.
На факультете психологии ВШЭ создается Центр психоанализа и психологического консультирования, который станет базой для постоянной практики бакалавриата и магистратуры. Для проведения мастер-классов привлекаются руководители и топ-менеджеры ведущих отечественных и зарубежных кампаний, а будущие магистры будут проходить практику в качестве психоаналитически ориентированных консультантов в их компаниях.
Презентация Андрея Россохина быстро переросла в живую дискуссию, слушатели задавали множество вопросов, в том числе, о роли психоанализа в бизнес-консультировании, о перспективах психоанализа в России, о различиях между бизнес-консультированием и коучингом.
После общего рассказа о программе у «школьников» была возможность больше узнать о психоаналитически-ориентированном коучинге (об этом рассказала преподаватель Марина Мусатова) и психоанализе финансов и финансового поведения (доцент Виталина Чибис), а также попробовать проработать свои личные истории в формате психоаналитически-ориентированной психодрамы, проведенной: заместителем заведующего кафедрой психоанализа и бизнес-консультирования Светланой Федоровой.
Особым событием для слушателей стал мастер-класс одного из видных представителей новой бизнес-элиты, генерального директора компании «Свеза» (входящей в «Северсталь-групп») — Андрея Кашубского, сумевшего найти рецепт успеха в альянсе психологии, психоанализа и бизнеса, чем он охотно делился с присутствующими. Его мастер-класс «Как стать лидером?» достаточно быстро превратился в брифинг, гостя забросали вопросами о ключевых компетенциях лидера, о психоаналитическом бизнес-консультировании, трендах программ развития лидерства, об уровне психологической культуры российских менеджеров. Основываясь на собственном опыте работы с психоаналитическим коучем, Андрей Кашубский рассказал о важности новой магистерской программы для современных и динамично развивающихся компаний и их руководителей. Бизнес ждет новое поколение профессионально подготовленных психоаналитических бизнес-консультантов и рассчитывает, что они будут способствовать развитию организаций, их сотрудников и руководителей, отметил Кашубский.
Параллельно с этим вторая группа участников в рамках презентации магистерской программы «Измерения в психологии и образовании» знакомилась с принципами проведения измерений в образовательных программах, особенностями компьютерного тестирования, инструментами оценки персонала в организациях, различиями в тестировании нового типа (на примере ЕГЭ) и традиционными экзаменами.
День «измерений» открылся приветственным словом соруководителя магистерской программы Юлии Тюменевой. Это первая и пока единственная в России программа, где предлагается современная, разработанная по стандартам аналогичных программ американских университетов, подготовка специалистов в области разработки тестов. «Школьники» узнали, что происходит в мире тестологии в нашей стране и за рубежом, а также в каких областях востребованы специалисты этого профиля.
Более глубокое погружение участников в «измерения», проходило с опытным «ныряльщиком» Дмитрием Аббакумовым, студентом 2 курса магистратуры. На его мастер-классе удалось заглянуть по другую сторону экрана компьютера и изучить анатомию компьютерного тестирования. Известно, что в наше время компьютерное тестирование становится все более популярным. А как генерируются варианты теста? Какой путь проходят ответы испытуемого прежде, чем превратиться в отчет, выводимый на экран монитора? Как компьютер подбирает индивидуальные задания для каждого испытуемого? А какая математическая модель отвечает за валидность и объективность теста? Что ждет компьютерное тестирование в XXI веке? Эти, а также многие другие вопросы были рассмотрены на лекции Дмитрия Аббакумова.
На мастер-классе преподавателя программы Евгения Осина участники ознакомились с основными направлениями современных исследований в психологии. Как сосуществуют сегодня качественные и количественные методы? Что предпочесть — тест или интервью? Тема оказалась волнующей и вызвала бурное обсуждение, но чем больше становилось известно, тем больше вопросов возникало у участников мастер-класса. И очень логичным оказался плавный переход к групповой дискуссии, в рамках которой обсуждались особенности традиционного экзамена и активно внедряемого сегодня единого тестирования.
В процессе дискуссии, которую вела доцент Елена Карданова, участникам была предоставлена возможность найти ответ на вопрос, что же все-таки лучше: тест или традиционный экзамен? Участники Школы, разделились на две команды и подготовили выступление в защиту своей позиции.
Одним из наиболее долгожданных для слушателей Зимней школы оказался мастер-класс «Оценка персонала в организации», который совместно представили студенты второго курса магистратуры Анисья Ярёменко и Дмитрий Аббакумов. «Школьникам» представилась возможность не только поучиться созданию карты компетенций и использованию эффективных методов оценки персонала, но и «создать» идеального специалиста по измерениям и примерить на себя его «пиджачок».
Завершился день общешкольным просмотром и обсуждением актуальной кинокартины о социально-психологических закономерностях возникновения протестных социальных групп.
День третий
О психологии в бизнесе участники Школы смогли узнать от ведущих преподавателей-практиков, имеющих богатый опыт психологической работы с бизнесменами, с организациями и с запросами рынка в целом. Дискуссия об основных психологических проблемах бизнес-организаций, во время которой соруководитель программы, заведующая кафедрой теории организаций Наталья Иванова поделилась опытом работы с поступающими к ней запросами от бизнесменов, сменилась мастер-классами Елены Бескинской по специфике проведения ассессмент-центров и Виктории Белоусовой о роли коучинга в сопровождении бизнес-процессов. Для знакомства с научно-исследовательской составляющей магистерской программы у участников была возможность при профессиональной поддержке преподаватель Андрея Ловакова и Владимира Штроо проанализировать типичные ошибки в проведении организационно-психологических исследований. Завершилась презентация программы «Психология в бизнесе» тренингом одного из наиболее востребованных навыков в бизнесе — тренингом делового общения.
Презентацию магистерской программы «Исследование, консультирование и психотерапия личности» провел ее руководитель Александр Орлов. Сначала он познакомил участников Зимней школы, ориентированных на консультативную и психотерапевтическую работу, с преподавателями программы: Вениамином Колпачниковым, Еленой Кирилловой и Анной Пауковой. Сама презентация была оформлена как путешествие участников по страницам веб-ресурса магистерской программы. Значительное внимание было уделено специфике магистерской программы — ее ориентации на человекоцентрированный подход (Person-CenteredApproach), разработанный крупнейшим психологом и психотерапевтом XX века Карлом Роджерсом. Многочисленные вопросы слушателей были связаны прежде всего с партнерством магистерской программы с Центром изучения человека, США, Всемирной ассоциацией человекоцентрированной и экспириентальной психотерапии и консультирования, Великобритания, Московской службой психологической помощи населению и Обществом человекоцентрированного подхода, Россия.
Дальнейшая работа была построена как череда тематически разнообразных практических занятий — мастер-классов, проводившихся под руководством преподавателей магистерской программы «Исследование, консультирование и психотерапия личности». В рамках мастер-класса по психологическому контактированию участники Школы могли познакомиться сразу с тремя преподавателями магистерской программы. Старший преподаватель Елена Кириллова сначала рассказала, а потом и продемонстрировала пре-контакт — начальную стадию установления психологического контакта между клиентом и консультантом (психотерапевтом). Доцент Вениамин Колпачников провел занятие, в процессе которого у участников была возможность побывать и консультантом (психотерапевтом), и клиентом, поучаствовать в общей сложности в 8 двухминутных мини-сессиях, качество психотерапевтического слушания в которых модерировалось ведущим — в результате все участники работы на своем опыте почувствовали и поняли, насколько важными в консультационной (психотерапевтической) работе являются установки и мотивации слушающего. Профессор Александр Орлов рассказал об основных зонах контакта клиента и консультанта (психотерапевта), а также о связи этих зон контакта с эффективностью консультационной (психотерапевтической) работы.
Во второй половине дня старший преподаватель Елена Кириллова провела мастер-класс, посвященный специфике психотерапевтического высказывания. Она рассказала участникам о своем диссертационном исследовании и его результатах, а затем наглядно продемонстрировала особенности интенционального состава психотерапевтического высказывания, а также возможности авторской диагностической методики интент-анализа психотерапевтического дискурса для исследовательской и супервизионной работы. Продолжился день мини-конференцией о возможностях раскрытия творческого потенциала в психотерапии, построенной в форме обсуждения презентаций, докладов и сообщений участников Зимней школы.
Завершил насыщенную программу дня мастер-класс профессора Александра Орлова и преподавателя Анны Пауковой, посвященный онтопсихологическому и процессуальному способам психотерапевтической работы со сновидениями. В ходе этого мастер-класса участники не только узнали об этих способах, но и смогли увидеть специфику этих форм работы с материалом сновидений на примере двух психотерапевтических сессий с участниками-волонтерами. Практическая работа оказалась настолько захватывающей, что ее обсуждение вышло за рамки отведенного времени и было продолжено за вечерним чаем.
День четвертый
В завершающий рабочий день Школы ее участники смогли познакомиться еще с двумя магистерскими программами факультета психологии: «Прикладная социальная психология» и «Персонология и экзистенциальная психотерапия».
Занятия, посвященные магистерской программе «Прикладная социальная психология», начались с презентации руководителя программы, профессора Надежды Лебедевой, во время которой можно было подробно обсудить вопросы поступления, трудоустройства выпускников, преимуществ программы. Далее координатор программы, доцент Александр Татарко провел мастер-класс «Элементы кросс-культурного менеджмента» — обсуждались сase-studies из сферы управления международной организацией. Все случаи были взяты из личного профессионального опыта автора мастер-класса. У участников была возможность поработать в мини-группах и оценить, какие социокультурные факторы необходимо принимать во внимание в сфере управления, организации и менеджмента международных компаний. Автором второго мастер-класса «Психологический анализ рекламы» была преподаватель магистерской программы «Прикладная социальная психология», профессор Алла Купрейченко. Абитуриенты магистратуры познакомились с основными психологическими проблемами создания рекламы и приобрели уникальный практический навык самостоятельной оценки эффективности рекламных продуктов.
Вторая половина дня состояла из практикума и групповой дискуссии по просмотренным видеоматериалам. Видеосюжеты, подготовленные командой Международной Лаборатории социокультурных исследований, послужили предметом социально-психологического анализа.
Российско-австрийская магистерская программа «Персонология и экзистенциальная психотерапия» вначале была представлена ее соруководителем, профессором Еленой Старовойтенко. Она рассказала об уникальном сочетании в содержании данной программы теоретических и практических разработок Московской школы персонологии и Венской школы экзистенциального анализа. Программа рассчитана на тех, кто интересуется современной психологией личности, экзистенциальной психотерапией и консультированием, а также желает приобрести опыт самопознания и развивающего общения в группах. В качестве достоинства программы было отмечено партнерство с Венским Международным обществом экзистенциального анализа и логотерапии GLE-International, президентом которого является соруководитель магистерской программы Альфрид Лэнгле.
На мастер-классе выдающегося консультативного психолога, ординарного профессора НИУ ВШЭ Вадима Петровского, «школьникам» было предложено поразмышлять о любви и разных уровнях ее проявления с учетом анализа явных и скрытых транзакций, происходящих между партнерами. Философские и феноменологические темы решимости, согласия с собой, принятия себя поднимались в групповой дискуссии под руководством Владимира Шумского и Елены Уколовой, одним из выводов которой стало понимание того, что «знание психологии вначале несколько усложняет жизнь, но затем применение этих знаний на практике делает жизнь ярче и богаче». Возможность применить психологические знания о мужском и женском началах, присутствующих во внутреннем мире каждого человека, представилась в процессе анализа видеофрагментов кинокартины «Орландо», модерируемого Анастасией Исаевой, а также в процессе разбора наиболее частых запросов, с которыми обращаются современные россияне к психологу-консультанту и психотерапевту. То, что знание психологии делает жизнь ярче и богаче, удалось доказать и в ходе экзистенциального анализа личного опыта переживания любви и эротики, которым делились участники Зимней школы на мастер-классе Владимира Шумского, Елены Уколовой и Елены Станковской. Практическая работа и опыт самопознания были настолько захватывающими, что рабочий день участников завершился гораздо позже намеченного.
В целом четыре дня интенсивной работы, по признанию некоторых из слушателей Зимней школы, открыли для них столько возможностей в психологии как науке и практике, что отчасти выбор собственного направления даже несколько усложнился. Но в одном участники Школы не сомневаются — что скоро увидят друг друга и ставших уже «своими» преподавателей на студенческой Олимпиаде, а затем, если все сложится, — и на занятиях в магистратуре Вышки в следующем учебном году.Психологические знания — это… Что такое Психологические знания?
- Психологические знания
- — знания, опирающиеся на психологическую фактологию (см. Психологическая фактология) и теоретические рассуждения о закономерностях и механизмах формирования, развития и функционирования психики.
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
- Психологическая функция
- психологические признаки труда:
Смотреть что такое «Психологические знания» в других словарях:
Юридико-психологические знания в подготовке руководителей ПОО к работе в экстремальных условиях — Одним из важнейших условий успешной управленческой подготовки руководителей для действий в экстремальных условиях, особенно в ситуациях, приближенных к боевым, является использование принципа комплексности в применении таких отраслей знания как… … Энциклопедия современной юридической психологии
Профессионально-психологические знания — Сведения из области ЮП, ставшие достоянием сознания, памяти и регуляторами в профессиональной деятельности сотрудника. Это знание определенного объема общих положений ЮП и конкретных сведений по психологии осуществляемой деятельности; система… … Энциклопедия современной юридической психологии
Психологические аспекты противодействия корыстной преступности — Действующий Уголовный кодекс к числу преступлений, существенным признаком которых является корыстная мотивация, отнес более 90 видов общественно опасных деяний. Являясь самой распространенной категорией преступных посягательств, корыстная… … Энциклопедия современной юридической психологии
Психологические типологии — Проверить нейтральность. На странице обсуждения должны быть подробности … Википедия
ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО ДУХА: ВКЛАД В ПСИХОАНАЛИЗ ОБЪЕКТИВНОГО ЗНАНИЯ — ’ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО ДУХА: ВКЛАД В ПСИХОАНАЛИЗ ОБЪЕКТИВНОГО ЗНАНИЯ работа Башляра (1938), центральный труд первого периода его творчества. Во Вступительном слове Башляр вводит отвлеченное понятие: ‘нормальное и плодотворное действие научного… … История Философии: Энциклопедия
ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО ДУХА: ВКЛАД В ПСИХОАНАЛИЗ ОБЪЕКТИВНОГО ЗНАНИЯ — работа Башляра (1938), центральный труд первого периода его творчества. Во Вступительном слове Башляр вводит отвлеченное понятие: нормальное и плодотворное действие научного духа . Башляр констатирует, что если наблюдать развитие научного духа,… … История Философии: Энциклопедия
АКМЕОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ. — Акмеология тесно связана с такими социальными науками, как философия, история, культурология, социология, экономика, политология, конфликтология, педагогика и экология. Линия взаимодействия акмеологии с этими науками проходит через социально… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Историко-психологические исследования в ЮП (состояние и перспективы) — В отличие от других психологических дисциплин в ЮП проведено мало историко научных исследований. При этом все они реализованы на переломных этапах ее развития: в 1920 е годы исследования М.Н. Гернета (1921, 1925), в 1960 70 е годы А.Р. Ратинова… … Энциклопедия современной юридической психологии
национально-психологические особенности — основополагающая категория этнопсихологической науки, призванная выражать главный смысл проявления национальной психики (синонимы психология нации (см.), психический склад нации (см.), национальный характер (см.), а также элементов ее… … Этнопсихологический словарь
НАЦИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ — основополагающая категория этнопсихологической науки, призванная выражать главный смысл проявления национальной психики (синонимы психология нации (см.), психический склад нации (см.), национальный характер (см.), а также элементов ее… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Психологические знания в практике адвокатов
5 июня 2020 г. 16:15
Адвокатам рассказали об особенностях психологического взаимодействия с доверителями
5 июня на образовательном вебинаре ФПА РФ с онлайн-лекцией на тему «Психотипы доверителей. Как определить и как взаимодействовать» выступила доцент кафедры адвокатуры Университета им. О.Е. Кутафина (МГЮА), доцент, к.психол.н., действительный член Союза лиц, осуществляющих деятельность в сфере судебной экспертизы и судебных экспертных исследований «Палаты судебных экспертов им. Ю.Г. Корухова» Лариса Скабелина.
В первой части вебинара Лариса Скабелина дала определение психологического типа личности – это уникальная совокупность психологических характеристик, которыми определяются стойкие и повторяющиеся реакции на факторы окружающей среды. Лектор отметила, что знание психологических типов доверителей требуется адвокатам в самых разных отраслях права. Как пояснила Лариса Скабелина, знание психотипа своего собеседника – не только доверителя, но и следователя, прокурора, судьи и т.д. позволяет выбирать оптимальные формы взаимодействия с ним и спрогнозировать его поведение, в том числе в стрессовой ситуации, понимать природу конфликтов и предупреждать их, выбирать эффективную стратегию самореализации в профессии.
Во второй части вебинара лектор рассказала о различных классификациях психологических типов личности и подробно остановилась на классификации, созданной российским психологом Аркадием Егидесом, содержащей описание 8 типов личностей: параноидальный, эпилептоидный, истероидный, гипертимный, шизоидный, психоастеноидный, сензитивный, гипотимный. Лариса Скабелина перечислила типичные ошибки адвокатов при общении с доверителями разных психологических типов. Так, от доверителя-психоастеноида нельзя требовать быстрого принятия решения или отказываться от ранее достигнутых с ним договоренностей. Беседу с доверителем-гипотимом необходимо проводить в неспешном, медленном темпе и постоянно оказывать ему моральную поддержку. Доверитель, относящийся к сензитивному типу, наряду с психоастеноидным и гипотимным, особенно чувствителен к фальши и неискренности, поэтому с ним необходимо быть открытым.
В третьей части вебинара Лариса Скабелина обратила внимание слушателей на правила определения психологических типов. В частности, она пояснила, что в чистом виде психологические типы практически не встречаются и в каждом человеке, как правило, присутствует несколько типов; не следует делать вывод о принадлежности доверителя к тому или иному типу по 1–2 признакам, важно понять логику поведения психотипа, необходимо различать состояние, в котором человек находится в данный момент, и свойства его личности. Лектор рекомендовала слушателям литературу по теме вебинара, а также представила для выполнения домашнее задание по материалам вебинара.
Демонстрационные материалы – презентация, лекции и домашнее задание.
Комментарий к заданиям по вебинару и вопросам слушателей.
Особенности психологического знания
Беглое рассмотрение структуры психологического знания позволяет не только собственно систематизировать его, но и сделать ряд выводов относительно его характера и строения.
1. В структуре этого знания можно выделить компоненты, являющиеся стандартными составляющими любого научного знания и служащие «каркасом» системы познания в любой науке. Вместе с тем в психологии и строение этого каркаса, и некоторые его элементы обладают определенной спецификой. Например, большое значение имеют базовые «идеологии» и знание контекста, которые для многих наук мало актуальны.
2. Психологическое знание достаточно бессистемно. Выстроить какую-либо единую «пирамиду» этого знания не представляется возможным. В принципе, можно построить несколько таких «пирамид» — на идейно-методологических основаниях бихевиоризма, когнитивизма, психоанализа и др., каждая из которых будет стоять особняком. Но любая из подобных «локальных пирамид», скорее всего, окажется очень неустойчивой, ибо даже знание, накопленное в рамках одной идейно-методологической ориентации, трудно уложить в единую систему. А некоторые элементы психологического знания, например инструментальные технологии, могут вообще остаться за пределами таких конструкций.
3. Психологическое знание релятивно, причем можно выделить три основных слагаемых этой релятивности. Во-первых, то, что считается знанием в рамках одних психологических школ и направлений, далеко не всегда признается таковым с позиций других, т.е. психологическое знание неотделимо от определенного идейно-методологического контекста его производства. Во-вторых, оно неотъемлемо от определенного объекта и той социокультурной (макро- и микросреды, в которую он погружен, а знание, полученное применительно к одной культуре, часто оказывается неприменимой к другим культурам. В-третьих, психологическое знание ситуативно, т.е. зависит от конкретной ситуации его получения: скажем, коэффициенты корреляции, измеренные на одной и той же выборке спустя некоторое время, всегда оказываются несколько другими.
4. Психологическое знание в значительной степени зависимо от процесса его социализации, т.е. от оформления психологического опыта в соответствии с определенными правилами. Не всякое психологическое знание признается собственно знанием: чтобы стать таковым, оно должно пройти достаточно длительную «социальную обработку», на которую далеко не у всех психологов, в том числе и у исследователей, хватает сил, времени и возможностей. В результате реальный массив психологического знания намного превосходит объем «официального» знания научной психологии. Во многом, поэтому создается впечатление (иногда верное, иногда нет), будто, например, практикующие психологи в своей работе опираются не на научное знание, а на смесь интуиции и обыденного опыта.
5. Все вышесказанное не означает, что психологическое знание эфемерно и мало похоже на знание точных наук. Психологическое знание — это тоже Знание (да простит читатель такую тавтологию), но, во-первых, знание плохо организованное, во-вторых, знание «скользящее», изменяющееся вслед за его постоянно изменяющимся объектом. В то же время неорганизованность, релятивность и бессистемность психологического знания не следует абсолютизировать.
В принципе любая книга по психологии — это определенным образом организованное психологическое знание. Однако это организованность особого рода, отличающаяся от типовой организации знания в точных науках и определяющаяся не столько онтологией изучаемых объектов (хотя и ею тоже), сколько потребностями познающего субъекта — в основном, потребностью психологического сообщества в облегчении понимания и изучения этих объектов.
Релятивность психологического знания тоже не следует переоценивать. Несмотря на его «скользящий» характер в нем остаются инвариантные и неизменные компоненты, например, психологические законы, хотя даже в этом случае инвариантность и неизменность понимаются несколько иначе, чем в естественных науках.
Исследователи, обеспокоенные состоянием психологического знания, могут избрать для себя одну из трех стратегий. Им придется либо смириться с «вечным кризисом» психологической науки, воспринимая ее как науку, находящуюся на допарадигмальной стадии развития и списывая все ее недостатки на недостаточный уровень ее развития, либо ждать формирования единой парадигмы, которая объединит психологическую науку и придаст психологическому знанию организованный, устойчивый и надситуативный характер, либо они могут попытаться найти нетрадиционные варианты организации психологического знания, не пытаясь выстроить его по образцу естественных наук.
ИГУ
Более 120 одиннадцатиклассников школ Иркутска и Иркутской области проверяли свои знания по психологии в прошедшую пятницу на олимпиаде, которую провел факультет психологии ИГУ.
Цель олимпиады – повышение заинтересованности старшеклассников к психологии, пропаганда психологических знаний, стимулирование мотивации получения высшего психологического образования. Отметим, что для участия в олимпиаде посещение специальных уроков по психологии в школе не обязательно – достаточно заинтересованности учащегося и положительных рекомендаций о нем со стороны школы.
Особенностью олимпиады этого года стало то, что проводилась она именно для учащихся 11-х классов (ранее приглашались еще и 9-10-классники), а также введение в состав экспертов недавних выпускников факультета психологии ИГУ, которые уже работают школьными психологами и обучаются по магистерским программам.
– Психология не входит в число обязательных школьных предметов, да и не во всех школах есть психолог, и поэтому составление олимпиадных заданий было весьма сложным. Однако наши специалисты постаралась сделать задания максимально открытыми, творческими, стимулирующими воображение и фантазию: от школьников требовалось разгадать психологические анаграммы, интерпретировать невербальные сигналы общения, назвать имена известных психологов и т.п., – сказала доцент факультета психологии ИГУ Анна Маркер.
Как показали результаты олимпиады, работа преподавателей госуниверситета удалась – несмотря на то что ни одно из заданий не поставило участников в тупик, проработать их глубоко и основательно было трудно. Положительный отклик нашла олимпиада и среди учителей, приведших своих воспитанников в ИГУ.
– Мы рады, что психологическая олимпиада становится ежегодной, ведь университет делает ее по-настоящему независимой, задает заведомо очень высокий уровень, – прокомментировали педагоги-психологи.
Помимо собственно олимпиады факультет предложил школьникам обширную познавательную программу: пока жюри проверяло ответы, школьники беседовали с преподавателями и студентами о выборе профессии, сложностях психологии как науки, сферах применения психологической специальности, а также смотрели обучающий фильм.
С результатами олимпиады можно ознакомиться на сайте факультета психологии ИГУ.
Управление информационной политики ИГУ
Телефон: 521-971
20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения
Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни института, собрания команд, семинары и средства массовой информации. Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения.«Документ« Топ-20 »был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые занимаются образованием, школой, развитием, социальным, когнитивным, психометрическим, медиа, консультированием и клинической психологией. Каждый из авторов имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.
Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка.Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.
Хотя 20 лучших принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех сферах. своих классов.Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.
Познание и обучение: как студенты думают и учатся?
Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.
1. Установка на рост
Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.
Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственный академический успех. Для получения дополнительной информации о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Доклад психолога Кэрол Двек на TED.Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение учеников может быть изучено в контексте мотивации, и демонстрирует, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов к развитию установки на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.
2. Предварительные знания
То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.
Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменению требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания.Один из способов оценить предыдущие знания включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям. Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.
3. Границы сценических теорий
Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.
Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода. Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и решающую роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями.Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.
4. Облегчение контекста
Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а, скорее, требует содействия.
Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении.Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем. Программа APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагает отличный пример такого типа заданий с помощью тематического блока по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).
5. Практика
Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.
Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память.В дополнение к тем, которые находятся в блоке памяти, примеры этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса. Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному поиску. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для получения знаний.
6. Обратная связь
Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.
Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает лучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.
7. Саморегулирование
Саморегулирование учащихся помогает в обучении, и можно обучать навыкам саморегулирования.
Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность и могут быть обучены посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.
8. Творчество
Можно развивать творческий потенциал студентов.
Креативность считается критически важным навыком в мире технологий 21 века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для развития творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.
Мотивация: Что мотивирует студентов?
Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, добиваются большего успеха.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.
9. Внутренняя мотивация
Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, чем внешне, мотивированы на достижение.
Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.
Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.
10. Цели мастерства
Учащиеся настойчивы перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.
Учащиеся, которые формируют цели в области мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или расширении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации соответствующих способностей. Когда учащиеся ставят цели по успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и упускать возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.
11. Ожидания учителя
Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.
Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы донести до всех учеников высокие ожидания и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать учащимся, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.
12. Постановка цели
Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.
Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных качеств, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.
Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?
Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.
13. Социальный контекст
Обучение находится в нескольких социальных контекстах.
Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом через проекты обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и мероприятия для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».
14. Межличностные отношения
Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для процесса обучения, так и для социального развития учащихся.
Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений как учитель-ученик, так и ученик-сверстник в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о необходимой поддержке обучения на основе этого принципа.
15. Благополучие
Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.
Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.
Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?
Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.
16. Классное поведение
Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.
Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.
17. Ожидания и поддержка
Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.
Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.
Оценка: Как оценивается успеваемость учащегося?
Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, которые способствуют обучению учащихся.
18. Формирующее и итоговое оценивание
Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.
Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с непосредственными и конкретными инструкциями помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.
19. Разработка оценок
Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.
Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела об интеллекте и индивидуальных различиях может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на предмет достоверности содержания, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или национальными стандартами психологии средней школы.
20. Оценочная оценка
Осмысление данных оценки зависит от четкой, правильной и справедливой интерпретации.
Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.
Заключение
Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список исследований в области психологии образования, он представляет собой важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.20 лучших принципов проверялись на протяжении многих лет на основе основных документов, связанных с наукой преподавания и обучения, и цель проекта заключалась не в предоставлении исчерпывающего списка, а в том, чтобы составить список приоритетов. Эти принципы полезны для преподавателя, но также могут быть включены в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как прикладная психология может использоваться для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения во всех классах.
Психологические знания для обучения критическому мышлению: агент эпистемической деятельности, метакогнитивное регулирующее поведение и (ориентированное на студента) обучение
Абрами П., Бернард Р., Бороховски Э., Уэйд А., Суркес М. ., Tamim, R., et al. (2008). Обучающие вмешательства, влияющие на навыки и склонности критического мышления: метаанализ первого этапа. Обзор исследований в области образования, 78 , 1102–1134.
Артикул Google Scholar
Окерлинд, Г.(2005). Вариативность и общность феноменографических методов исследования. Исследования и разработки в сфере высшего образования, 24 (4), 321–334.
Артикул Google Scholar
Александр П. (2005). Обучение опыту. Британский журнал педагогической психологии, серия монографий, II (3), 29–45.
Google Scholar
Александр, П.(2008). Почему это и почему сейчас? Введение в специальный выпуск о метапознании, саморегуляции и саморегулируемом обучении. Обзор педагогической психологии, 20 , 369–372.
Артикул Google Scholar
Эндрюс Р. (2007). Аргументация, критическое мышление и аспирантура. Образовательное обозрение, 59 , 1–18.
Артикул Google Scholar
Анджели, К., & Валанидес, Н. (2009). Обучающие эффекты на критическое мышление: эффективность по плохо определенным вопросам. Обучение и инструктаж, 19 , 322–334.
Артикул Google Scholar
Азеведо Р. (2009). Теоретические, концептуальные, методологические и учебные вопросы в исследованиях метапознания и саморегулируемого обучения: обсуждение. Метапознание и обучение, 4 , 87–95.
Артикул Google Scholar
Бейкер, М., Де Фрис, Э., Лунд, К., и Куиньяр, М. (2001). Компьютерные эпистемические взаимодействия для совместного построения научных понятий: уроки, извлеченные из пятилетней исследовательской программы. В P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), Европейские взгляды на компьютерное совместное обучение: Материалы первой европейской конференции по компьютерному совместному обучению (стр.89–96). Маастрихт: Униграфический.
Google Scholar
Болл Д. и Форзани Ф. (2007). Что делает исследования в области образования «образовательными»? Выдающаяся лекция фонда Уоллеса 2007 года. Ученый-педагог, 36 , 529–540.
Артикул Google Scholar
Bassey, M. (1999). Исследование конкретных случаев в образовательных учреждениях .Букингем: Издательство Открытого университета.
Google Scholar
Беретер, К. (2002). Образование и ум в возрасте знаний . Махвах: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google Scholar
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1989). Преднамеренное обучение. В Л. Резник (ред.), Знание, обучение и обучение, (стр. 361–392). Хиллсдейл: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google Scholar
Бут, С., & Халтен, М. (2003). Открывающие аспекты вариации: эмпирическое исследование обучения в ходе обсуждения в сети. Педагогические науки, 31 (1-2), 65–86.
Артикул Google Scholar
Bowden, J., & Marton, F. (1998). Педагогический университет . Лондон: Коган Пейдж.
Google Scholar
Брунштейн, А., Беттс, С., и Андерсон, Дж. (2009). Практика позволяет успешно учиться при минимальном руководстве. Журнал педагогической психологии, 101 (4), 790–802.
Артикул Google Scholar
Чен Дж. И Пахарес Ф. (2010). Неявные теории способностей учащихся 6-х классов естествознания: отношение к эпистемологическим убеждениям и академической мотивации и достижениям в науке. Современная педагогическая психология, 35 , 75–87.
Артикул Google Scholar
Кларк, М., и Шрот, К. (2010). Изучение взаимосвязи между академической мотивацией и личностью студентов колледжа. Обучение и индивидуальные различия, 20 , 19–24.
Артикул Google Scholar
Дамша, К., Киршнер П., Андриссен Дж., Эркенс Г. и Синс П. (2010). Совместное эпистемологическое агентство: эмпирическое исследование возникающей конструкции. Журнал обучающих наук, 19 (2), 143–186.
Артикул Google Scholar
Дэвис У. (2008). Не совсем верно: помогать студентам приводить более убедительные аргументы. Преподавание в высших учебных заведениях, 13 , 327–340.
Артикул Google Scholar
Де Корте, Э. (2000). Объединение построения теории и совершенствования школьной практики: постоянный вызов педагогической психологии. Обучение и инструктаж, 10 , 249–266.
Артикул Google Scholar
Didierjean, A., & Gobet, F. (2008). Шерлок Холмс — экспертное мнение. Британский журнал психологии, 99 , 109–125.
Артикул Google Scholar
Динсмор Д., Александер П. и Лафлин С. (2008). Сосредоточение концептуальной линзы на метапознании, саморегуляции и саморегулируемом обучении. Обзор педагогической психологии, 20 , 391–409.
Артикул Google Scholar
Эфклидес, А.(2008). Метапознание, определяющее его грани и уровни функционирования в отношении саморегуляции и совместной регуляции. Европейский психолог, 13 , 228–277.
Артикул Google Scholar
Facione, P. (1990). Критическое мышление: Заявление об экспертном консенсусе для целей образовательной оценки и обучения. Резюме отчета об исследованиях Delphi .Милбрей: Калифорнийская академическая пресса.
Google Scholar
Флорес К., Маткин Г., Бурбах М., Куинн К. и Хардинг Х. (2010). Недостаточные навыки критического мышления у выпускников колледжей: последствия для лидерства. Философия и теория образования , 43 (3). DOI: 10.1111 / j.1469-5812.2010.00672.x
Flyvbjerg, B. (2007). Пять заблуждений по поводу тематических исследований.В К. Сил, Г. Гобо, Дж. Губриум и Д. Сильверман (ред.), Практика качественных исследований (стр. 390–404). Лондон: Мудрец.
Google Scholar
Гиллис Р. (2003). Структурирование совместной работы в группах на уроках. Международный журнал исследований в области образования, 39 , 35–49.
Артикул Google Scholar
Goodyear, P.(2007). Обсуждение, совместная интеллектуальная работа и беглость познания. Британский журнал исследований в области образования, 55 (4), 351–368.
Артикул Google Scholar
Халперн, Д. (1998). Обучение критическому мышлению в разных областях: диспозиции, навыки, структурный дождь и метакогнитивный мониторинг. Американский психолог, 53 (4), 449–455.
Артикул Google Scholar
Харрис, Л.(2011). Феноменографические взгляды на структуру концепций: происхождение, цели, сильные стороны и ограничения того, что / как и ссылочные / структурные рамки. Обзор исследований в области образования, 6 (2), 109–124.
Артикул Google Scholar
Хоу, К., Толми, А., Дучак-Таннер, В., и Раттай, К. (2000). Проверка гипотез в науке: групповой консенсус и приобретение концептуальных и процедурных знаний. Обучение и инструктаж, 10 , 361–391.
Артикул Google Scholar
Хафф Дж. И Нитфельд Дж. (2009). Использование инструкций по стратегии и уверенных суждений для улучшения метакогнитивного мониторинга. Метапознание и обучение, 4 , 161–176.
Артикул Google Scholar
Хурме, Т., Палонен, Т., & Ярвела, С. (2006). Метапознание в совместных обсуждениях: анализ моделей взаимодействия и метакогнитивного содержания сетевых дискуссий в математике. Метапознание и обучение, 1 , 181–200.
Артикул Google Scholar
Hycner, R. (1985). Некоторые рекомендации по феноменологическому анализу данных интервью. Исследования на людях, 8 , 279–303.
Артикул Google Scholar
Янссен, Дж., Киршнер, Ф., Эркенс, Г., Киршнер, П., и Паас, Ф. (2010). Сделать черный ящик совместного обучения прозрачным: сочетание подходов, ориентированных на процесс, и подходов к когнитивной нагрузке. Обзор педагогической психологии, 22 , 139–154.
Артикул Google Scholar
Йохансон, Дж.(2010). Развитие критического мышления: интервью со Стивеном Брукфилдом. Журнал развивающего образования, 33 , 26–30.
Google Scholar
Калюга С. (2007). Эффект отмены опыта и его значение для обучения, ориентированного на учащихся. Обзор педагогической психологии, 19 , 509–539.
Артикул Google Scholar
Кинг, П., И Китченер, К. (1994). Развитие рефлексивного суждения . Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.
Google Scholar
Киршнер, Ф., Паас, Ф., и Киршнер, П. (2009). Индивидуальное и групповое обучение на основе сложных когнитивных задач: влияние на удержание и эффективность передачи. Компьютеры в поведении человека, 25 , 306–314.
Артикул Google Scholar
Китченер, К.(1983). Познание, метапознание и эпистемическое познание: трехуровневая модель когнитивной обработки. Человеческое развитие, 26 , 222–232.
Артикул Google Scholar
Кивлиган Д., Маркин Р., Шталь Дж. И Салахуддин Н. (2007). Изменения в том, как групповые стажеры структурируют свои знания о групповых клиентах по сравнению с обучением. Групповая динамика: теория, исследования и практика, 11 (3), 176–186.
Артикул Google Scholar
Ку К. и Хо И. (2010). Метакогнитивные стратегии, улучшающие критическое мышление. Метапознание и обучение, 5 , 251–267.
Артикул Google Scholar
Кун, Д. (2009). Нужно ли учить студентов рассуждать? Обзор исследований в области образования, 4 , 1–6.
Артикул Google Scholar
Kuhn, D., & Udell, W. (2007). Согласование собственных и других точек зрения в споре. Мышление и рассуждение, 13 , 90–104.
Артикул Google Scholar
Kuhn, D., & Weinstock, M. (2002). Что такое эпистемологическое мышление и почему оно важно? В Б. Хофере и П. Пинтрихе (ред.), Личная эпистемология: психология убеждений о знании и знании (стр. 121–144). Махвах: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google Scholar
Ларссон, С. (2009). Плюралистический взгляд на обобщение в качественных исследованиях. Международный журнал исследований и методов в образовании, 32 (1), 25–38.
Артикул Google Scholar
Loyens, S., Rikers, R., & Schmidt, H. (2008). Взаимосвязь между представлениями учащихся о конструктивистском обучении и их стратегиями регулирования и обработки. Педагогические науки, 36 , 445–462.
Артикул Google Scholar
Мэджони, Л., и Паркинсон, М. (2008). Роль учителя эпистемического познания, эпистемических убеждений и калибровки в обучении. Обзор педагогической психологии, 20 , 445–461.
Артикул Google Scholar
Maggioni, L., Riconscente, M., & Alexander, P. (2006). Восприятие знаний и убеждений студентами бакалавриата в Италии и США. Обучение и инструктаж, 16 , 467–491.
Артикул Google Scholar
Магно, К. (2010). Роль метакогнитивных навыков в развитии критического мышления. Метапознание и обучение, 5 , 137–156.
Артикул Google Scholar
Мартон, Ф. (2007). К педагогической теории обучения. Британский журнал педагогической психологии, серия монографий, II (4), 19–30.
Google Scholar
Мартон Ф. и Бут С. (1997). Обучение и осведомленность . Махвах: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google Scholar
Мартон Ф. и Панг М. (2006). О некоторых необходимых условиях обучения. Журнал обучающих наук, 15 (2), 193–220.
Артикул Google Scholar
Мейсон, Л., Болдрин, А., и Ариаси, Н. (2010). Эпистемическое метапознание в контексте: оценка и изучение онлайн-информации. Метапознание и обучение, 5 , 67–90.
Артикул Google Scholar
Мейсон, Л., и Бромм, Р. (2010). Расположение и соотнесение эпистемологических убеждений с метапознанием: исследования убеждений о знании и знании. Метапознание и обучение, 5 , 1–6.
Артикул Google Scholar
Мейсон, Л., & Scirica, F. (2006). Прогнозирование навыков аргументации учащихся по спорным темам с помощью эпистемологического понимания. Обучение и инструктаж, 16 , 492–509.
Артикул Google Scholar
Меррилл, М. (2009). Первые принципы обучения. В C. Reigeluth & A. Carr-Chellman (Eds.), Теории и модели учебного проектирования (том 3, стр. 41–56).Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Морс, Дж. (2006). Понимание, умозаключение, доказательства и проверка: создание законной дисциплины. Международный журнал качественных методов, 5 (1), 93–100.
Google Scholar
Муис, К., и Франко, Г. (2009). Эпистемические убеждения: установка стандартов для саморегулируемого обучения. Современная педагогическая психология, 34 , 306–318.
Артикул Google Scholar
Ни, Ю., и Лау, С. (2010). Дифференциальные отношения конструктивистского и дидактического обучения к познанию, мотивации и успеваемости учащихся. Обучение и инструктаж, 20 , 411–423.
Артикул Google Scholar
Нюклес, М., Хюбнер, С., Дюмер, С., и Ренкл, А. (2010). Эффект отмены опыта при обучении письму. Педагогические науки, 38 , 237–258.
Артикул Google Scholar
Натхолл, Г. (2005). Культурные мифы и реалии преподавания и обучения в классе: личное путешествие. Педагогический колледж Рекорд, 107 (5), 895–934.
Артикул Google Scholar
Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).(2010). Топ-5 действий, которые следует предпринять в сфере образования сегодня. https://community.oecd.org/docs/DOC-16980.
Олссон, С. (1995). Учимся делать и учимся понимать. В P. Reimann & H. Spada (Eds.), Обучение на людях и машинах (стр. 37–62). Оксфорд: Пергамон.
Google Scholar
Olivera, F., & Straus, S. (2004). Передача обучения от группы к человеку: когнитивные и социальные факторы. Small Group Research, 35 , 440–465.
Артикул Google Scholar
Петерс Э. и Китсантас А. (2010). Саморегуляция эпистемического мышления студентов в науке: роль метакогнитивных подсказок. Психология образования, 30 , 27–52.
Артикул Google Scholar
Пишль, С., Шталь Э. и Бромм Р. (2008). Эпистемологические убеждения и саморегулируемое обучение с гипертекстом. Метапознание и обучение, 3 , 17–37.
Артикул Google Scholar
Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2008). Различия в описании преподавателями преподавания: расширение понимания преподавания в высшем образовании. Обучение и инструктаж, 18 (2), 109–120.
Артикул Google Scholar
Рошель Дж. И Тизли С. (1995). Создание общих знаний при совместном решении проблем. В C. O’Malley (Ed.), Совместное обучение, поддерживаемое компьютером, (стр. 69–97). Берлин: Springer.
Глава Google Scholar
Розенфельд, М., и Розенфельд, С. (2008). Формирование эффективных убеждений учителей об учащихся: роль учителей в повышении чувствительности к индивидуальным различиям в обучении. Психология образования, 28 (3), 245–272.
Артикул Google Scholar
Säljö, R. (1995). Психические и физические артефакты в когнитивных практиках. В P. Reimann & H. Spada (Eds.), Обучение на людях и машинах, (стр. 83–96). Оксфорд: Elsevier Science.
Google Scholar
Шунк Д. (2008). Метапознание, саморегуляция и саморегулируемое обучение: рекомендации по исследованию. Обзор педагогической психологии, 20 , 463–467.
Артикул Google Scholar
Шварц Б. и Линч Л. (2007). Роль задачи дизайна и аргументации в когнитивном развитии во время взаимодействия сверстников: случай пропорционального рассуждения. Обучение и инструктаж, 17 , 510–531.
Артикул Google Scholar
Синатра, Г., & Pintrich, P. (ред.). (2003). Преднамеренное концептуальное изменение . Махвах: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Google Scholar
Стейк, Р. (2003). Тематические исследования. В Н. Дензин и Ю. Линкольн (ред.), Стратегии качественного исследования (стр. 134–164). Лондон: Sage Publishers.
Google Scholar
Stathopoulou, C., & Vosniadou, S.(2007). Изучение взаимосвязи между эпистемологическими убеждениями, связанными с физикой, и пониманием физики. Современная педагогическая психология, 32 , 255–281.
Артикул Google Scholar
Штернберг Р. (2005). Интеллект, компетентность и опыт. В A. Elliot & C. Dweck (Eds.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 15–30). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Google Scholar
Стремсо, Х., & Бретен, И. (2010). Роль личной эпистемологии в саморегуляции интернет-обучения. Метапознание и обучение, 5 , 91–111.
Артикул Google Scholar
Тен Дам, Г., и Волман, М. (2004). Критическое мышление как гражданская компетенция: стратегии обучения. Обучение и инструктаж, 14 , 359–379.
Артикул Google Scholar
Толми А., Топпинг К., Кристи Д., Дональдсон К., Хоу К., Джессиман Э. и др. (2010). Социальные эффекты совместного обучения в начальных школах. Обучение и инструктаж, 20 , 177–191.
Артикул Google Scholar
Тригуэлл, К., Проссер, М., и Джиннс, П. (2005). Феноменографическая педагогика и новые подходы к преподаванию инвентаря. Исследования и разработки в сфере высшего образования, 24 (4), 349–360.
Артикул Google Scholar
Валанид, Н., и Анджели, К. (2005). Влияние инструкции на изменения в эпистемологических убеждениях. Современная педагогическая психология, 30 , 314–330.
Артикул Google Scholar
Van den Bossche, P., Gijselaers, W., Segers, M., & Kirschner, P. (2006). Социальные и когнитивные факторы, стимулирующие командную работу в среде совместного обучения: убеждения и поведение в области коллективного обучения. Small Group Research, 37 (5), 490–521.
Артикул Google Scholar
Ван Дриэль, Дж., Bulte, A., & Verloop, N. (2007). Взаимосвязь между общими убеждениями учителей об обучении и обучении и убеждениями в конкретных предметных областях. Обучение и инструктаж, 17 , 156–171.
Артикул Google Scholar
Виртанен, В., и Линдблом-Юленне, С. (2010). Представления студентов и преподавателей университетов о преподавании и обучении в области бионаук. Педагогические науки, 38 , 355–370.
Артикул Google Scholar
Webb, N., Franke, M., Ing, M., Chan, A., De, T., Freund, D., et al. (2008). Роль педагогической практики учителя в студенческом сотрудничестве. Современная педагогическая психология, 33 , 360–381.
Артикул Google Scholar
Уилсон, Н., и Бай, Х. (2010). Взаимосвязь и влияние метакогнитивных знаний учителей и педагогического понимания метапознания. Метапознание и обучение, 5 , 269–288.
Артикул Google Scholar
Вудринг, Дж., Фоули, С., Радо, Г., Браун, К., и Хамнер, Д. (2006). Фокус-группы и методологические размышления: Сознательная гибкость в поле. Журнал исследований политики в области инвалидности, 16 , 248–258.
Артикул Google Scholar
Циммерман, Б.(2008). Изучение саморегуляции и мотивации: историческая справка, методологические разработки и перспективы на будущее. Американский журнал исследований в области образования, 45 , 166–183.
Артикул Google Scholar
Зохар А. и Пелед Б. (2008). Влияние явного преподавания метастратегических знаний на учащихся с низкими и высокими достижениями. Обучение и инструктаж, 18 , 337–353.
Артикул Google Scholar
Что такое знания? Краткий учебник
В повседневном использовании знание относится к осознанию или знакомству с различными объектами, событиями, идеями или способами выполнения действий. Но, как веками отмечали философы, все довольно быстро усложняется. Рассмотрим, например, вопрос: что реально? Бутылка из-под колы на моем столе настоящая? Деревья за моим окном настоящие? А как насчет числа пи? А как насчет боли от легкого пореза на пальце? Когда кто-то обдумывает эти вопросы, они быстро вызывают вопрос: как я вообще могу узнать что-то?
Отделение «как» от «что» знания
После некоторого размышления становится ясно, что, по крайней мере до некоторой степени, то, что для меня реально, отчасти зависит от того, как я узнаю вещи.Например, структура моего восприятия и когнитивного фона позволяет мне особым образом переживать и понимать бутылку кока-колы на моем столе; разные структуры восприятия или когнитивного фона привели бы к другой реальности. Это было хорошо сказано в фильме 1980 года « Боги должны быть сумасшедшими» , в котором рассказывается о драматическом воздействии, которое бутылка кока-колы, сброшенная пролетающим мимо самолета, оказала на изолированное племя в пустыне Калахари.
Соплеменники интерпретировали бутылку как дар богов, и в фильме прослеживается, как этот смысл проник в племя и повлиял на его членов.Этот краткий пример подчеркивает два самых широких взгляда философов на знание, а именно «эпистемологию» и «онтологию». Онтология относится к вопросу о реальности и определяет то, что действительно существует в мире. Напротив, эпистемология относится к тому, как мы, люди, знаем вещи. «Теория познания» объяснила бы, что такое знание, как люди могут познавать вещи, что действительно существует в мире и сложные отношения между ними.
Базовый подход к концептуализации знаний
Одна из древнейших и наиболее почитаемых традиций философии знания характеризует знание как «обоснованную истинную веру.«Хотя не все философы согласны с тем, что« обоснованная истинная вера »на самом деле адекватно характеризует природу знания, она остается наиболее доминирующей концепцией знания.
Таким образом, для многих знание состоит из трех элементов: 1) человеческое убеждение или ментальное представление о положении дел, которое 2) точно соответствует реальному положению дел (т. Е. Истинно) и что это представление 3) узаконено. логическими и эмпирическими факторами.
Чтобы прояснить этот последний элемент, это не считается знанием, если, например, ребенок, когда его спрашивают о молекулярной природе воды, говорит «H 2 0» просто потому, что он повторяет то, что он услышал.Напротив, химик, который отвечает «H 2 0», обладает знаниями, потому что его представление значимо сетевое и оправдано большим количеством предварительных знаний и тщательной дедуктивной работой.
Таким образом, оправдание занимает центральное место в этой идее знания. Вопрос о том, какое оправдание необходимо для образования знания, является предметом многочисленных размышлений и споров среди философов.
Три известных подхода, которые были предприняты в попытке сформулировать, как формируются оправданные убеждения: 1) фундаментализм, который пытается сформулировать основательно истинные убеждения, из которых можно сделать другие выводы; 2) когерентизм, который утверждает, что знания состоят из систем и должны оцениваться по степени логической согласованности системы, соответствующей внешним фактам; и 3) надежность, которая утверждает, что есть хорошие и плохие способы развить убеждения, и что оправданные убеждения — это те убеждения, которые сформированы на основе хороших и надежных методов.Хотя философы расходятся во мнениях относительно того, что является наиболее фундаментальным, большинство согласны с тем, что оправдание может и должно включать в себя все эти элементы.
Виды знаний
Философы часто делят знание на три широкие области: личную, процедурную и пропозициональную. Личные знания связаны с личным опытом, идиосинкразическими предпочтениями и автобиографическими фактами. Под процедурными знаниями понимается знание того, как что-то делать, например, как играть в баскетбол или ездить на велосипеде.Пропозициональное знание относится к утверждениям общей истины о мире и о том, как мы его знаем. В этих различных видах знания можно увидеть важное различие между философией и психологией. В то время как философов обычно интересовало общее пропозициональное знание, психологи в основном интересовались тем, как люди приобретают личные и процедурные знания.
Способы познания: эмпирические и рациональные
С помощью каких механизмов мы достигаем знания? Два основных ответа на этот вопрос в философии пришли от рационалистов и эмпириков.Рационалисты утверждают, что мы используем разум, чтобы прийти к дедуктивным выводам о наиболее обоснованных утверждениях. Рационалисты склонны думать больше в терминах утверждений, выводя истины из аргументов и выстраивая системы логики, соответствующие порядку в природе. Рене Декарт и Иммануил Кант — одни из самых известных рационалистов, в отличие от Джона Локка и Дэвида Юма, которые являются известными эмпириками.
Эмпирики склонны утверждать, что самые базовые знания, которые мы получаем о мире, исходят из наших чувств, прямых наблюдений, которые мы делаем о мире.Различие между рационалистами и эмпириками в некотором смысле аналогично современному различию между философией и наукой. По мере появления научного метода, который все больше отличался от философской дисциплины, фундаментальное различие между ними состояло в том, что наука строилась на эмпирических наблюдениях, тогда как первоначальные философские традиции (например, Аристотель) были больше основаны на использовании разума для построения систем. знаний.
Современные и постмодернистские взгляды на природу знания
Рождение науки привело к Просвещению, и, возможно, определяющей чертой Просвещения была вера в то, что люди могут использовать разум, научные наблюдения и эксперименты для разработки все более точных моделей мира.Такие модели считались «истинными» в том смысле, что они описывали онтологию (то, каким был мир) в манере, которая была отделена от субъективных впечатлений. Периодическая таблица элементов — отличный пример успеха идеи о том, что природу можно объективно описать.
Но во многих дисциплинах, особенно в социальных и гуманитарных науках, с 1960-х годов все чаще звучит хор голосов, оспаривающих концепцию научного знания как нетронутой объективной карты единой истинной реальности.Вместо этого многие утверждали, что человеческое знание по своей сути основано на контексте, который частично создается тем, как человеческий разум организует и конструирует восприятия, а также тем, как социальный контекст узаконивает определенные идеи в различные исторические и политические времена, и что они элементы не могут быть полностью отделены от нашего «знания». Эти ученые подпадают под широкий термин «постмодернизм», чтобы подчеркнуть контраст между предположениями о природе знания и модернистскими предположениями эпохи Просвещения.
Последние системы знаний
Хотя некоторые современные философы серьезно сомневаются в возможности построения успешной теории познания, тем не менее произошли заметные изменения в отображении областей знаний и попытках разработки образовательных систем, которые начинаются с базовой структуры и областей знания. Одним из таких достижений стала разработка Дипломной программы Международного бакалавриата «Теория знаний», которая обучает студентов способам познания и областям знаний, чтобы они могли подходить ко многим различным областям исследования, основываясь на том, как строятся системы знаний. .
Вторая система, получившая некоторую известность в последнее время, — это система Большой истории, которая пытается создать перспективу человека на макроуровне с незапамятных времен.
Моя структура, Система «Древо знаний», представляет собой подход, который имеет общие элементы с обоими этими подходами. Система ToK несет в себе уникальную особенность предположения, что реальность — это разворачивающаяся волна энергии и информации, которая развивалась в четырех основных фазах: Материя, Жизнь, Разум и Культура.Как часть нового единого взгляда, я утверждаю, что он решает давнюю проблему психологии и, таким образом, предлагает новый способ объединения философии и психологии и интеграции систем человеческих знаний в более последовательный целостный взгляд.
Древо системы знаний
(PDF) Изменение ценностей в психологических знаниях
В процессе обучения мы информируем студентов, что надежность и достоверность являются одинаково важными критериями для психологического измерения
.Однако на практике мы ставим надежность превыше всего. Это
примерно как прямой результат нашего идеализированного взгляда на физические науки. Психологический показатель
ненадежен почти автоматически считается недействительным. Тем не менее, если наш предмет исследования ненадежен по своей природе,
все обстоит наоборот: поднять надежность до первостепенной цели исследования — значит исказить реализм
нашей картины человеческого поведения. Эти искажения неоднократно демонстрировались, например,
исследователями, такими как Орн (1983) и Сильверман (1978).Полное рассмотрение этических вопросов включает в себя
уважения к человеку как к самостоятельной личности, не отрицая их активного участия в том, что
происходит с ними, обращаясь с ними как с пассивными материальными объектами.
Я не призываю нас отказаться от стремления к научной строгости в психологических исследованиях.
Строгость важна для любого научного начинания, и тщательный сбор данных — первостепенная ответственность
ученого.Но существует более одного типа научной строгости и более одного способа сбора научно достоверной информации. Нам необходимо расширить нашу концепцию науки и признать
, что научная строгость — это нечто большее, чем контролируемое экспериментирование. Признание роли индуктивизма
в биологической теории или астрономии, например, было бы не лишним.
Этическое требование уважения к человеку требует методологического сдвига.То, что такой сдвиг начинается с
, можно определить по ряду индексов. Этогенный подход Харре предлагает
использовать эпизод как базовую единицу социального анализа, как более подходящий для понимания человеческого опыта
, чем единичное действие или действие. Растущее признание практических исследований является еще одним признаком, так же как
более широкое использование качественных данных для расширения исследований всех видов, даже основанных на технологиях
психофизиологических исследований.По мере того как психологи все больше осознают ограничения однозначного подхода
к экспериментальному дизайну, исследования действий, этогеника, дискурс-анализ и качественные подходы
получают все большее распространение в рамках дисциплины.
Все чаще в исследовательских проектах традиционные методы сочетаются с качественными. У каждого есть свои сильные и слабые стороны
. В тех случаях, когда традиционная психологическая методология жертвовала валидностью в поисках надежности
, новая методология в некотором смысле делает противоположное, подчеркивая валидность за счет надежности
.У обоих есть что-то, что может способствовать нашему пониманию человека, и нам нужен баланс
между ними.
Проблема, однако, в том, что вводные исследовательские курсы по психологии редко отражают этот баланс
. На это есть причины. Одна из них — это наша глубоко укоренившаяся тревога, как бы нас не посчитали
(PDF) Ранние психологические знания
Раздел 2.1
Изучение разума и психологии древних народов
бури.Эти обряды благословения и экзорцизма все еще практикуются сегодня многими религиями
мира, но почему-то они стали менее заметными и реже практикуются подавляющим большинством современных людей (Grim, 2012).
В области психологии ряд антро-
полологов, археологов и нейробиологов
все чаще задаются вопросом, существовало ли у людей
чувство собственного сознания более 3000 лет назад.Самым выдающимся сторонником этой теории был антро-
пололог Джулиан Джейнс (1920–1997), который повторил
единообразно, продемонстрировав, что до примерно 1000,
археологических свидетельств того, что человечество
существ обладали саморефлексивным чувством
личного сознания (Джейнс, 1976) или особенным чувством
себя. Вместо этого Джейнс (1976) выдвинул гипотезу, что
более ранних людей работали с тем, что он назвал
«двухпалатным разумом», в котором мысли
в их сознании считались реальными голосами
богов, ангелов или призраков. .Он предположил, что
голосов, которые, по сообщениям древних людей, слышат, были
на самом деле слуховыми галлюцинациями, производимыми в
правом полушарии мозга, а затем проецировались
в области распознавания речи
левого полушария и обрабатывались в них. Таким образом, древние народы
откликались на бессознательные или
автоматические процессы своего разума и подчинялись им, как если бы они
слушали голоса богов.
Теория двухпалатного разума Джейнса остается спорной. Невозможно доказать или опровергнуть —
доказать, могли ли галлюцинации, о которых сообщали древние люди
, исходить от реальных сверхъестественных существ, и
справедливо сказать, что «голоса», которые слышали древние люди, были для них столь же реальными. как любое устное сообщение спо-
кен другим лицом. Тем не менее, большинству было бы трудно поверить, что люди
могли вместе развивать культуру, язык, социальные структуры и духовные традиции
, не обладая сильным чувством личного рефлексивного сознания.Однако даже в сегодняшнем мире
когнитивные и социологи оценивают, что мы многого достигаем посредством бессознательных или автоматических процессов, которые мы не контролируем посредством сознательного осознания
(Kihlstrom, 1987; Kirsch & Lynn, 1999; Chartrand & Bargh, 1999), включая
многих видов социального поведения, связанных с общением. Кроме того, значительное количество дикций Джейнса до
было подтверждено исследованиями в области антропологии, археологии и нейробиологии
(Kuijsten, 2006; Limber, 2006; Persinger, 2006).Например, Персингер (2006) обсуждает
исследований пациентов, которые испытали слуховые галлюцинации, когда правые полушария их мозга были электрически стимулированы, как и предсказывал Джейнс.
В любом случае, это, безусловно, правда, что древние народы жили в совершенно другом мире
, чем мы живем сегодня. Итак, что мы можем узнать из изучения психологических представлений
наших древних предков, если их мировоззрение настолько отличалось от нашего? Во-первых, многие из
© Roger Ressmeyer / Corbis
Джулиан Джейнс наиболее известен своей книгой
«Происхождение сознания в
Распад двухпалатного разума» в
, которую он постулировал как спорную теорию. этому человеческому субъективному сознанию всего несколько тысяч лет.
30
Lea85682_02_c02_027-042.indd 30 14.02.14 10:38
Городские исследования в Интернете — Как качественные исследования могут способствовать развитию психологических знаний?
Уиллиг, К. ORCID: 0000-0001-9804-9141 (2019). Что качественные исследования могут способствовать психологическому познанию ?. Психологические методы , DOI: 10.1037 / met0000218
Аннотация
Эта статья отражает то, какие качественные исследования в психологии могут способствовать накоплению психологических знаний.В нем представлен обзор качественных исследований в психологии и обсуждается их потенциальная ценность для количественных исследователей. В нем рассматриваются различия и сходства между качественными и количественными исследованиями и объясняется, как качественные исследования можно отличить от других форм познания, связанных с человеческим опытом. В этой статье объясняется, что делает качественное исследование «исследованием» и как определить, является ли что-то качественным исследованием или другим видом смыслообразующей деятельности.Статья начинается с определения и характеристики качественной психологии, а также с определения целей и задач качественной психологии. В статье исследуется взаимосвязь качественной психологии со стремлением к знаниям и помещается ее в более широкую область психологического исследования. В статье определяются способы, которыми качественное исследование способствует психологическому знанию (включая подробное описание, критику, развитие теории), и в заключение подтверждается его место в сообществе психологических исследований, которое стремится улучшить наше понимание самих себя и мира, в котором мы живем.
| Тип публикации: | Статья |
|---|---|
| Дополнительная информация: | © Американская психологическая ассоциация, 2019 г. Этот документ не является официальной копией и может не точно воспроизводить окончательную авторитетную версию статьи. Пожалуйста, не копируйте и не цитируйте без разрешения авторов. Окончательная статья будет доступна после публикации по адресу DOI: 10.1037 / met0000218. |
| Ключевые слова издателя: | качественных исследований; заявления о знаниях; психологический опрос; создание смысла v исследование; виды психологического исследования |
| Тем: | B Философия. Психология. Религия> BF Psychology |
| Отделения: | Школа гуманитарных и социальных наук> Психология |
| Дата депонирования: | 22 марта 2019 10:03 |
| URI: | https: // openaccess.city.ac.uk/id/eprint/21899 |
Действия (требуется логин)
| Вход для администратора |
Поиск
- Где угодно
Поиск Поиск
Расширенный поиск- Войти | регистр
- Подписка / продление
- Учреждения
- Индивидуальные подписки
- Индивидуальное продление
- Библиотекари
- платежи Пакет для Чикаго
- Полный охват и охват содержимого
- Файлы KBART и RSS-каналы
- Разрешения и перепечатки
- Инициатива для развивающихся стран Чикаго
- Даты отправки и претензии
- Часто задаваемые вопросы библиотекарей
- Агенты, тарифы, заказы
- и платежи
- Полный пакет Chicago
- Полный охват и содержание
- Даты отправки и претензии
- Часто задаваемые вопросы агента
- О нас
- Публикуйте у нас
- Недавно приобретенные журналы
- tners
- Подпишитесь на уведомления eTOC
- Пресс-релизы
- СМИ
- Книги издательства Чикагского университета
- Распределительный центр в Чикаго
- Чикагский университет
- Положения и условия
- Заявление об издательской этике
- Уведомление о конфиденциальности
- Доступность Chicago Journals
- Доступность университета
- Следуйте за нами на facebook
- Следуйте за нами в Twitter
- Свяжитесь с нами
- Медиа и рекламные запросы
- Открытый доступ в Чикаго
- Следуйте за нами на facebook
- Следуйте за нами в Twitter