Особенности памяти дошкольников

Игры для развития зрительной памяти
● «Что изменилось?» Разложите на столе перед ребенком несколько предметов (иликарточек). Дайте малышу время их запомнить. После этого попросите ребенка закрыть глаза или отвернуться, а сами поменяйте предметы местами или уберите один их них. Открыв глаза, ребенок должен сказать, что поменялось.

● «Вспомни и нарисуй». На 1 минуту покажите крохе картинку (чем больше на ней мелких деталей, тем задание сложнее), а затем попросите нарисовать то, что он запомнил.

● «Опиши соседа». Эта игра подходит для группы детей. Малышам дается задание запомнить, как выглядит сосед. После этого его просят отвернуться и по памяти описать внешность и одежду товарища.

      Чтобы ребенку было интересней, в этой и других подобных играх можно предложить ему «побыть фотоаппаратом». Малыш может жестами изображать, как он делает снимки, а также озвучивать щелчок затвора. Игровая ситуация должным образом мотивирует ребенка и мобилизует его способности.

● «Дорога домой». Во время прогулки с малышом, находясь довольно далеко от дома, попросите ребенка показать Вам, как вернуться к дому. По дороге обращайте внимание крохи на места, по которым можно ориентироваться, например, магазины, деревья, детские площадки.

● «Мемори». Эта игра состоит из парных карточек или фишек. Перед началом они все перемешиваются и кладутся на стол «рубашкой» вверх. Игроки поочередно переворачивают по две фишки, и если они одинаковые, забирают их себе и открывают следующие. Если фишки не совпали, то ход переход к сопернику. Цель игры — набрать как можно больше парных фишек.

Упражнения для развития слуховой памяти
● «Слова». Эта игра очень похожа на всю известную игру «Города». Она не только развивает память ребенка, но и способствует переходу слов из пассивного словаря в активный, а также улучшает фонематический слух. Итак, назовите слово и попросите малыша придумать слово на его последнюю букву. Затем уже это делаете Вы, и так по кругу. Другой вариант этой игры – называть слова на одну заранее выбранную букву.
● «10 слов». Предложите малышу запомнить 10 слов, которые не связаны по смыслу. Читайте слова в умеренном темпе, делая между ними небольшую паузу.
● Пересказы.
● Заучивание песен и стихотворений.
● «Вспомни, как прошел день».

Развиваем ассоциативную память малыша
● «Я знаю пять…». Игра заключается в том, чтобы повторять названия чего-либо, отбивая мяч. Например: «Я – знаю – пять – городов: Москва – раз, Санкт-Петербург – два, Вологда – три… и так далее».

● «Назови пару». Назовите ребенку 5-6 пар слов, связанных друг с другом по смыслу (например, суп – ложка, зима – снег, телевизор – мультики). Затем попросите малыша вспомнить второе слово из каждой пары в ответ на первое. Постепенно количество пар слов можно увеличивать.
 
Игры для развития двигательной и тактильной памяти
● «Руки помнят». Положите в непрозрачный мешочек несколько предметов, которые отличаются по фактуре (это могут быть фигурки животных или геометрические фигуры). Заранее подготовьте фотографии этих предметов или нарисуйте их, а также добавьте изображения вещей, которых нет в мешочке. Попросите малыша пощупать все предметы в мешочке, а затем сказать, какие из предложенных на картинках предметов там были.

● «Графический диктант». Нарисуйте на листе в клеточке несложный узор, попросите ребенка его продолжить. Затем дайте малышу чистый лист и предложите воспроизвести узор, который он рисовал ранее.

● «Марионетки». Попросите ребенка закрыть глаза, встаньте сзади и, держа его за плечи, проведите малыша по определенному маршруту, например, два шага вперед, один шаг вправо и три шага назад. Открыв глаза, ребенок должен повторить этот маршрут.

Общие рекомендации по развитию памяти у дошкольников
      Перечисленные нами игры и упражнения, безусловно, приносят большую пользу малышу. Но не стоит забывать о простых жизненных правилах, которые следует регулярно соблюдать:
— Правильное питание;
— Прогулки на свежем воздухе;
— Физическая активность;
— Соблюдение режима дня;
— Здоровый сон.
   Эти факторы благотворно влияют не только на развитие памяти детей дошкольного возраста, но и на их познавательные способности в целом.

Выводы
        Память ребенка на протяжении всего дошкольного возраста постоянно совершенствуется. Первоначально непроизвольное и механическое запоминание постепенно становится осознанным процессом, увеличивается объем памяти. Задача взрослого – в игровой форме помочь малышу максимально раскрыть свои способности. Используя описанные нами игры, Вы сможете развить у ребенка слуховую, зрительную, тактильную и моторную память. Но не стоит забывать, что детство – это беззаботная счастливая пора, и перегружать ребенка постоянными упражнениями не нужно.

методические рекомендации для родителей «Игры развивающие внимание, память»

Нет ничего гармоничнее играющего ребенка. Сила этой гармонии настолько велика, что взрослые, наблюдающие за детской игрой, невольно улыбаются, переживая радость и восторг. Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя. Обучение — и игра — это абсолютно совместимые процессы в дошкольном детстве. Игра всегда обучает! А при умелом педагогическом руководстве и продуманной организации — обучает прекрасно! Для осуществления полноценного обучения и воспитания дошкольников необходимо развитие познавательных процессов. На развитие познавательных, или интеллектуальных способностей влияет восприятие, память и внимание. Развитие познавательных процессов у детей необходимы для их подготовки к школе и дальнейшего успешного обучения и интеллектуального развития. Но это должно быть совместной заботой воспитателей и родителей. Восприятие –это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, её предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Восприятия бывают простые, сложные, а также специальные. К специальным видам относятся восприятие пространства, времени, движения. К более простым видам относятся восприятия величины, формы предметов, их цвета. Восприятие ребёнка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. В предметах они замечают не главные признаки, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму. Лучшие результаты развития происходят через сенсорное восприятие. Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма цветов и др. Игры для развития восприятия. Игра «УЗНАЙ ПРЕДМЕТ» Предлагаемая игра учит сравнивать предметы между собой, предназначена для развития восприятия у детей 4—6-летнего возраста. Для проведения игры необходимо положить в полотняный мешочек разные мелкие предметы: пуговицы разной величины, наперсток, катушку, кубик, шарик, конфету, ручку, ластик и др. Ребёнок должен определить на ощупь предметы, которые находятся внутри.Для развития восприятия детей 4—6 лет можно предложить следующие задания: Игра «СДЕЛАЙ ТАК» По образцу построить такое же строение. Игра«НАЙДИ ИГРУШКУ». Несколько игрушек (до 10) может быть расставлено в комнате так, чтобы не бросались в глаза. Ведущий, а им может быть и взрослый, и ребенок, облюбовав какую-либо игрушку, начинает рассказывать, какая она, что может делать, какого цвета, какой формы, какой величины. Участники игры могут задавать вопросы, а затем отправляются на поиски этой игрушки. Тот, кто находит игрушку, сам становится ведущим. Новый ведущий описывает свойства уже другой игрушки. Игра «ЗАШИВАЕМ КОВЕР». На красивом коврике оказались дырки. Возле коврика расположены несколько заплаток, из них надо выбрать только те, которые помогут закрыть дырки. Игра «НАЙДИ ТАКОЙ ЖЕ ПРЕДМЕТ» Ребенку предлагаются картинки: отдельно нарисованный эталон лампы и еще несколько рисунков ламп, среди которых ребенок должен найти такую же, как эталон. Задание ограничено во времени, на изучение картинок дается только 30 секунд. После этого ребенок должен дать ответ. Память является из основных свойств личности. Развитие познавательных способностей дошкольников противоположное свойство – это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклонится от первоначального текста, то ребёнок тотчас же поправит его, напомнит пропущенную деталь. Но уже в возрасте 5 – 6 лет начинает формироваться произвольная память. Наряду с наглядно – образной памятью в дошкольный период возникает и развивается память словесно- логическая. Задача взрослых – ускорить развитие этих видов памяти у детей. Развитию памяти у детей дошкольного возраста способствуют разучивание стихов, рассказывание прослушанных сказок, стихотворений, наблюдения во время прогулок. Стихотворения выбираются сюжетного характера. Взрослый обязательно должен задавать вопросы ребёнку.Следует читать и пересказывать как можно больше русских народных сказок: «Курочка-ряба», «Колобок», «Теремок», «Козлятки и волк», «Репка», «Петушок и бобовое зернышко», «Маша и медведь», «Лисичка со скалочкой», «Жихарка», «Смоляной бочок» и др. Читать сказку нужно неоднократно. Читая и разучивая с ребёнком стихотворения русских писателей о природе, необходимо знакомить ребёнка с временами года. Ребёнок должен хорошо усвоить, что зиму всегда сменяет весна, весну – лето, лето – осень, а осень – зима. Обязательно нужно говорить с ребёнком о том, что происходит в природе зимой (стихотворения Дрожжина, Пушкина), весной (стихотворения Фета, Плещеева), летом и осенью (стихотворения Майкова). Также можно заучивать отрывки стихотворений К.Чуковского «Телефон», «Краденое солнце», «Мойдодыр»; А.Пушкина «У лукоморья дуб зелёный», С.Михалкова «А что у вас?», С.Маршака «Пожар», «Багаж», В.Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?» и др. Обязательно читайте и постарайтесь запомнить отрывки из произведений К.Чуковского «Айболит», «Федорино горе», «Тараканище», «Путаница». Для пересказа можно использовать рассказы Е.Чарушина. В дальнейшем используя элементы строения сказки, можно попробовать с ребёнком сочинить собственную сказку. Внимание – это форма организации познавательной деятельности. Уровень успеваемости ребёнка, продуктивность учебной деятельности во многом зависит от степени сформированности такого познавательного процесса, как внимание. Учёные- психологи считают, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Чем лучше развита речь у ребёнка дошкольного возраста, чем выше уровень развития восприятия, чем раньше формируется произвольное внимание. Для того, чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Игры на развитие внимания. Игра «ЗАПОМНИ КАРТИНКИ». Рекомендуется для развития зрительной памяти. Ребенку предлагают 10 картинок, на каждой из которых изображено по одному предмету. Ребенок должен рассматривать эти картинки 2 минуты. Потом картинки убирают, а ребенка просят назвать те картинки, которые ему удалось запомнить. Игра «КАКОЙ ИГРУШКИ НЕ ХВАТАЕТ?» Рекомендуется для развития зрительной памяти детей. Поставить перед ребенком на 1 минуту 4—5 игрушек, затем попросить ребенка отвернуться и убрать одну игрушку. Вопрос к ребенку: «Какой игрушки не хватает?» Игру можно усложнить: а) увеличить количество игрушек; б) ничего не убирать, а только менять игрушки местами. Игра «РИСУЕМ ПО ПАМЯТИ УЗОРЫ» Направлена на развитие зрительной памяти. На листе бумаги нарисован узор. Попросите ребенка 2 минуты посмотреть на этот узор. После этого узор уберите и предложите ребенку воспроизвести его по памяти. Игра «ЗАПОМИНАЕМ ВМЕСТЕ» Для организации работы с ребенком вам потребуются карточки с геометрическими фигурами. Время демонстрации одной карточки — 10 секунд. После демонстрации одной из карточек следует попросить ребенка воспроизвести фигуры в той последовательности, в которой они были изображены на карточке. А также для развития слуховой памяти можно проводить игру: «10 СЛОВ» Ребенку зачитываются 10слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак. Ребёнок должен воспроизвести не менее 5-6 слов. Для дальнейшего развития ваших детей предлагаем Вам ознакомиться с литературой: 1.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей, Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с. 2.Светлова И.Е. Тренируем память: Учебное пособие, М.: Издательство ЭКСМО- Пресс, 2001. – 72с. 3.Самая большая книга тестов.- М.: АСТ: Астрель, 2008.- 192 с.:

Развитие памяти у детей дошкольного возраста диплом по психологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт (факультет) Гуманитарный институт Кафедра Теоретической и прикладной психологии Специальность 030301 «Психология» ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: «Развитие памяти у детей дошкольного возраста» СТУДЕНТКА: Малышева В.О. ____________ НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доцент.к.псх.н., Деревянко Р.И. ______ Допустить к защите Заведующий кафедрой д.псх.н., профессор Кудинов С.И. _________ «____»_____________________2008г. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………..………..…………………..5 Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии….…………………………………..6 Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в отечественной психологии…………………………………………….12 Концепции развития памяти…………………………………………….20 РЕЗЮМЕ…………………………………………………………………………24 ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………….26 Организация исследования памяти у детей дошкольного возраста…..26 Программа развития памяти у детей…………………………………….36 Анализ результатов исследования……………………………………….39 РЕЗЮМЕ………………..……………………..…………………………………43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………47 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….52 Задачи, вытекающие из поставленной цели, таковы: 1) изучив психолого-педагогическую литературу по данной теме, проанализировать понятие методов психологического воздействия, охарактеризовать виды памяти, ее особенности в младшем дошкольном возрасте; дать комплексную характеристику младшего дошкольного возраста и особенностей развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении. 2) провести эмпирическое исследование по определению эффективности отдельных методов психологического воздействия на формирование памяти младшего дошкольника. Исходя из поставленных задач, строится структура работы, которая состоит из двух глав, одна из которых носит теоретический, а другая – эмпирический характер. Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как: 1) изучение и анализ психолого-педагогической литературы: 2) проведение эксперимента по развитию памяти в группе от 3 до 6 лет жизни в ДОУ. База исследования: Эмпирическое исследование проводилось в группе от 4 до 6 лет жизни в ДОУ N46 города Тольятти в течение ноября месяца 2008 года. ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.. Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии. Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.). Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как – сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении. Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение. Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов – гиштальт (структур). Именно законы формирования гиштальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованию воспитателя.[1] Как мы видим, у детей дошкольного возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию показанных упражнений. Это связано с тем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания им понадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнок должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить. А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания, на то что изображено на картинке и т.д. 1.2. Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в советской психологии. С момента рождения ребенок взаимодействует с окружающими его людьми. В общении со взрослыми возникают и формируются все его психические функции [3], [11]. В советской детской психологии достаточно изучено влияние взрослого на познавательные процессы ребенка. В исследованиях генезиса памяти выявлены ее особенности и закономерности в условиях общения в диаде «экспериментатор — ребенок», где взрослый выполнял роль организатора мнемической деятельности [2] — [7], [9], [12]. Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольный характер [4] — [7]. Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы [6], [7], [12]. При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия. В условиях детского сада ситуация общения существенно оптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структуры познавательной деятельности детей. Экспериментальное исследование данного вопроса представляется важным как в практическом, так и в теоретическом планах. В советской психологии изучение эффективности решения взрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общения проведено в 20-е гг. В.М. Бехтеревым [1], а в последнее время — Б.Ф. Ломовым [8]. В частности, обнаружено, что активное взаимодействие положительно влияет на процессы репродукции взрослыми вербального и невербального материала, стимулирует процессы самоконтроля. Влияние присутствия других людей на эффективность индивидуальной деятельности испытуемого изучалось и в зарубежной социальной психологии [10]. Установлено, что определенные ситуации взаимодействия облегчают выполнение той или иной деятельности. Организуя экспериментальное исследование, мы исходили из предположения, что отношения ребенка, складывающиеся у него в повседневном общении со сверстниками, матерью и воспитательницей, имеют различную эмоциональную окраску и, следовательно, по-разному влияют на его мнемическую деятельность даже в условиях пассивного общения. Задача настоящего исследования состояла в изучении особенностей памяти у детей 4 и 6 лет в ситуации лишь физического присутствия разных партнеров взаимодействия: сверстников, воспитательницы, матери. Для решения поставленной задачи была разработана специальная экспериментальная методика: в ходе заучивания вербального материала ребёнок решал задачи на запоминание, самоконтроль, репродукцию. Материал — ряды слов — предъявлялся дважды, после каждого восприятия следовало воспроизведение. Ситуация заучивания менялась от опыта к опыту: в опыте I (фоновом) ребенок общался лишь с экспериментатором, в опыте II он осуществлял мнемическую деятельность в присутствии своего друга, которого называл экспериментатору заранее. В опытах III и IV партнерами испытуемого были сначала воспитательница, а затем мать. Партнеров предупреждали о том, что вмешиваться в деятельность испытуемого нельзя. Чтобы избежать явления реминисценции, опыты с каждым ребенком проводились с интервалом в 48 ч. Участниками эксперимента были воспитанники; средней и подготовительной групп (по 20 человек) детского сада № 46 г. Тольятти. Успешность заучивания вербального материала детьми 4 и 6 лет, как показывает количественный анализ, зависит от особенностей ситуации общения (см. табл. 1). Как видно из табл. 1, дети 4-летнего возраста лучше заучивали материал в присутствии воспитательницы воспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, зависит от участия речи при запоминании. Словестно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. По этому и вид памяти называют не просто логическим, а словестно-логическим. Он специфически человеческий. У животных отсутствует Словестно-логическая память. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а словесное воспроизведение не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное словесное выражение мыслей. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем меньше развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами. Запоминание смысла – запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от не существенных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала. Дети младшего школьного возраста самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Произвольные и непроизвольные виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставиться специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал и последний запоминается само собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то эта память непроизвольная. Ребёнок запоминает интересную книгу. Если ставят специальную цель запомнить, применяют специальные приемы, производят волевое усилие, эта память произвольная. Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка строится в основном на произвольной памяти и приобретается без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Ребёнок пользуется в повседневной жизни кратковременной и долговременной памяти. Кратковременная память отличается от долговременной временем сохранения следа, емкостью и формой хранения следа. Емкость кратковременной памяти ограниченна и определяется как число элементов, которые ребёнок может воспроизвести после предъявления материала без ошибок. Факторы, которые позволяют выявить кратковременную память как особую ступень переработки информации: 1. Различный характер ошибок припоминания из кратковременной и долговременной памятей. Здесь информация храниться в акустической, в долговременной в семантической форме; 2. Нарушение перехода информации из кратковременной памяти в долговременную при поражении глубинных отделов мозга. При этом поражении у больного сохраняется долговременная память. Он может извлечь из неё необходимую информацию. Если прервать больного на несколько минут он уже не в состоянии воспроизвести недавние события. 3. Эффект «конца» и «начала». Эффект начала, согласно теории действенности, предполагающей существование кратковременной памяти и долговременной памяти это результат припоминания из долговременной памяти. Эффект конца объясняется так: элементы стоящие в конце ряда находятся в кратковременной памяти, когда начинается воспоминание, испытуемый воспроизводит их из кратковременной памяти и частота воспоминаний очень высока. Долговременная память – это запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть для человека. В когнитивной психологии сформирован ряд требований, которым должна отвечать долговременная память: 1. Воспоминания из долговременной памяти всегда представляют собой процесс решения определенной задачи. 2. «Понимание» поступающей информации является характерной особенностью поведения, основанного на долговременной памяти. 3. Информация храниться в долговременной памяти преимущественно в семантической форме. 4. Информация в долговременной памяти организованна по принципу ассоциаций. Особое внимание следует обратить на так называемые процессы памяти, каждый из которых имеет свою специфику и подчиняется особым закономерностям. К их числу относят; . Запоминание – протекающее в трех формах, запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявляемое несколько раз на несколько секунд; . Непроизвольное запоминание – сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала. Это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он не включен в условия. Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним. Мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь, что имеет для нас важное жизненное значение. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно, без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает его жизненный опыт, не требуя от человека специальных усилий. Значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес преднамеренное запоминание (заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти. Сохранение – более или менее длительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны. Воспроизведение – представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях, узнавание как стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение. В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что- то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того [3; 45]. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико- синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период — эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения — это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства. Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время — потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты. РЕЗЮМЕ Анализируя различные теории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаются представители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания человека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память – это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность. Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью и развивается в непосредственной зависимости от памяти. Мыслить для ребенка раннего возраста значит вспоминать, т. Е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление в самом раннем возрасте обнаруживает высокую корреляцию с памятью. Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Когда ребенок отвечает, что такое улитка, он говорит: это маленькое, скользкое, ее давят ногой. Если ребенка просят описать койку, он говорит, что она с мягким сиденьем. В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятия является для ребенка не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер. Другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление, прежде всего, опирается на память. Образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. Способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости оттого, что мышление ребенка всецело опирается на память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью. Опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Не мышление, и в частности не памяти. В связи с этим работа по тренировке долговременной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. Для извлечения же информации необходимо «ушко», или «ниточка», за которую ее можно было бы вытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация – это психический процесс, в результате которого одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год – и сразу в сознании всплыли представления о елке, Снегурочке с Дедом Морозом… Обычно ассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобная работа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтому упражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте. Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, — о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста. {61} (232) Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте. К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок. Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т.е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста. Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пяти- шестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним. То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста. {50} (100) В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?» Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени: «Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови (Все приведённые картинки и фигуры см. в Приложении8)». Время воспроизведения не более 6 секунд. В соответствии с поставленными задачами в ноябре 2008 года на базе МДОУ «Детский сад N 46» г. Тольятти была проведена экспериментальная часть данной работы. В группе 25 детей. В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек. Результаты исследования: Для расчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных Microsoft Excel, Statistical. Однако, в данных условиях, при столь незначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёх действий арифметики. Протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными «пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные. См. пример протокола в Приложении 8. Обработка результатов исследования развития образной памяти: Обработка результатов исследования А свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом – 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна – 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол. Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка – средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка – высокий уровень памяти. Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти (см. приложение 5 табл. 1). При обработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам. Первое задание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шести детей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение 5 табл. 2). Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети пока-зали следующие результаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смогли дать лишь 5 правильных ответов (см. приложение 5табл. 3). Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате 4 и 5 – средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов – высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок. Существуют так же методики по развитию памяти разных авторов, которые помогают при развитии памяти в МДОУ: Десять слов. Детям от 4 до 6 лет зачитывают десять одно-двухсложных слов, затем он их повторяет в любом порядке 5 раз. Данные вносят в таблицу. Спустя 20-30 минут просят воспроизвести слова для проверки ретенции. (Например: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, гриб, конь, игла, мед. Или: гора, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила). 2. Пиктограммы. Этот метод предложен А. Р. Лурией. Дети должены запомнить 5 слов. Для облегчения воспроизведения они должны сделать карандашом рисунок, имеющий смысловую связь со стимульным словом. После окончания работы можно попросить повторить слова, затем повторить их через 20-30 минут. При анализе запоминания важно обратить внимание на то, сколько слов воспроизведено точно, близко по смыслу, неверно, никак. Модификацией этого же задания может служить тест А. Н. Леонтьева, который предлагает не рисование, а выбор предмета, сюжета из предложенных готовых картинок. Эта методика имеет несколько серий, которые отличаются по степени сложности. 3. Воспроизведение рассказов. Детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводят рассказ устно. Психолог при анализе учитывает, все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено, не отмечается ли конфабуляций, интерферирующего эффекта. Для (овощей, цветов, животных и пр.). Ребенок должен собрать именно ту группу картинок, к которой относится изображенный на его карточке предмет. Ведущий, беря карточку из стопки, называет ее и спрашивает: «Кому нужен лук?» Ребенок, имеющий что-либо из овощей, отвечает: «Мне, у меня овощи» – получает эту карточку. Если ребенок ответил неправильно, ведущий спрашивает его, забирая одну из его картинок (эта карточка уже не участвует в игре). Также ведущий забирает себе карточку и в том случае, если никто из детей ее не потребовал. Проигрывает тот, у кого в конце игры окажется меньше всего карточек. 2.. Анализ результатов исследования По итогам исследований можно сказать, что память — как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Уже в младенчестве память выступает в своей элементарной форме запечатления и последующего узнавания жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних этапах развития память включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный характер. Малыш не умеет ставить перед собой цель запомнить и не принимает мнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в активную деятельность. На запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущее место. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл. Память важнейший компонент интеллектуального развития ребёнка- дошкольника, от развития которого строятся другие познавательные функции и качества личности .Память ребёнка не просто запоминание, сохранение и последующее воспроизведение его опыта, как это ранее было принято в психологии. В свете современных знаний память это сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодирования информации, в которой соединены два начала биологическое (природная память мнема) и социальное (культурная память). Между тем, в ДОУ педагоги не решают специальных задач, связанных с развитием произвольности памяти, хотя многие педагогические средства и методы создают предпосылки для решения этих задач. В частности такой метод как пересказ литературных произведений может стать не только методом развития речи, но и методом развития произвольных процессов памяти (запоминание и воспроизведение). Однако анализ педагогических источников не дает ответа на вопрос: Как же использовать данный метод для развития произвольной памяти дошкольников. Цель нашего исследования состояла в том, чтобы определить условия использования предметов и картинок для развития произвольной памяти дошкольников. Объектом исследования явился процесс развития произвольной памяти у дошкольников. Предмет исследования использование пересказа как метода развития произвольной памяти дошкольников. В результате проведенных экспериментов А делаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей. На основании проведенного тестирования В можно прийти к выводу, что у детей от 4-х до 6 лет образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала. Основной способ сбора информации — психологическая и педагогическая диагностика. Выбор этого метода обусловлен возможностью проведения массового контроля, объективностью полученных результатов. Для определения уровня личностного развития и психических процессов использовались следующие методики: • — память («Десять слов» А.Р.Лурия, вариант Истоминой), • — внимание («Метод повторения чисел» СПб ПГУ им. А.И.Герцена), • — мышление (Определение уровня интеллектуальных способностей» (1 субтест) А.И.Савенкова, Оценка педагогических критериев (общее развитие речи, операция построения графических моделей, целостное художественное мышление) основывается на диагностиках, разработанных авторами следующих программ: «Развитие» О.М.Дьяченко, Н.С.Варенцовой, Н.С.Денисенковой Ю.Г.Павловым и др., «Гармония» — К.В.Тарасовой, Г.В.Нестеренко, Т.Г.Рубан, «Система» — Л.М.Пустынни-ковой, «Азбука здоровья» Т.Э.Токаевой . Результаты диагностик легко формализуются, переводятся в числовые показатели интервальной шкалы, что необходимо для использования математико-статистических методов обработки данных. Некоторые из педагогических критериев оцениваются с помощью трехуровневой шкалы, поэтому возникает, на наш взгляд, необходимость совершенствования схемы оценивания в соответствующих методиках, чтобы, во-первых, получить более точную и достоверную информацию об уровне развития ребёнка, во-вторых, обеспечить единство с психологическими диагностиками. Мониторинг качества образования дошкольников (развитие памяти, мышления и.т.д.) осуществляется внутри педагогического коллектива воспитателями и специалистами: педагогом-психологом, воспитателем, инструктором по физической культуре, преподавателем по изобразительной деятельности, музыкальным руководителем, учителем-логопедом, что снижает уровень субъективности оценки и позволяет получить обобщённое ЗАКЛЮЧЕНИЕ 0 0 1 FПодведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в про цессе своего развития в период дошкольного детства? К данном возрасту у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется 0 0 1 Fвнут ренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной и области запоминания, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до 0 0 1 Fсим волизма. Под образностью понимается 0 0 1 Fспособность ребенка созда вать образы, изменять их, произвольно 0 01 Fоперировать ими, а сим волизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), 0 01 Fсовершать зна ковые операции и действия: математические, 0 01 Fлингвистические, логи ческие и другие. Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий 0 0 1 Fпроцесс, выражающийся в способности преобразовывать окру жающую 0 0 1 Fдействительность, создавать что-то новое. Творческие спо собности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие 0 0 1 Fимеющиеся задатки к специальным способ ностям. В этом играет важнейшую роль развитие памяти у дошкольников. После методичного развития памяти ребёнок усвоив методику начинает всеръёз заниматься например – рисованием, запомнившихся предметов, или музыкой играть ту мелодию которую он когда то услышал и запомнил. В познавательных процессах возникает синтез внешних и 0 01 Fвнут ренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего 0 0 1 Fструктурирования материала при его запо минании и воспроизведении. Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах. В дошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и 0 0 1 Fпроизвольно манипулировать образами (в ограниченных, разуме ется, 0 0 1 Fпределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означа ет, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может — как стратегическая цель и система специальных методических приемов — быть 0 0 1 Fиспользован при обучении иностран ным языкам. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология.— Пг., 1921. 2. Блонский П. П. Память и мышление.— Соч.— М., 1979, т. 2, с. 118— 340. 3. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.— Соч.— М., 1982, т. 2, с. 381—395. 4. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с. 187 —247. 5. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.— М., 1962.— 562 с. 6. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.— В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15—111. 7. Леонтьев А. Н. Развитие памяти.— М., 1931.— 279 с. 8. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.— Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26—41. 9. Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.— В сб.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175—207.’ 10. Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982.— 128 с. 11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — М., 1974. — 288 с. 12. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966.— 422 с. 13. Крутецкий В.А. «Психология» М. «Просвещение», 1980 г. 14. Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г. 15. «Эволюция психологии». М., 1999г. 16. Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г.17. Николаев Н. «Что мы знаем о памяти». М. 1988 г. 18. Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г. 19. «Психологический словарь». М., 1983 г. 55. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002 56. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ — М.: Педагогика, 2002. 57. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. — М., 2001. 58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2002. 59. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000. 60. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2001. С. 97. 61. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение, 2002. 62. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. — М.: ЭКСПО- Пресс, 2002. 63. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е издание. — М.: 1999. 64. Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. — М.: 1988. 65. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. — М.: мир, 1992. 66. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.: Тривола, 1995. 67. Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А.Бенедиктова. — Мн.: 1989. 68. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М.: Изд. АПН РСФСР. — М.: 1961. 69. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, — М.: 1981 70. Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб.: Питер, 2000. 71. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М.: ТЦ Сфера, 2004. 72. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: 1994. 73. Макселон Юзеф. Психология. — М.: Просвещение, 1998. 74. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Издательский центр Академия, 1997. 75. Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. — М.: Просвещение,1994. 76. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования. 77. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 78. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. 79. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М.: 1995. 80. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966. 81. Ясперс Карл. Общая психопатология. — М.: Практика, 1997. Приложение 1 ДИАГНОСТИКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ 1. Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой- либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось. 2. Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка. Приложение4 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ Упражнение 1. «Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно». Упражнение проводится в два этапа. т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит ребятишкам: «Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либо рисунок». Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия воображения. Примерный перечень возможных серий: Серия № 1 Грузовик Умная кошка Гнев Мальчик-трус Веселая игра Капризный ребенок Дерево Хорошая погода Наказание Интересная сказка Серия № 2 Веселый праздник Радость Темный лес Болезнь Отчаяние Быстрый человек Смелость Печаль Глухая старуха Теплый ветер Серия № 3 Сомнение Зависть Сила воли День Успех Страх Скорость Сильный характер Справедливость Хороший товарищ 2-й этап — представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге. Приложение5 Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти Имя ребенка Возраст Количество баллов Аня 5 17 Дима 6 21 Илья 5,5 15 Инна 4,5 22 Лёва 5 19 Матвей 4,4 22 Маша 5,8 20 Наташа 5,3 18 Полина 6 21 Эдгар 6 21 Никита 5 20 Саша 4 19 Дарья 4,7 21 Полина 5,1 16 Ксения 4 20 Рома 5 18 Вика 5 18 Семён 4 21 Костя 6 18 Показатели по группе 4-5 21 Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур Имя ребенка Возрас т Круг Треугол ьник Квадрат Прямоуголь ник Звезда Крест Результат Аня 5 + + + + 4 Дима 6 + + + + 4 Илья 5,5 + + + 3 Инна 4,5 + + + + + 5 Лёва 5 + + + + 4 Матвей 4,4 + + + + + + 6 Маша 5,8 + + + + 4 Наташа 5,3 + + + 3 Полина 6 + + + + 4 Эдгар 6 + + 2 Приложение 6 1. Игра «Фотоаппараты» — на развитие памяти и внимания. 1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его. 2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось 3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 4-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось. 4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие. 5-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально. Инструкция для воспитателя: «Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились(гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола — начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили. Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число. А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите. Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше? Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать». Реквизит: 3 карточки с 8 изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное. Картинки.

Развитие памяти у детей дошкольников

Сегодня мы поговорим о том с чего начать развитие памяти у детей дошкольников, какие стадии оно проходит от раннего детства и до школьного возраста.

С рождения и примерно до трех лет память ребенка непроизвольная и механическая, у него нет конкретной цели что-то запомнить. Быстрее всего откладываются красочные события, наполненные эмоциями, то же происходит со словами, наиболее быстро запоминаются и воспроизводятся те слова, что вы произносите с яркой окраской и интонацией.

Ребенок достаточно быстро запоминает стихи, в которых наиболее звонко и четко просматривается ритм и простые рифмы. Скорее полюбятся, те сказки и рассказы, которые нашли эмоциональный отклик в душе ребенка, когда он сопереживал героям или волновался за них. Развитие памяти у детей ближе к трем, четырем годам процесс интересный и увлекательный, больше читайте, сморите мультфильмы, после чего выделите основную нить и эмоционально повторите что произошло с героями и как вам эта история, понравилось ли, какие чувства вы переживали.

Для чего это нужно? Все просто, чем более осмысленный материал откладывает у себя ребенок, тем быстрее начнет развиваться у него смысловая память. До этого момента у него работала и преобладала, в основном механическая память, когда он просто складывал все в свой чемоданчик воспоминаний.

Ближе к четырём и пяти годам у ребенка постепенно начинает формироваться произвольная память, когда появляется целенаправленное запоминание текстов, фраз или действий. Это связно с выходом на передний план сюжетно-ролевой игры, где иногда нужно четко выполнять поставленную инструкцию или роль.Произвольная память развивается быстрее по средствам заучивания стихов или рассматривания картинок и дальнейшей работы с ними, а также различных ролевых игр, наделяющих ребёнка новыми полномочиями и осознанностью в своих действиях.

Если это будет происходить в позитивном ключе и эмоционально окрашено, то работая вместе произвольная и непроизвольная память, будут способствовать быстрому развитию интеллектуальных способностей и внимания, а также повлияют на развитие памяти у детей в старшем возрасте и оставит много красочных детских воспоминаний.

Пилецкая Анна, психолог центра тренинга и консультирования «12 коллегий»
Подробно о занятиях «Подготовка к школе» здесь.
Занятия «Я расту» посвящены развитию навыков общения у дошкольников — и не только. 

Развитие памяти — Улучшение ухода за детьми — Расширение штата Пенсильвания

«Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» — Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание

С первого вздоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память. Важно понимать, что такое память и объем памяти. Объем памяти ребенка — это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью.Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.

Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личности. Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.

Хотя память не полностью развита в младенчестве, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, размышление, воображение и общая способность формировать позитивное самоощущение.

Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых — обеспечить отзывчивое, радостное и заботливое общение с детьми. Еще один важный, но простой способ помочь взрослым — это рассказывать истории и рассказывать о своих переживаниях, особенно о переживаниях, которыми они поделились с детьми.Поступая таким образом, взрослый может вернуться к событиям, побудить их задуматься и даже помочь детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.

Воспитательный язык

Язык объединяет понимание и помогает формировать память. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.

Пробуждает воображение

Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит новое комбинирование деталей. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии — все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и сформировать новые воображаемые идеи.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.

Управляющее поведение

Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Чтобы обрабатывать информацию, дети должны классифицировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.

Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, ​​давая простые и понятные указания, например «Положите книги на книжную полку», а не «Давай приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».

Также помогает, когда взрослые четко объясняют «почему» того или иного направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы можем объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаваться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».

Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.

Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.

Артикул:

• Ева Мардер, Ph.D. ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга

  за 2008 г.

СОВЕТЫ 13-9

Рабочую память пятилетних детей можно улучшить, если дети действуют в соответствии с прозрачной целью

участников

Сто семьдесят дошкольников 4- (83 ребенка, средний возраст = 3.7, SD = 0,3 года, 37 девочек) и 5-летнего возраста (87 детей, средний возраст = 4,7, SD = 0,3 года, 41 девочка). Все дети были носителями французского языка, и ни один из них не был дальтоником. Дети обучались в 6 различных школах Марселя (Франция) и его окрестностей. Информированное согласие было получено от одного из родителей или законного опекуна для каждого ребенка. Дети также дали устное согласие на участие. Хотя индивидуальная демографическая информация не собиралась, большинство детей были европеоидной расы и имели средний и высокий социально-экономический статус, что отражало демографические характеристики географической области.Данные собирались с января по июнь 2016 года. Исследование было одобрено этическим комитетом Университета Экс-Марсель и проводилось в соответствии с действующими правилами.

Материал и методика

Эксперимент состоял из двух 15-минутных сеансов. Чтобы предотвратить утомление у 4-летних детей, между двумя занятиями была введена 15-минутная пауза. Из двух сеансов один был посвящен контрольным условиям, а другой — одному из четырех экспериментальных условий.Порядок условий (контрольный или экспериментальный) у всех участников был сбалансирован. Данные собирали три разных экспериментатора (2 женщины и 1 мужчина), двое из них не понимали цели эксперимента. Эксперимент был построен на E-Prime 2.0.10 (Psychology Software Tools) и проводился на ноутбуках в тихой комнате детской школы.

Во всех условиях дети выполняли задание Брауна-Петерсона, в котором они должны были запоминать названия животных и предметов, которые предъявлялись визуально и на слух (рис.2) при отслеживании движущейся формы на экране в течение интервала удерживания. В каждом состоянии было представлено двенадцать серий от одного до трех цветных рисунков памятных предметов, по четыре серии каждой длины.

Контрольное условие и четыре экспериментальных условия, в которых за презентацией элементов памяти следовала анимация абстрактной формы, абстрактной реплики или прозрачной реплики. В зависимости от условий, сигнал отслеживается визуально или одним пальцем.Элементы анимации не масштабируются.

Рисунки были взяты у Россиона и Пуртуа ²⁶ , которые создали цветную версию материала Снодграсс и Вандерварт ²⁷ . Рисунки любезно предоставлены Майклом Дж. Тарром, Центр нейронных основ познания и факультет психологии Университета Карнеги-Меллона, http://www.tarrlab.org/. Каждое изображение было выбрано таким образом, чтобы оно превышало 80% правильного номинала в возрасте 4 лет ²⁸ . Название каждого элемента памяти записывалось мужским голосом и предъявлялось одновременно с его рисунком.Чтобы уменьшить проактивное вмешательство, было создано два списка элементов, каждый из которых был назначен на один сеанс. Порядок представления списков был сбалансирован, а порядок представления пунктов в списке был рандомизирован.

Во всех условиях черный крест, появляющийся в центре экрана на 500 мс, сигнализировал о начале каждого испытания. Затем последовала последовательная презентация памятных вещей. Рисунки отображались в невидимом квадрате 10 см в центре экрана в течение 1500 мс.После задержки в 200 мс запускалась анимация, которая показывалась в течение всего интервала удержания (рис. 2). Эта анимация различалась в зависимости от состояния.

В контрольных условиях большая серая абстрактная фигура размером 3 см × 2,3 см двигалась с постоянной скоростью по нелинейной траектории, которая включала 2 поворота, начиная с левого верхнего угла экрана. Это длилось с задержкой 6000 мс, пока фигура не достигла правого нижнего угла экрана, где появился вопросительный знак, чтобы побудить к свободному вызову элементов памяти (т.е., без требования отзыва в порядке предъявления). Во время анимации дети должны были визуально следовать абстрактной форме (рис. 2). Абстрактная форма и вопросительный знак оставались на экране до конца отзыва.

В то время как все дети выполняли контрольное условие, они были случайным образом распределены в одно из четырех экспериментальных условий, созданных путем пересечения двух типов целевых сигналов (абстрактные и прозрачные) и двух условий отслеживания (визуально или пальцем). . Процедура в экспериментальных условиях была аналогична контрольному условию, за исключением того, что анимация абстрактной формы была заменена анимацией 3 см × 2.Большой черный прямоугольник размером 3 см, перемещающийся из левого нижнего угла экрана в противоположный угол с постоянной скоростью для абстрактного условия реплики и анимацией большой школьной сумки 3 см × 2,3 см для условия прозрачной реплики (рис. ). Для этого последнего условия рисунок последнего элемента памяти в серии был заменен изображением обратной стороны игральной карты. Карточка размером 3,9 × 5,5 см сначала отображалась вертикально в центре экрана. Он переместился в сумку, кружась вверх, при этом раскачиваясь на 180 градусов влево.При этом его размер постепенно уменьшался, чтобы пропадать при попадании в сумку. Эта анимация длилась 2000 мс. Затем сумка закрылась и начала двигаться. Достигнув стола в противоположном углу, он открылся, и сразу над сумкой возник вопросительный знак размером 1,3 см × 2,5 см (рис. 2). Анимация сумки длилась 4000 мс. Чтобы прояснить, что карта представляет собой элементы памяти, экспериментатор использовал настоящие игральные карты на этапе обучения с той же рубашкой и теми же начальными размерами, что и в анимации, и некоторыми рисунками, похожими на элементы памяти на другой стороне.

При любых условиях экспериментатор сказал ребенку, что она будет видеть картинки на экране и что игра должна держать их в голове, чтобы потом вспоминать их экспериментатору. В условиях прозрачной реплики экспериментатор дополнительно уточнил во время фазы инструкций, что эти изображения были на карточках, подобных тем, которые были помещены перед ней. Более того, были даны различные инструкции о том, как отслеживать сигнал, поскольку дети должны были отслеживать сигнал либо визуально, либо пальцем.Во время фазы инструкций в условиях прозрачной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор описывал анимацию во время ее работы, то есть изображение уходило в сумку, затем сумка перемещалась на стол, где она, наконец, открывалась. Затем экспериментатор попросил ребенка рассказать ему, какие картинки были в сумке. Если у ребенка возникают затруднения с ответом, экспериментатор помогал, спрашивая, что ребенок видел раньше. В условиях прозрачной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор также описал анимацию и сказал ребенку, что она должна коснуться сумки и следовать за ней пальцем.Здесь анимация запускалась экспериментатором, когда ребенок касался сумки. В условиях абстрактной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор только сказал ребенку, чтобы он смотрел на движение черного прямоугольника (термин «квадрат» использовался для облегчения понимания детьми), и больше не комментировал анимацию. Когда анимация закончилась, экспериментатор попросил ребенка рассказать ему картинки, которые она видела раньше. В условиях абстрактной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор указывал ребенку, чтобы он коснулся прямоугольника и проследил за ним пальцем.Так же, как в условии прозрачной реплики с отслеживанием пальца, экспериментатор запускал анимацию, когда ребенок касался реплики.

Мы предположили, что время прикосновения к сигналу после его отображения на экране будет отличаться в зависимости от возрастных групп, причем у четырехлетних детей оно будет больше, особенно при условии прозрачности сигнала, для которого на экране должно быть несколько элементов. исследовал. Затем мы протестировали первых детей в прозрачной реплике с отслеживанием пальцев, чтобы оценить их время, чтобы коснуться реплики.Как и ожидалось, у 4-летних детей потребовалось больше времени (в среднем 1800 мс), чем у 5-летних (1100 мс). Следовательно, чтобы соответствовать интервалу удержания в 4 экспериментальных условиях, эти средние значения были добавлены к 6000 мс анимации, в результате чего общая задержка удержания составила 7800 мс у 4-летних и 7 100 мс у 5-летних. Такой дизайн с разными интервалами сохранения между возрастными группами не позволил бы оценить какие-либо возрастные различия в объеме рабочей памяти. Однако это не является целью данного исследования, поскольку уже собрано достаточно доказательств того, что дети старшего возраста превосходят младших в задачах на рабочую память.Цель исследования основывалась на сравнении условий реплики в соответствии с требованием действовать в соответствии с сигналом, следовательно, запрашивались одинаковые интервалы удержания между условиями, но в пределах возрастной группы.

Каждой экспериментальной сессии предшествовала тренировочная фаза. У детей было два испытания с одним элементом памяти и одно испытание с двумя заданиями. Кроме того, дети, участвовавшие в условиях отслеживания пальцами, прошли дополнительное обучение в ходе пяти испытаний, в которых они отслеживали пальцем один объект (в каждом испытании разный), движущийся в разных направлениях.

Часть II — Как дети изучают науку: 3 основы обучения естествознанию у детей раннего возраста | Принимая науку в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8

Самарапунгаван, А., Восниаду, С., и Брюэр, В.Ф. (1996). Ментальные модели Земли, Солнца и Луны: космологии индийских детей. Cognitive Development, 11 , 491-521.

Сантос, Л.Р., Хаузер, доктор медицины, и Спелке, Е.С. (2002). Знания в предметной области у человеческих детей и нечеловеческих приматов: артефакты и виды пищи.В М. Бекофф (ред.), Познавательное животное . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Сакс Р., Тененбаум Дж. Б. и Кэри С. (2005). Выводы о скрытых причинах у детей в возрасте 10 и 12 месяцев. Психологические науки, 16 (12), 995-1001.

Scassellati, B., and Gold, K. (в печати). Изучение приемлемых окон непредвиденных обстоятельств. Наука о соединении: специальный выпуск по развивающему обучению, (18) 2.

Шульц, Л., Гопник, А. (2004).Причинно-следственное обучение в разных областях. Развитие Психология, 40 (2), 162-176.

Шэнон, Б. (1976). Аристотелизм, ньютонианство и физика обывателя. Восприятие , 5, 241-243.

Шульц, Т. (1982). Правила причинной атрибуции. Монографии Общества исследований в области развития ребенка , 47 (1).

Саймонс Д.Дж. и Кейл Ф. (1995). От абстрактного к конкретному сдвигу в развитии биологической мысли: внутренняя история. Познание , 56 , 129-163.

Смит, К., Кэри, С., и Уайзер, М. (1985). О дифференциации: тематическое исследование развития размера, веса и плотности. Познание, 21 (3), 177-237.

Смит К., Маклин Д., Гросслайт Л. и Дэвис Х. (1997). Обучение для понимания: изучение теорий материи, сформулированных учащимися до обучения, и сравнение эффективности двух подходов к обучению учащихся вопросам материи и плотности. Познание и обучение, 15 , 317-393.

Смит, К., Соломон, Г., и Кэри, С. (2005). Никогда не достигать нуля: понимание учениками начальной школы бесконечной делимости числа и материи. Когнитивная психология, 51 (2), 101-140.

Смит К.Л., Уайзер М., Андерсон К.В. и Крайчик Дж. (2006). Влияние исследований на обучение детей для стандартов и оценки: предлагаемый прогресс в обучении материи и атомно-молекулярной теории. Измерение: междисциплинарные исследования и перспективы, 4 (1-2), основная статья.

Смит, Дж., Ди Сесса, А., и Рошель, Дж. (1993). Переосмысленные заблуждения: конструктивистский анализ знаний в переходный период. Журнал обучающих наук , 3 , 115-163.

Содиан Б. и Виммер Х. (1987). Понимание детьми вывода как источника знаний. Развитие ребенка , 58 , 424-433.

Содиан Б., Зайчик Д. и Кэри С. (1991). Отличие маленьких детей гипотетических убеждений от доказательств. Развитие ребенка, 62 (4), 753-766.

Соя, Н.Н., Кэри, С., и Спелке, Е.С. (1992). Онтологические категории помогают детям младшего возраста определять значения слов: термины-объекты и термины-субстанции. Познание , 43 (1), 85-91.

Spelke, E.S. (1991). Физические знания в младенчестве: размышления о теории Пиаже. В С. Кэри и Р. Гельман (ред.), Эпигенез ума: Очерки биологии и познания (стр. 133-169).Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Spelke E.S., Katz, G., Purcell, S.E., Ehrlich, S.M., и Breinlinger, K. (1992). Раннее знание движения объекта: непрерывность и инерция. Cognition, 51, 131-176 .

человеческое поведение | Определение, теории, характеристики, примеры, типы и факты

Поведение человека , потенциальная и выраженная способность к физической, умственной и социальной активности на разных этапах жизни человека.

Люди, как и другие виды животных, имеют типичный жизненный цикл, состоящий из последовательных фаз роста, каждая из которых характеризуется определенным набором физических, физиологических и поведенческих характеристик. Этими фазами являются пренатальная жизнь, младенчество, детство, юность и взрослая жизнь (включая старость). Человеческое развитие или психология развития — это область исследований, которая пытается описать и объяснить изменения когнитивных, эмоциональных и поведенческих способностей и функционирования человека на протяжении всей жизни, от зародыша до старости.

Большинство научных исследований в области человеческого развития сосредоточено на периоде от рождения до раннего подросткового возраста, что связано как с быстротой и масштабностью психологических изменений, наблюдаемых на этих этапах, так и с тем фактом, что они приводят к оптимальному психическому функционированию в раннем взрослом возрасте. Основная мотивация многих исследователей в этой области заключалась в том, чтобы определить, как достигаются кульминационные умственные способности взрослой жизни на предыдущих этапах. Таким образом, это эссе будет сосредоточено на развитии человека в течение первых 12 лет жизни.

В этой статье обсуждается развитие человеческого поведения. Для обработки биологического развития, см. человеческого развития. Для дальнейшей обработки определенных аспектов поведенческого развития см. Эмоции; теория обучения; мотивация; восприятие; личность; и сексуальное поведение, человеческое. В психическом расстройстве обсуждаются различные расстройства со значительными поведенческими проявлениями.

Теории развития

Систематическому исследованию детей младше 200 лет, и подавляющее большинство его исследований было опубликовано с середины 1940-х годов.Основные философские разногласия по поводу фундаментальной природы детей и их роста занимали психологов на протяжении большей части 20-го века. Наиболее важные из таких противоречий касались относительной важности генетической одаренности и окружающей среды, или «природы» и «воспитания», в определении развития в младенчестве и детстве. Однако большинство исследователей пришли к выводу, что именно взаимодействие врожденных биологических факторов с внешними факторами, а не взаимоисключающее действие или преобладание той или иной силы направляет и влияет на развитие человека.Прогресс в познании, эмоциях и поведении, который обычно происходит в определенные моменты жизни, требует как созревания (т. Е. Генетически обусловленных биологических изменений в центральной нервной системе), так и событий, переживаний и влияний в физической и социальной среде. Обычно созревание само по себе не может вызвать появление психологической функции; он, однако, допускает такую ​​функцию и устанавливает ограничения на самое раннее время ее появления.

В 20 веке возникли три выдающиеся теории человеческого развития, каждая из которых касается различных аспектов психологического роста.Оглядываясь назад, можно сказать, что эти и другие теории не были ни логически строгими, ни способными объяснить как интеллектуальный, так и эмоциональный рост в одних и тех же рамках. Таким образом, исследования в этой области, как правило, носят описательный характер, поскольку психологии развития не хватает узкой сети взаимосвязанных теоретических положений, которые позволяют надежно дать удовлетворительные объяснения.

Психоаналитические теории

Ранние психоаналитические теории человеческого поведения были изложены в первую очередь австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом.На идеи Фрейда повлияли теория эволюции Чарльза Дарвина и физическая концепция энергии в применении к центральной нервной системе. Основная гипотеза Фрейда заключалась в том, что каждый ребенок рождается с источником базовой психологической энергии, называемой либидо. Кроме того, либидо каждого ребенка последовательно фокусируется на различных частях тела (в дополнение к людям и объектам) в ходе его или ее эмоционального развития. В течение первого постнатального года либидо изначально сосредоточено на ротовой полости и ее деятельности; кормление грудью позволяет младенцу получать удовольствие за счет приятного снижения напряжения в области рта.Фрейд называл это оральной стадией развития. Говорят, что в течение второго года источник возбуждения перемещается в анальную область, и начало приучения к туалету побуждает ребенка вкладывать либидо в анальные функции. Фрейд назвал этот период развития анальной стадией. В период от трех до шести лет внимание ребенка привлекают ощущения от гениталий, и Фрейд назвал эту стадию фаллической стадией. Полдюжины лет до полового созревания называют латентной стадией.На заключительной, так называемой, генитальной стадии развития зрелое удовлетворение ищется в гетеросексуальных любовных отношениях с другим человеком. Фрейд считал, что эмоциональные проблемы взрослых возникают в результате лишения или чрезмерного удовлетворения на оральной, анальной или фаллической стадиях. Ребенок с либидо, зафиксированным на одной из этих стадий, во взрослом возрасте проявит специфические невротические симптомы, такие как тревога.

Фрейд разработал влиятельную теорию структуры личности. По его словам, полностью бессознательная ментальная структура, называемая id, содержит врожденные, унаследованные влечения и инстинктивные силы человека и тесно отождествляется с его или ее основной психологической энергией (либидо).В младенчестве и детстве эго, которое является ориентированной на реальность частью личности, развивается, чтобы уравновесить и дополнить Оно. Эго использует различные сознательные и бессознательные психические процессы, чтобы попытаться удовлетворить инстинкты Оно, одновременно пытаясь поддерживать индивидуум в комфортных отношениях с окружающей средой. Хотя импульсы Оно постоянно направлены на получение немедленного удовлетворения основных инстинктивных побуждений (секс, привязанность, агрессия, самосохранение), функции эго ограничивают этот процесс.Говоря языком Фрейда, по мере роста ребенка принцип реальности постепенно начинает контролировать принцип удовольствия; ребенок узнает, что окружающая среда не всегда допускает немедленное удовлетворение. Таким образом, развитие ребенка, согласно Фрейду, в первую очередь связано с возникновением функций эго, которое отвечает за направление разряда фундаментальных побуждений и за контроль интеллектуальных и перцептивных функций в процессе реалистичных переговоров с внешним миром.

Хотя Фрейд внес большой вклад в психологическую теорию, особенно в его концепцию бессознательных побуждений и мотиваций, его элегантные концепции не могут быть проверены с помощью научных экспериментов и эмпирических наблюдений. Но его концентрация на эмоциональном развитии в раннем детстве повлияла даже на те школы мысли, которые отвергли его теории. Вера в то, что на личность влияют как биологические, так и психосоциальные силы, действующие в основном в семье, при этом основные основы закладываются в раннем возрасте, продолжает приносить плоды в исследованиях развития младенцев и детей.

Акцент Фрейда на биологических и психосексуальных мотивах в развитии личности был изменен американским психоаналитиком немецкого происхождения Эриком Эриксоном, включив в него психосоциальные и социальные факторы. Эриксон рассматривал эмоциональное развитие на протяжении всей жизни как последовательность этапов, во время которых происходят важные внутренние конфликты, успешное разрешение которых зависит как от ребенка, так и от его или ее окружения. Эти конфликты можно рассматривать как взаимодействие между инстинктивными побуждениями и мотивами, с одной стороны, и социальными и другими внешними факторами, с другой.Эриксон развил восемь стадий развития, первые четыре из которых: (1) младенчество, доверие против недоверия, (2) раннее детство, автономия против стыда и сомнений, (3) дошкольное образование, инициатива против вины и (4) школьный возраст. , промышленность против неполноценности. Чтобы избежать проблем с личностью, необходимо разрешить конфликты на любой стадии. (Стадии развития Эриксона во взрослом возрасте обсуждаются ниже в разделе «Развитие во взрослом возрасте и старости».)

Когнитивное развитие в раннем детстве: обработка информации

Модель обработки информации — это еще один способ изучения и понимания того, как дети развиваются когнитивно.Эта модель, разработанная в 1960-х и 1970-х годах, концептуализирует психические процессы детей через метафору компьютерной обработки, кодирования, хранения и декодирования данных.

К возрасту от 2 до 5 лет у большинства детей развиваются навыки сосредоточения внимания на длительные периоды времени, распознавания ранее встречавшейся информации, вспоминания старой информации и ее восстановления в настоящем. Например, четырехлетний ребенок может вспомнить, что она делала на Рождество, и рассказать об этом подруге, когда она вернется в детский сад после праздников.В возрасте от 2 до 5 лет также начинает формироваться долговременная память, поэтому большинство людей не могут ничего вспомнить в детстве до 2 или 3 лет.

Часть долговременной памяти включает в себя хранение информации о последовательности событий во время знакомых ситуаций в виде «сценариев». Сценарии помогают детям понять, интерпретировать и предсказать, что произойдет в будущих сценариях. Например, дети понимают, что посещение продуктового магазина включает в себя определенные последовательности шагов: папа заходит в магазин, берет тележку с продуктами, выбирает товары с полок, ждет в очереди, оплачивает продукты и затем загружает их в машину.Дети в возрасте от 2 до 5 также начинают осознавать, что часто существует несколько способов решения проблемы, и могут придумать различные (хотя иногда и примитивные) решения.

В возрасте от 5 до 7 лет дети учатся концентрировать внимание и использовать свои познавательные способности для определенных целей. Например, дети могут научиться обращать внимание на списки слов или фактов и запоминать их. Этот навык, безусловно, имеет решающее значение для детей, идущих в школу, которым необходимо усваивать новую информацию, сохранять ее и использовать для тестов и других учебных занятий.Дети этого возраста также в целом развили большую способность обрабатывать информацию. Эта расширяющаяся способность обработки информации позволяет маленьким детям устанавливать связь между старой и новой информацией. Например, дети могут использовать свои знания алфавита и буквенных звуков (акустика), чтобы начать озвучивать и читать слова. В этом возрасте база знаний детей также продолжает расти и становится лучше организованной.

Метапознание, «способность думать о мышлении» — еще один важный когнитивный навык, который развивается в раннем детстве.В возрасте от 2 до 5 лет маленькие дети понимают, что они используют свой мозг, чтобы думать. Однако их понимание того, как работает мозг, довольно упрощено; Мозг — это просто контейнер (очень похожий на ящик для игрушек), в котором хранятся мысли и воспоминания. В возрасте от 5 до 7 лет дети понимают, что они могут активно управлять своим мозгом и влиять на свою способность обрабатывать и выполнять умственные задачи. В результате дети школьного возраста начинают разрабатывать и выбирать конкретные стратегии для подхода к данной учебной задаче, контролировать свое понимание информации и оценивать свой прогресс в выполнении учебной задачи.Например, первоклассники учатся использовать числовую линию (или считать на пальцах), когда понимают, что забыли ответ на задачу сложения или вычитания. Точно так же дети, которые учатся читать, могут начать определять слова (то есть «визуальные слова»), которые нельзя произнести с помощью фонетики (например, соединяя звуки с буквами), и которые необходимо запомнить.

Что такое развитие ребенка? — Детское чувство развития ребенка

Что такое развитие ребенка?

Развитие ребенка относится к последовательности физических, языковых, мыслительных и эмоциональных изменений, которые происходят в ребенке от рождения до начала взрослой жизни.Во время этого процесса ребенок переходит от зависимости от родителей / опекунов к большей самостоятельности. На развитие ребенка сильно влияют генетические факторы (гены, переданные от родителей) и события внутриутробной жизни. На это также влияют факторы окружающей среды и способности ребенка к обучению.

Развитие ребенка может быть активно улучшено с помощью целевого терапевтического вмешательства и «правильной» домашней практики, рекомендованной эрготерапевтами и логопедами.

Что включает в себя развитие ребенка?

Развитие ребенка охватывает весь спектр навыков, которыми ребенок овладевает на протяжении всей жизни, включая развитие в:

• Познание — способность учиться и решать проблемы
• Социальное взаимодействие и эмоциональная регуляция — взаимодействие с другими и овладение самоконтролем
• Речь и язык — понимание и использование языка, чтение и общение
• Физические навыки — мелкая моторика (пальцы) и общая моторика (все тело)
• Сенсорная осведомленность — регистрация сенсорной информации для использования

Почему важно развитие ребенка?

Наблюдение и наблюдение за развитием ребенка — важный инструмент для обеспечения того, чтобы дети достигли «этапов развития».Вехи развития («нечеткий» список навыков развития, которые, как считается, усваиваются всеми детьми примерно в одно и то же время, но которые далеко не точны) служат полезным ориентиром для идеального развития.

Проверяя прогресс в развитии ребенка по определенным возрастным маркерам в соответствии с этими произвольными временными рамками, он позволяет «проверить», чтобы убедиться, что ребенок примерно «на правильном пути» для своего возраста. В противном случае проверка основных этапов развития может быть полезна для раннего выявления икоты в развитии.Эта «проверка» обычно проводится через службы помощи детям / матерям и педиатрами в младенчестве и младенчестве, а затем через оценку навыков дошкольного и школьного возраста.

Как можно более раннее выявление (и, если необходимо, раннее вмешательство, лечение) проблем развития может помочь свести к минимуму влияние, которое эти отклонения в развитии могут оказать на развитие навыков ребенка и, следовательно, на его уверенность, или послужить индикатором возможного будущего диагноза.

Контрольные списки или таблицы этапов развития используются в качестве руководства относительно того, что является «нормальным» для определенного возрастного диапазона, и могут использоваться для выделения любых областей, в которых ребенок может задерживаться.Однако важно знать, что, хотя развитие ребенка имеет предсказуемую последовательность, все дети уникальны в своем пути развития и временных рамках, в которых они проходят многие этапы развития.

Проблемы развития ребенка:

Проблемы в развитии ребенка могут возникать из-за: генетики, пренатальных обстоятельств, наличия определенного диагноза или медицинских факторов и / или отсутствия возможности или воздействия полезных стимулов. Специальная оценка наиболее подходящим специалистом (которым может быть сначала терапевт или педиатр, а затем эрготерапевт, логопед, психолог и / или физиотерапевт) может прояснить проблемы развития и степень беспокойства, а также помочь сформулировать план преодоления проблемы (ов).Поскольку процесс развития ребенка включает одновременное развитие нескольких навыков, тогда может быть полезно проконсультироваться с несколькими профессионалами.

Преодоление проблем развития имеет решающее значение для максимальной легкости и скорости развития, минимизации разрыва между способностями ребенка и его сверстников, уверенности ребенка, а также разочарования, с которым может столкнуться ребенок. родители и / или опекуны.

Если вы беспокоитесь о развитии ребенка, звоните нам по телефону 1800 KIDSENSE (1800 543 736) , если вас беспокоит развитие ребенка.

Имитация и развитие младенческого обучения, памяти и категоризации

1 Замечательная легкость и частота, с которой имитируют человеческие младенцы, привели ко многим утверждениям о центральном значении имитации в развитии. Подражание было связано со многими функциями развития, от предшественника языка до установления связи между родителем и младенцем. В этом обзоре основное внимание уделяется, пожалуй, одной из наиболее интуитивно очевидных ролей имитации: как инструменту социального обучения.Подражание другим — мощное средство распространения информации в социальной группе. Однако передача информации между членами вида может быть эффективной только в том случае, если учащийся сохраняет информацию, которую он наблюдал, и впоследствии извлекает эту информацию, когда появляется возможность. Таким образом, имитация стала важным инструментом для исследователей, заинтересованных в изучении развития таких способностей, как репрезентация, память и категоризация. В этом обзоре мы обсуждаем, как имитация использовалась для исследования этих областей и что она показала.В настоящее время ведутся споры о том, будет ли поведение, классифицируемое как «имитация» в литературе о развитии, о которой мы в первую очередь говорим, называться «подражанием» исследователями в других областях. Этот вопрос подробно обсуждался в литературе (Want and Harris, 2002; Nielson, this issue). В настоящем обзоре мы будем использовать термин имитация, чтобы обеспечить преемственность его использования в цитируемых статьях, но ясно, что этот вопрос еще не решен.

2 Представьте, что вы садитесь поработать в тихом месте, вдали от всех отвлекающих факторов.Внезапно незнакомый человек, сидящий рядом, привлекает ваше внимание и показывает вам язык. Чтобы ты делал? Подобно тому, как ребенок или даже взрослый может отреагировать на эту ситуацию, новорожденный ребенок отвечает, воспроизводя действие, которое ему показали, его собственный язык выходит за нижнюю губу. В экспериментальной версии этой процедуры «парадигма неонатального подражания», первоначально разработанная Meltzoff и Moore (1977; 1983), новорожденный или маленький младенец сидит лицом к лицу со взрослым.Взрослый привлекает внимание младенца, а затем демонстрирует целевое поведение, обычно лицевую реакцию, такую ​​как высунутый язык или открывание рта, неоднократно в течение примерно 20 секунд. После каждого демонстрационного периода взрослый производит невыразительное «неподвижное лицо», обеспечивающее период реакции, в течение которого записывается поведение младенца. В первые несколько дней и месяцев жизни новорожденные люди (например, Heimann et al., 1989; Heimann and Schaller, 1985; Meltzoff and Moore, 1977, 1983, 1989, 1992, 1994) и воспитываемые людьми и матери шимпанзе (Bard, 2005; Myowa, 1996; Myowa-Yamakoshi et al., 2004) производят больше выступов языка по сравнению с открытием рта в ответ на демонстрацию выступающего языка у взрослых.

3 Феномен неонатальной имитации привлек значительное внимание исследователей, в немалой степени потому, что он представляет собой выдающееся достижение новорожденного. Воспроизведение движений лица другого человека означает, что новорожденный не только копирует действия другого человека, но и делает это с помощью лица — части своего тела, которую он не видел.Пиаже (1962) предположил, что этот тип имитации не должен происходить до достижения возраста по крайней мере одного года, намного позже, чем когда ребенок сможет имитировать действия с наблюдаемой частью своего тела, например, имитировать движения рук или ног. другой человек. Хотя продолжаются споры о существовании неонатальной имитации, которая ранее называлась «нечетким феноменом» (Heimann, 2001) и предлагалась ограничиваться только протрузией языка (Anisfield, 1996), общепринято считать, что Новорожденные младенцы обладают врожденной способностью воспроизводить по крайней мере некоторые наблюдаемые черты лица, что противоречит теории Пиаже.

4 Хотя феномен неонатальной имитации общепризнан, продолжаются дискуссии о точной природе механизма, с помощью которого младенцы способны воспроизводить лицевые поведения, и о том, является ли это тем же самым типом имитации, который наблюдается, когда младенцы начинают имитировать действия с предметами в 6 месяцев (например, Barr et al., 1996; Collie and Hayne, 1999; Herbert et al., 2006). Некоторые исследователи предположили, что воспроизведение лицевого поведения младенца просто отражает некоторый тип врожденного механизма высвобождения (Jacobson, 1979; Abravanel and Sigafoos, 1984).То есть «имитация» протрузии языка происходит, когда ответ на визуальный стимул (наблюдение младенца за протрузией языка) является автоматической двигательной реакцией (которая в данном случае также является протрузией языка). Это объяснение подтверждается исследованиями, показывающими, что младенцы также, по-видимому, увеличивают скорость выпячивания языка в качестве оральной исследовательской реакции на такие ощущения, как тактильная стимуляция (Хамфри, 1970), слуховая стимуляция (Джонс, 2006) и визуально интересные изображения (e .г., Якобсон и Каген, 1979; Легерсти, 1991). Например, у 4-недельных младенцев в Jones (2006) частота выпячивания языка увеличивалась в течение 20-секундных интервалов тишины сразу после прослушивания 20-секундных интервалов музыки. Эти данные предполагают, что очевидная имитационная реакция младенца на демонстрацию выпячивания языка может быть просто такой же, как реакция, вызванная любым другим интересным стимулом, испытываемым очень маленькими детьми.

5 В отличие от теории врожденного механизма высвобождения, Мельцов и Мур предполагают, что неонатальная имитация происходит посредством интермодального сопоставления.То есть младенец с самого начала имеет способность использовать визуальную информацию о действиях взрослого для управления собственной проприоцептивно-моторной поведенческой реакцией. Хотя когда-то считалось, что способность возникает только после значительного опыта в мире, кросс-модальные способности, по-видимому, проявляются в течение нескольких дней после рождения. Например, Streri (2003) продемонстрировал, что младенцы в возрасте от 1 до 5 дней, которым была предоставлена ​​возможность тактильно исследовать объект (цилиндр или призму) в правой руке, впоследствии могли визуально распознать ранее испытанный стимул в паре с новым стимулом.Хотя передача информации из тактильных форматов в визуальные в Streri and Gentaz (2003) отличается от передачи визуальной информации на проприоцептивно-моторную поведенческую реакцию в исследованиях неонатальной имитации, это предполагает, что интермодальное сопоставление обеспечивает возможный механизм для младенца. изменение поведения в ответ на опыт с новым стимулом. Обнаружение того, что имитационные действия младенцев становятся более точным воспроизведением целевого действия в последовательных испытаниях (например,г., Meltzoff and Moore, 1983; 1994; Nagy et al., 2005) также предоставляет дополнительную поддержку объяснения кросс-модального сопоставления.

6 Ограниченные временные рамки, в течение которых происходит имитация новорожденных, были предложены в качестве аргумента против кросс-модального сопоставления. К возрасту 2-3 месяцев у людей (Maratos, 1982; Abravanel and Sigafoos, 1984; Fontaine, 1984) и к 9 неделям у шимпанзе, выращиваемых матерью (Myowa-Yamakoshi et al., 2004), реакция младенца на воспроизводство демонстрируемые лицевые действия ослабевают, прежде чем они снова появятся в более позднем возрасте (Decarie and Ricard, 1996).Однако Meltzoff и Moore (1992) предполагают, что неонатальную имитацию можно просто заменить более соответствующими возрасту социальными формами поведения, такими как улыбка и воркование, с этими новыми поведенческими реакциями, маскирующими имитационное поведение. Интересно, что Myowa-Yamakoshi et al. (2004) обсуждают существование игрового лица, ориентированного на человека-экспериментатора и создаваемого шимпанзе в возрасте 9-16 недель, что также соответствует смещению поведения имитации лица.

7 Преобладание лицевого поведения в качестве основного объекта исследований имитации новорожденных, вероятно, отражает желание оспорить теорию Пиаже о том, что имитация невидимых действий появилась поздно.Однако использование лицевого поведения создает особые трудности для имитационных исследований, таких как изменения в методе социального взаимодействия и реакции с возрастом (Meltzoff and Moore, 1992), высокочастотные исходные уровни и сложность использования социально значимых стимулов, таких как лицо как инструмент имитации (Nagy et al., 2005). Такие трудности заставили Надя и его коллег сосредоточить свои исследования по моделированию новорожденных на создании мелкой моторики других частей тела.Хотя это исследование все еще находится в зачаточном состоянии, оно обещает расширить наши знания о том, как и почему имитируют младенцы. Раннее исследование движения указательного пальца уже показало роль, которую имитация новорожденных, по-видимому, играет в социальных обменах и общении между довербальным новорожденным и взрослым. В Nagy and Molnar (2004) новорожденные в возрасте от 3 до 54 часов не только ответили на продемонстрированное разгибание указательного пальца аналогичной реакцией, но и со временем, по-видимому, пытались инициировать эти взаимообмены.Это привело к тому, что авторы называют «диалогами», наложением и быстрым обменом жестами между младенцем и экспериментатором. Эти обмены также сопровождались изменениями частоты сердечных сокращений младенцев в зависимости от того, участвовал ли новорожденный в имитации или «ждал ответа» (Nagy and Molnar, 2004). Таким образом, оказывается, что новорожденный младенец одновременно способен и мотивирован участвовать в этих ранних социальных взаимодействиях.

8 В дополнение к изучению способности новорожденного участвовать в раннем межличностном общении, исследования неонатальной имитации также начали обеспечивать основу для дальнейших исследований в области развития обучающих и репрезентативных способностей.Изучая прогрессивное совершенствование имитационных действий, таких как наблюдаемые у Надя и др. (2005; см. Также Meltzoff and Moore, 1983; 1994) могут дать возможность изучить процессы раннего обучения. Младенцы в этих исследованиях производят первоначальную реакцию на стимул, но затем, в последующих испытаниях, изменяют эту реакцию, чтобы более точно отразить модель. Таким образом, кажется, что младенец учится в ходе испытаний и постепенно формирует свою собственную реакцию, постоянно наблюдая за моделью. Более того, Meltzoff и Moore (1994) также продемонстрировали, что младенцы обладают некоторой способностью запоминать продемонстрированные действия при длительных задержках, при этом младенцы в возрасте 6 недель способны воспроизводить лицевое поведение взрослых как сразу, так и после 24-часовой задержки.Результаты этого широко цитируемого исследования указывают на то, что в раннем возрасте младенцы могут создавать и поддерживать репрезентации в памяти. Хотя диапазон имитационного поведения, который изучается с новорожденными, остается ограниченным, исследования, проведенные на сегодняшний день, дают интригующие ключи к разгадке социальных и когнитивных способностей, имеющихся в течение нескольких месяцев после того, как ребенок входит в мир.

9 Изучение способности имитировать простые движения, которые находятся в пределах физических возможностей новорожденных, может дать нам представление о репрезентативных способностях младенцев при рождении.Однако потенциал простых движений для изучения изменений когнитивных способностей в процессе развития за пределами неонатального периода ограничивается снижением реакции на имитацию лица, происходящего примерно в 2-месячном возрасте, и быстрыми изменениями в контроле мелкой моторики в раннем младенчестве. Кроме того, сосредоточение внимания на движении частей тела затрудняет обучение, память и предыдущий опыт, потому что младенцы могут самостоятельно выполнять эти действия до демонстрации, что дает возможность для постепенного обучения.Поэтому исследования когнитивного развития с использованием процедур имитации в первую очередь сосредоточены на имитации действий с объектами, когда уникальные действия выполняются с новыми стимулами.

10 В экспериментальной версии парадигмы имитации, первоначально разработанной Мельцовым (1985, 1988), обучение может быть напрямую связано с единым опытом взаимодействия с экспериментатором и новым объектом. В типичной задаче на имитацию младенец наблюдает, как экспериментатор демонстрирует целевое действие или серию целевых действий со стимулами.После просмотра демонстрации младенцу дают стимулы и записывают количество воспроизведенных целевых действий. Важно отметить, что целевые действия, производимые младенцами в этих демонстрационных условиях, сравниваются с действиями, производимыми младенцами в контрольных условиях, которые не видели демонстрации целевых действий. Обучение предполагается, если демонстрационная группа производит значительно большее количество целевых действий, чем контрольная группа, посредством спонтанного исследования.Этот тип парадигмы имитации называется имитацией действий с объектами и легко проявляется у младенцев в возрасте от 6 до 24 месяцев (например, Barr et al., 1996; Collie and Hayne, 1999; Herbert et al. др., 2006).

11Одна из наиболее успешных областей исследования с использованием парадигмы имитации действий с объектами относится к области раннего развития памяти. Вставка интервала задержки между тем, когда младенец наблюдает за целевыми действиями, и тем временем, когда у него есть возможность взаимодействовать со стимулами, создает задачу с требованиями к памяти.Эта процедура называется парадигмой «отложенной имитации». Чтобы ребенок мог имитировать целевые действия после интервала задержки, он должен помнить то, что он видел. Манипулируя такими факторами, как продолжительность интервала задержки и сходство событий и стимулов, испытываемых во время обучения и восстановления памяти, мы можем исследовать изменения в объеме памяти, сложности и гибкости в процессе развития, которые происходят в период младенчества. Исследования с использованием парадигмы отложенной имитации выявили серьезные изменения в продолжительности запоминания, скорости обучения, запоминании отношений между стимулами и контекстными деталями, а также способности обобщать извлечение из памяти по стимулам и контекстам.Каждое из этих событий будет рассмотрено ниже по очереди. Однако, чтобы полностью оценить результаты исследований с использованием парадигмы отложенной имитации, в первую очередь важно рассмотреть, какой тип отложенной имитации памяти отражает.

12 Многие исследователи утверждали, что память не является единой системой, а состоит из множества систем, обслуживаемых разными нейронными сетями, которые появляются с разной скоростью в процессе разработки (например, Bachevalier, 1990; Meltzoff, 1995; Nelson, 1995).Системы памяти примерно подразделяются на декларативные и недекларативные формы (см. Обзор в Squire, 2004). Декларативная память — это память о фактах и ​​событиях, она называется так потому, что ее часто идентифицируют по уровню сознания, который сопровождает кодирование и поиск. То есть декларативные воспоминания часто называют воспоминаниями, которые могут быть заявлены или «объявлены». Предполагается, что эта система памяти является более зрелой, чем другие формы памяти, появляющиеся позже в процессе развития.Недекларативные воспоминания — это воспоминания о привычках и навыках, приобретенных в результате недавнего или многократного воздействия стимула. Термин недекларативная память — это обобщающий термин, охватывающий множество различных типов памяти, которые, как считается, возникают на ранней стадии развития. Разделение памяти на эти две категории было в первую очередь установлено для объяснения дихотомических характеристик пациентов с височной амнезией на задачи памяти. Амнезиаки височной доли нормально справляются с недекларативными задачами памяти, такими как простое кондиционирование с задержкой и зеркальное обучение, но плохо справляются с задачами декларативной памяти (см. Обзор в Squire, 2004, Eichenbaum, 1997).Такие данные свидетельствуют о том, что височная доля мозга имеет решающее значение для декларативной памяти.

13 Определение декларативной памяти с помощью критериев сознания возможно у взрослых, но не применимо к невербальным группам населения. Идентификация медиальной височной доли (включая, что особенно важно, область гиппокампа) как области мозга, наиболее тесно связанной с декларативной памятью, облегчила исследования популяций животных с помощью исследований поражений (например,грамм. Эйхенбаум, 1997, 2004; Эйхенбаум и Бунси, 1995). Однако современные методы визуализации мозга не позволяют нам достаточно подробно отобразить развитие гиппокампа у младенцев. Таким образом, разработка задач, связанных с декларативной памятью, является важным способом изучения развития как декларативной памяти, так и области гиппокампа в младенчестве. Поскольку производительность памяти в парадигме отложенной имитации основана на кратком наблюдении за набором целевых действий без предшествующей двигательной практики или обучения методом проб и ошибок, многие исследователи утверждали, что эта задача обеспечивает меру декларативной памяти (например.г., Барр и Хейн, 1996; Хейн, 2004; Мельцов, 1995). Обнаружение того, что пациенты с амнезией височной доли или амнезией развития, связанной с уменьшением объема гиппокампа, также испытывают трудности с подходящей для взрослых версией отложенного задания на имитацию, подтверждает идею о том, что отложенные задания на имитацию являются невербальной мерой декларативной памяти. (McDonough et al., 1995; Adlam et al., 2005). Более того, образец сохранения, представленный в парадигме отложенной имитации, близко соответствует тому, что наблюдается в парадигмах декларативной памяти.Например, представление памяти младенца содержит подробную и конкретную информацию, а продолжительность удержания зависит от таких факторов, как возраст участников и интервал удержания, в течение которого он оценивается (для обзора см. Hayne, 2004; Rovee-Collier et al. , 2001). Что последние двадцать лет исследований отложенной имитации смогли раскрыть о том, как декларативная память развивается в младенчестве? Ключевые выводы этой парадигмы о появлении декларативной памяти, изменениях в обработке памяти на ранних этапах разработки и гибкости извлечения памяти рассматриваются ниже.

14 Возраст, в котором декларативная память становится «онлайн», уже почти полвека является горячо обсуждаемой темой в литературе. Наблюдение за тем, что у большинства взрослых нет вербально доступной памяти до возраста 2 или 3 лет (явление, называемое «детской амнезией»), привело некоторых исследователей к предположению, что этот переход к вербально доступной памяти отражает возникновение декларативной памяти (например, Bachevalier , 1990). В самом деле, хотя некоторые структуры в формировании гиппокампа являются зрелыми при рождении, другие не полностью функциональны до 3-го или 4-го года жизни (Seress, 2001).Однако установление «отправной точки» для декларативной памяти требует прямых исследований операций с памятью у младенцев с использованием подходящих парадигм, и задача отложенной имитации является идеальным кандидатом.

15Piaget (1962) предположил, что появление отложенной имитации в возрасте от 18 до 24 месяцев было отличительной чертой ментальной репрезентации, наблюдение, которое согласуется с идеей, что декларативная память может возникать позже в развитии, чем недекларативная память.До этого этапа Пиаже постулировал, что у младенца не было когнитивных структур, необходимых для хранения информации, и поэтому ребенок был ограничен воспроизведением действий здесь и сейчас. С появлением отложенного подражания младенец продемонстрировал, что он или она больше не привязаны к определенному времени или месту и могут применять свои знания при столкновении с новыми ситуациями и задачами.

16 Последующие исследования с отложенной имитацией показали, что многие ранние исследователи, в том числе Пиаже, недооценивали способности маленьких детей формировать и поддерживать представления в памяти.Когда двигательные потребности в достаточной степени снижены, шестимесячные младенцы могут запоминать последовательность действий в течение 24 часов (Barr et al., 1996; Learmonth et al., 2004) и при условии, что их память продлевается с помощью серии напоминаний 3. Младенцы месячного возраста также демонстрируют свидетельства обучения в отложенных имитационных задачах (Campanella and Rovee-Collier, 2005). В последнее время развитие памяти в младенчестве характеризовалось как непрерывный процесс изменения, а не как прерывистый сдвиг, отражающий возникновение декларативной системы памяти (Hayne, 2004; Rovee-Collier et al., 2001). В результате этого исследования с использованием парадигмы отложенного подражания вышли за рамки установления возраста появления «продвинутой» системы памяти к установлению параметров памяти, которые изменяются в период младенчества.

4.2.1 Изменения в кодировке

17 Младенцы старшего возраста усваивают информацию быстрее, чем младенцы. В часто используемой задаче имитации, разработанной Barr et al. (1996) младенцам показана последовательность действий с ручной куклой в перчатке.Младенец наблюдает, как экспериментатор вынимает варежку из руки марионетки, встряхивает варежку и заменяет варежку. В возрасте 12 месяцев, чтобы увидеть эти целевые действия, продемонстрированные три раза подряд, достаточно для поддержки восстановления памяти после 24-часового интервала сохранения (Barr et al., 1996). Однако в 6-месячном возрасте младенцы демонстрируют признаки удержания после 24-часовой задержки только в том случае, если они видели эти действия шесть раз за один сеанс. Тот факт, что шестимесячные дети не могут имитировать через 24 часа, когда они видят действия, продемонстрированные три раза, не отражает полного отказа кодирования — при немедленном тестировании они показывают аналогичные уровни памяти с младенцами старшего возраста (Barr et al., 1996). Младенцам младшего возраста, по-видимому, требуется больше времени воздействия, чтобы создать представление, достаточно сильное, чтобы сохраняться в течение более длительного интервала сохранения, что означает, что скорость кодирования увеличивается в течение первого года жизни.

4.2.2 Изменения в удержании

18 Продолжительность времени, в течение которого младенцы могут запоминать информацию, увеличивающуюся в процессе развития, даже если начальные уровни кодирования уравновешены. В то время как 6-месячные младенцы помнят кукольное задание в течение 24 часов (Barr et al., 2001), 12-месячные запоминают до недели, а 18-месячные запоминают до 2 недель (Hayne and Campbell, 1997. Декларативная память в течение первого года жизни. Неопубликовано. Бумага, представленная в Общество неврологии, Новый Орлеан, Луизиана). В родственной задаче, которую 18-месячные младенцы также помнят в течение 2 недель, 24-месячные младенцы могут запоминать целевые действия в течение 3 месяцев (Herbert and Hayne, 2000). В обоих этих исследованиях сила кодирования была приравнена путем немедленного тестирования дополнительных групп младенцев и обеспечения сопоставимости уровней начального кодирования и спонтанных исходных уровней производительности для всех возрастных групп.Следовательно, возрастные различия наблюдаются в продолжительности, в течение которой может сохраняться представление в памяти.

19 Продолжительность удержания, наблюдаемая в этих сравнениях развития, однако, не отражает абсолютную продолжительность, в течение которой память может сохраняться в определенном возрасте. Различные задачи приводят к разным оценкам удержания. Например, хотя 6-месячные младенцы демонстрируют 24-часовое удержание в кукольном задании, та же возрастная группа демонстрирует только немедленное подражание и отсутствие удержания через 24 часа, со стимулами, требующими от ребенка нажатия утопленной кнопки. игрушка (Герберт и др., 2006). Точно так же продолжительность удержания может быть увеличена в кукольной задаче, предоставив младенцу дополнительное кратковременное воздействие на стимулы в течение интервала удержания. Например, Barr et al. (2005) предоставили 6-месячным младенцам возможность снова наблюдать марионеточный стимул, но не действия, через 24 часа. Предоставление этого типа пассивного напоминания в конце нормального интервала удержания продлило удержание 6-месячных младенцев до 10 дней. Повторные напоминания продлевали удержание 6-месячного ребенка на 2 с половиной месяца, продолжительность удержания сравнима с продолжительностью удержания 2-летнего ребенка.Представляется возможным увеличить или уменьшить продолжительность сохранения памяти для младенцев любого возраста. Однако с возрастом увеличивается продолжительность запоминания одного и того же события.

20 Создание ассоциаций между различными событиями также может изменить интервал хранения. Например, память для задачи имитации может быть извлечена со значительными задержками, если она связана с другой задачей, которая обычно запоминается дольше, такой как задача оперантного кондиционирования.Например, Barr et al. (2001) связали кукольную задачу с оперантной задачей поезда, в которой шестимесячные младенцы учатся нажимать на рычаг, чтобы игрушечный поезд двигался по рельсам, задача, которую можно запомнить в течение двух недель. Если младенцам было разрешено сначала восстановить память о поездной задаче, младенцы имитировали целевые действия в марионеточной задаче через 2 недели, то же время, в течение которого запоминается обучающая задача. Таким образом, младенцы сформировали ассоциацию между двумя задачами, которые позволили памяти для задачи на поезде задействовать память в парадигме отложенного подражания.Это означает, что память на двигательный навык, приобретенная в результате многократной практики, может способствовать запоминанию пассивно наблюдаемых действий.

21 Изучение взаимосвязи между обучением с наблюдением и двигательным опытом в рамках одной задачи, такой как имитация, может улучшить наше понимание того, как различные типы обучения и памяти интегрированы в мозг. Природа связи между обучением через практику и обучением через наблюдение была исследована непосредственно с помощью ряда имитационных задач.Барр и Хейн (1996) показали 18-месячным младенцам последовательность действий, выполняемых с набором стимулов. Например, шар, чашка и крышка могут быть соединены вместе, чтобы образовать погремушку в трехэтапной последовательности. Затем младенцам в условиях практики позволяли воспроизвести действия сразу после демонстрации. Возможность попрактиковаться не повлияла на запоминание целевых действий на 1-недельном тесте. Meltzoff (1995) также не обнаружил влияния практики на имитацию набора действий с задержкой в ​​2 или 4 месяца у 14- и 16-месячных младенцев.Однако ни одно из этих исследований не изучало, может ли практика продлить задержку сверх интервала, в течение которого она обычно проявляется у младенцев, которые наблюдают только целевые действия. Более того, практика может иметь более выраженные эффекты, когда поиск проверяется при изменении контекста или сигнала (например, Bauer and Dow, 1994; Barr and Hayne, 2000; Learmonth et al., 2004), вопрос, который будет обсуждаться в следующем раздел.

4.2.3 Места и люди: что случилось, где и с кем?

22 Хотя может показаться, что у младенцев слабая память, исследования имитации показывают, что это не отражает неспособность кодировать информацию.Скорее, извлечение памяти в раннем младенчестве ограничивается элементами настройки теста. Изменения в физическом или социальном контексте между кодированием и извлечением могут повлиять на способность младенца извлекать свои знания. Например, шестимесячные дети, которые изучают кукольное задание в одном месте, например, дома, не могут получить эту информацию, когда их тестируют в другом месте, например в лаборатории (Hayne et al., 2000). Изменения в социальном контексте также влияют на восстановление памяти у 6-месячных младенцев.Если экспериментатор, продемонстрировавший целевые действия, не присутствует на сеансе тестирования, поиск не удастся даже после 10-минутной задержки (Джонс и Герберт, неопубликованные данные. Роль контекста в обучении: отложенная имитация через 6 и 9 месяцев). старые человеческие младенцы.), что вполне соответствует 6-месячному периоду удержания для выполнения этой задачи. Такие исследования показывают, что младенцы кодируют широкий спектр сигналов в своих представлениях памяти, которые оказывают сильное влияние на их поиск. С возрастом эти ограничения постепенно снимаются.К 9 месяцам младенцы могут восстановить свои знания через смену экспериментатора после 10-минутной задержки (Jones and Herbert, 2008), а к 12 месяцам младенцы могут имитировать изменение местоположения после 24-часовой задержки ( Hayne et al., 2000). Таким образом, исследования с отложенными имитационными задачами показали, что контекстная гибкость увеличивается в течение первого года жизни.

23Дальнейшее понимание факторов, контролирующих восстановление памяти в младенчестве, можно получить, исследуя эффект манипулирования процессом обучения.Например, физическая практика, по-видимому, способствует контекстуальной гибкости в младенчестве. Когда предоставляется возможность воспроизвести целевые действия сразу после демонстрации, на восстановление памяти у 9-, 12- и 18-месячных младенцев при 24-часовом тесте больше не влияет смена экспериментатора (Learrmoth et al., 2004 г.). Напротив, физическая практика не способствует работоспособности 6-месячных младенцев, которые не демонстрируют доказательств удержания с новым экспериментатором. Таким образом, физический опыт может способствовать гибкости при изменении социального контекста, но есть также возрастные изменения в степени его успешности.

4.2.4 Что и когда произошло?

24 Память событий содержит как отдельные действия, составляющие событие, так и порядок, в котором они произошли. Память для информации о порядке внутри события особенно важна для понимания типа памяти, которую измеряет конкретная задача. В последнее время все более популярным становится мнение о том, что гиппокамп специализируется на обработке взаимосвязей между элементами в следе памяти (см. Обзор Eichenbaum, 2004; Eichenbaum and Cohen, 2001).Таким образом, декларативная память может иметь исключительно реляционный характер, включая сеть ассоциаций элементов события и отношений между ними (Eichenbaum, 1997). Таким образом, измерение запоминания младенцами порядка действий в парадигме отложенного подражания может обеспечить чувствительный показатель развития декларативной (или реляционной) памяти.

25 Чтобы исследовать вопрос о том, демонстрируют ли младенцы упорядоченное воспроизведение памяти, запоминание можно измерить двумя способами в задании отложенной имитации.Сначала оценивается воспроизведение младенцем индивидуальных целевых действий. Во-вторых, можно изучить порядок, в котором выполняются пары целевых действий (например, Carver and Bauer, 1999; Bauer et al., 2000; Mandler and McDonough, 1995). Возможно, что младенцы могут получить высокие баллы по количеству запоминаемой информации, но не будут производить никаких действий в правильном временном порядке. Показатели порядка вспоминания выявляют изменения в развитии верности, с которой младенцы запоминают порядок последовательности действий.В возрасте 6 месяцев 25% младенцев, протестированных Барром и его коллегами, сохранили некоторую информацию о порядке (Barr et al., 1996). К 9 месяцам Карвер и Бауэр (1999) обнаружили, что примерно у 50% младенцев наблюдается память на порядок, а к 14 месяцам эта доля возросла до 78% (Bauer et al., 2000). Таким образом, в то время как младенцы показывают некоторые свидетельства получения информации о порядке, существуют существенные индивидуальные различия, и большинство младенцев не демонстрируют воспоминания о порядке до второго года жизни.

26 Отсутствие порядка вспоминания не означает, что младенец нечувствителен к основной структуре событий.Это можно изучить более глубоко, изменив структуру последовательности действий, показываемой младенцам, и рассмотрев, как это влияет на обучение и извлечение информации. Действия в последовательности могут иметь одну из двух базовых структур: разрешающую или произвольную. В разрешающей последовательности отдельные действия должны выполняться в определенном порядке для достижения желаемой цели. Например, мяч должен быть помещен внутрь погремушки, чтобы он издавал звук при встряхивании. В произвольной последовательности действия могут выполняться в любом порядке и цель все равно может быть достигнута.Например, порядок, в котором глаза размещены на морде, раскрыты уши или еда помещена в пасть животного, не имеет значения для конечной конечной точки создания лица с помощью игрушки. Сравнивая производительность с включением и произвольными последовательностями, можно изучить чувствительность младенцев к отношениям между событиями.

27 При сравнении показателей в произвольной и активирующей последовательностях младенцы обычно демонстрируют превосходную память как на отдельные действия, так и на порядок их представления во вспомогательных последовательностях (Barr and Hayne, 1996; Bauer and Mandler, 1989, 1992; Bauer and Thal , 1990, Mandler and McDonough, 1995).Например, когда 11-месячных младенцев тестировали после 20-секундной задержки, отдельные действия из обоих типов последовательности событий хорошо запоминались, в то время как через 24 часа младенцы демонстрировали свидетельства припоминания только для активирующих последовательностей (Мандлер и МакДоноу, 1995). Отзыв информации о заказе был виден только для разрешающих последовательностей. Кроме того, память на активирующие последовательности была на удивление сильной: младенцы также демонстрируют некоторые признаки припоминания после 3-месячной задержки. Это различие в припоминании между стимулирующими и произвольными последовательностями, по-видимому, присутствует в процессе развития — аналогичные различия были обнаружены для 16-месячных (Bauer and Mandler, 1992) и 20-месячных (Bauer, 1992).В самом деле, в исследовании, начатом с 16-месячных младенцев, Веннер и Бауэр (1999) обнаружили, что только в 20-месячном возрасте младенцы демонстрировали повышенную вероятность вспоминания произвольно упорядоченных событий. Это исследование предполагает, что младенцы могут использовать структуру последовательности событий для поиска каркаса. Может случиться так, что получение первого действия в разрешающей последовательности дает сильный сигнал для поиска последующих шагов. Если это так, то предоставление младенцам этих строительных лесов во время теста может улучшить их восприятие серии несвязанных действий.

28 Упорядоченное воспоминание обычно изучается у младенцев старшего возраста с использованием последовательности действий с одним стимулом. Эти многоступенчатые последовательности слишком сложны для способностей маленьких детей. Тем не менее, можно изучать воспоминания о порядке у младенцев раннего возраста, используя серию одношаговых стимулов. В типичных имитационных исследованиях стимулы представляются младенцам в том же порядке, в котором младенец видел их во время демонстрационной сессии (Meltzoff, 1985; Meltzoff, 1988).Если младенцы обрабатывают порядок, в котором происходят действия, воспроизведение порядка при тестировании может дать им надежные сигналы поиска. В этом случае изменение порядка представления может повлиять на поиск. Напротив, если младенцы не кодируют порядок произвольно представленной последовательности игрушек, на них не должен влиять порядок, в котором игрушки представлены на испытании. Недавно Кнопф и его коллеги исследовали эффект размещения игрушек в другом порядке на 10- и 11-месячных младенцах (Knopf et al., 2006). Младенцы наблюдали четыре объекта, каждый из которых имел простое действие, связанное с ним. Например, одним объектом был барабан с большой красной кнопкой наверху, и действие заключалось в нажатии кнопки. Каждый объект был показан индивидуально, и было продемонстрировано целевое действие. После 30-минутной задержки предметы были представлены младенцу либо в том же порядке, что и во время демонстрационной сессии, либо в обратном, либо в смешанном порядке. Воспоминание наблюдалось только тогда, когда порядок предъявления был одинаковым при демонстрации и тесте.К 10-месячному возрасту младенцы, кажется, чувствительны к порядку изложения даже произвольно связанных событий.

29 Таким образом, исследование упорядоченного припоминания предполагает, что к концу первого года жизни младенцы кодируют взаимосвязи между событиями и используют эту информацию для поиска сигналов. Однако эта способность претерпевает существенное развитие, и воспоминание о порядке произвольно структурированных последовательностей становится очевидным только в конце второго года (Wenner and Bauer, 1999).Эти временные рамки соответствуют развитию других способностей, которые предположительно зависят от гиппокампа. Между 18 и 24 месяцами наблюдаются поразительные изменения в способности младенцев обрабатывать отношения между объектами, представляющими несколько пространственных местоположений и вспоминать одно пространственное местоположение в течение длительного времени, — все эти способности могут быть связаны с функционированием гиппокампа (Sluzenski et al. ., 2004). Таким образом, конец второго года жизни может представлять собой важный период развития навыков, связанных с гиппокампом, включая декларативную память.

30 Таким образом, исследования с использованием парадигм отложенного подражания дают существенное представление о развивающемся мозге и изменениях, происходящих в памяти в первые два года жизни. Ранние исследования показали, что развитие декларативной памяти более уместно характеризовать как непрерывный процесс изменения, чем как дискретный шаг. Несмотря на то, что в младенчестве наблюдаются драматические изменения в удержании данных, например, шестикратное увеличение продолжительности удержания в возрасте от 18 до 24 месяцев, нет никаких доказательств того, что разные системы памяти отвечают за память в разном возрасте.Вместо этого изменение требований задачи, например обеспечение более длительных периодов обучения или формирование ассоциаций между событиями, влияет на продолжительность, в течение которой события могут поддерживаться в пределах возрастной группы. В следующем разделе мы обратимся к области исследований, которая тесно связана с изучением развития памяти — использованию имитационных заданий для изучения категоризации в младенчестве.

31 Как младенцы структурируют свои знания? Став взрослыми, мы часто организуем представления в группы связанных элементов, которые называются категориями.Категории повышают эффективность обработки, поскольку они определяют и ограничивают диапазон ситуаций, к которым может быть применима определенная часть знаний. Например, если нам говорят, что чирок является образцом категории «птица», мы можем сделать вывод, что у чирка есть крылья, и он может летать. Изучение развития категоризации может выявить, как младенцы структурировать свои знания по мере их приобретения, и может послужить основой для дискуссий о природе категорий в зрелом мозге.

32Одна область, в которой категории особенно полезны, — это помощь нам в использовании наших предыдущих знаний для управления нашим будущим поведением.Например, когда мы сталкиваемся с новым автомобилем, мы быстро выясняем, как его использовать, исходя из прошлого опыта с другими представителями автомобильной категории. Когда младенцы приобретают новые знания, например, осваивают новый навык, для них важно иметь возможность применить этот навык в любой соответствующей ситуации. Этому процессу может способствовать формирование младенцем категории всех вещей, к которым можно применить этот навык. Пиаже (1962) описал два процесса, с помощью которых младенцы структурируют свои знания. По мере освоения навыка новые объекты, на которых этот навык может быть применен, ассимилируются в соответствующую категорию.В то же время умение подвергается адаптации, чтобы его можно было применить к новым объектам. Например, младенец сначала учится сосать сосок матери. По мере развития они ассимилируют другие предметы (например, пустышку) в категорию вещей, которые можно сосать. Одновременно с этим изменяется сосательный рефлекс, чтобы приспособиться к соске. Таким образом, у младенцев формируется гибкая и организованная база знаний. Теории Пиаже предполагают, что категории формируются постепенно в младенчестве и что они конструируются через младенца, воздействующего на окружающий их мир.

33 Когда младенцы видят и имитируют действие, демонстрируемое на предмете, они узнают, как этот предмет можно использовать. Однако другие связанные объекты могут иметь аналогичные функции. Младенцы получат наибольшую пользу от обучения с наблюдением, если они смогут применить полученные знания к другим объектам той же функциональной категории. Таким образом, имитационные парадигмы можно использовать для изучения того, как младенцы учатся помещать два объекта в одну и ту же категорию, исследуя условия, при которых они будут имитировать последовательность действий над похожим, но не идентичным объектом.В этом разделе мы кратко рассмотрим исследование имитаций, в котором изучается развитие категоризации в младенчестве. В имитационной литературе процесс имитации набора действий с новым объектом часто называют обобщением. Таким образом, мы начнем с рассмотрения взаимосвязи между категоризацией и обобщением в задачах имитации.

34 В обобщенной версии отложенного задания на имитацию младенцам дают тестовые стимулы, которые с точки зрения восприятия отличаются от демонстрационных стимулов, но допускают те же действия.Если младенец выполняет целевые действия с новыми стимулами, исследователи заключают, что у младенца обобщенных на изменение стимула (например, Hayne et al., 2000). Обобщение может быть результатом одного из двух процессов. Во-первых, младенцы могли забыть или не смогли закодировать детали исходного стимула. Таким образом, когда им предъявляют новый, но похожий стимул, они могут не различать их и имитировать, как если бы они поступили с идентичной игрушкой. В качестве альтернативы младенцы могут осознавать, что эти два стимула различны, но сгруппировать их вместе в категорию объектов, обеспечивающих продемонстрированную функцию.В последнем случае младенец обобщает в рамках сформированной им категории.

35 Как определить, проистекает ли обобщение из забвения или категоризации? Есть три свидетельства того, что обобщение имитации в младенчестве — это не просто результат забвения деталей стимула. Эти области исследований также проливают свет на то, каким образом исследования с использованием парадигмы отложенного подражания могут рассказать нам о категоризации в младенчестве.В следующем разделе мы рассмотрим эти три области, обсуждая, как они связаны как с категоризацией, так и с обобщением, и что они говорят о развитии этих процессов в младенчестве. Во-первых, мы рассматриваем, как обобщение изменяется в процессе развития, подчеркивая важность перцептивного сходства для ранней категоризации. Во-вторых, мы рассматриваем обобщение по памяти: как интервал, в течение которого оценивается удержание, влияет на категоризацию? В-третьих, мы заканчиваем обсуждением исследования, демонстрирующего, что обобщение сосуществует с воспоминанием конкретных деталей в младенчестве, поддерживая теорию о том, что обобщение может частично быть результатом навыков категоризации.

5.1.1 Изменения с возрастом

36 Если бы обобщение было результатом забывания, мы могли бы ожидать, что младенцы младшего возраста, у которых забвение проявляется быстрее, будут, таким образом, более склонными к обобщению, чем младенцы старшего возраста. Напротив, память в раннем младенчестве очень специфична, и с возрастом она становится менее специфичной. Например, 6-месячные младенцы запоминают задание с марионеткой после задержки в 10 минут или 24 часа, когда одна и та же кукла используется как для демонстрации, так и для тестирования.Однако, когда их тестируют с марионеткой, которая отличается от оригинала либо по цвету, либо по форме, они не обнаруживают свидетельств памяти (Hayne et al., 2000). К 12 месяцам младенцы могут обобщать изменение цвета при тестировании после 10-минутной задержки, а к 18 месяцам младенцы могут обобщать до куклы, которая отличается как по цвету, так и по форме (Hayne et al., 2000 ). Возрастное увеличение гибкости восстановления памяти не подтверждает теорию о том, что обобщение является результатом забывания атрибутов стимула.

37 Увеличение обобщения, по-видимому, отражает, по крайней мере частично, развитие категоризации, а не забвения. В течение первых двух лет жизни младенцы, тестируемые в задании на куклу, учатся формировать категории, включающие объекты, которые обеспечивают целевые действия марионетки. В 6 месяцев в эту категорию входят только куклы, которые почти идентичны демонстрационной марионетке. К 12 месяцам младенцы включают в себя куклы той же общей формы, что и демонстрационная марионетка, а к 18-месячным младенцам относят любую марионетку с разумным сходством к демонстрационной марионетке как объект, с которым можно выполнять те же действия.Эта задача также использовалась для изучения изменений в развитии функций, которые младенцы используют для формирования категорий. Например, 12-месячные младенцы могут делать обобщения по изменению цвета куклы, но не по ее форме (Hayne et al., 2000). Это может быть связано с тем, что в этом возрасте младенцы группируют кукол по форме, а не по цвету. Форма часто является более полезным сигналом для функционирования, чем цвет, и младенцы могут начать определять это в возрасте от 6 до 12 месяцев.

38Перцептивное сходство — важный фактор, определяющий категоризацию в младенчестве.В течение первых двух лет жизни младенцы получают возможность обобщать свои знания на объекты, которые все больше отличаются от стимулов, с которыми они сталкивались ранее. Это развитие может быть одним из факторов, лежащих в основе развития притворства, которое обычно происходит в возрасте от 18 до 24 месяцев (Leslie, 1987; Piaget, 1962). В ролевой игре младенцы по памяти выполняют действия с предметом, который обычно не используется для этой цели. Например, они могут притвориться, что банан — это телефон, используя его как трубку, в которую они разговаривают.Притворство требует от детей обобщения своих знаний о последовательности действий для новой ситуации, ситуации, подобной той, которая используется в парадигмах отложенного подражания, которые предназначены для использования обобщения.

39 Для маленьких детей притворство определяется степенью перцептивного сходства между реальным и воображаемым объектами. В Стриано и др. (2001), 2–3-летние дети наблюдали, как экспериментатор выполняет действия с игрушками, а затем им разрешали играть с игрушками.Все возрастные группы имитировали больше целевых действий с игрушками, которые были копиями тех, которые обычно используются для выполнения этих действий (например, игрушечная машина), чем с неодушевленными природными объектами (такими как ветка) или инструментальными объектами (такими как пара ножницы). Действительно, самые маленькие дети демонстрировали только имитацию реплик объектов. Таким образом, перцептивное сходство тестовых объектов с объектами, традиционно используемыми для выполнения этой функции, было важной переменной для детей.Таким образом, исследования с использованием парадигм отложенного подражания, основанные как на обобщающей литературе, так и на основе имитационной игровой литературы, подтверждают утверждение о том, что перцептивное сходство является важным сигналом к ​​категоризации в первые годы.

5.1.2 Изменения с интервалом хранения

40 Если обобщение является результатом забывания, младенцы должны демонстрировать более высокий уровень обобщения после более длительных интервалов удерживания. На самом деле исследования подражания показывают обратное.Хотя 12-месячные младенцы обобщают изменение цвета марионетки после 10-минутной задержки, после 24-часовой задержки они демонстрируют только свидетельства памяти с демонстрационной марионеткой (Hayne et al., 2000). Подобные эффекты задержки на генерализацию наблюдаются у младенцев старшего возраста. Например, Герберт и Хейн (2000) показывают, что, когда 18-месячным младенцам показывают последовательность действий (например, создание погремушки), они имитируют целевые действия либо с оригинальными игрушками, либо с новым, но связанным набором, когда протестировал сразу.Однако при тестировании после 24-часовой задержки младенцы воспроизводят целевые действия только с теми объектами, которые они видели во время начальной демонстрационной сессии. Таким образом, сила следа памяти, созданного во время демонстрационного сеанса, влияет на вероятность того, что новые стимулы будут отнесены к той же категории. После коротких задержек, когда представление в памяти все еще очень активно, повышается вероятность того, что новые стимулы будут сгруппированы вместе как члены одной категории.Через 24 часа, когда представление памяти становится слабее, младенцы могут начать классифицировать новые стимулы как совершенно не связанные. В соответствии с этим аргументом исследования с использованием других парадигм продемонстрировали, что категоризация зависит от времени (см. Обзор в Rovee-Collier, 1995). В качестве альтернативы может оказаться, что важны контекстуальные факторы. Младенец может классифицировать два марионеточных стимула как принадлежащие к одной и той же группе, встречая их оба в одном и том же контексте. Контекст, вероятно, будет постепенно меняться с течением времени (будь то из-за изменений внутреннего состояния младенца или из-за изменения внешнего вида испытательной комнаты).Таким образом, в течение более длительных интервалов удерживания контекст тестирования может измениться больше, чем в течение коротких интервалов удерживания (теорию забывания с точки зрения изменения контекста см. Bouton et al., 1999a, b; но также см. Riccio et al., 1999 ). Контекст, в котором происходит тестирование, скорее всего, будет больше меняться от одного дня к другому, чем через 10-минутный интервал. Действительно, через 14 месяцев обобщению игрушек нового размера и цвета мешает сдвиг в контексте между демонстрацией и тестированием (Barnat et al., 1996). Кроме того, предоставление 12-месячным младенцам отличительного, уникального контекста для демонстрационных и тестовых сессий способствует их способности делать обобщения после 10-минутной задержки (Jones and Herbert, 2008).

41 Уменьшение обобщения по сравнению с увеличением интервалов удерживания может, таким образом, отражать изменения в способе классификации объектов младенцами. Это может быть вызвано изменениями силы представления самого стимула или контекста, в котором он появляется.Оба объяснения подразумевают, что для помещения двух объектов в одну категорию их представления должны быть активными одновременно. Однако можно утверждать, что категоризация здесь не требуется. Если младенец может использовать присутствие новой марионетки для восстановления памяти исходной марионетки, он также должен запомнить целевые действия. Таким образом, они могут выполнять целевые действия с новой марионеткой не потому, что они сформировали категорию и обобщают ее, а просто потому, что их память для целевых действий была запрограммирована.Действительно, обучение категоризации не способствует обобщению на новую марионетку у 12-месячных младенцев (Jones and Herbert, 2008). В этом исследовании младенцам показывали целевые действия с двумя разными куклами, а затем тестировали с третьей. Эта манипуляция была разработана для облегчения формирования категории, но производительность этой группы младенцев была не лучше, чем у младенцев, которые видели только одну марионетку во время демонстрационной сессии. Возможно, это отражает тот факт, что обобщение не опирается на процессы категоризации.

42 Частично это можно решить, рассмотрев, возможно ли сосуществование обобщения и конкретного отзыва. Демонстрация их сосуществования предоставит доказательства того, что обобщение не является результатом забывания или неизбирательного применения целевых действий. Недавнее исследование Lechuga et al. (2001) продемонстрировали, что обобщение может происходить одновременно с воспоминанием конкретных характеристик игрушек, используемых в демонстрационной сессии. Это противоречит объяснениям обобщения, основанным на забывании.Через неделю после демонстрации 25-месячные младенцы смогли имитировать целевые действия как с теми же стимулами, которые использовались в демонстрации, так и с аналогичным набором новых стимулов. В последующем эксперименте младенцам разрешалось выбирать между двумя наборами стимулов во время сеанса тестирования. Когда им давали выбор между аналогичными новыми стимулами и набором несвязанных отвлекающих факторов, младенцы относились к аналогичным стимулам, как если бы они были такими же, как и исходный демонстрационный набор. Однако, когда им давали выбор между стимулами, которые они видели неделю назад, и аналогичным набором, младенцы относились к аналогичным стимулам как к несвязанным отвлекающим факторам.Это демонстрирует, что, несмотря на устойчивую память о деталях игрушек, использованных во время демонстрационной сессии, 25-месячные младенцы по-прежнему обобщают эти действия на новые игрушки.

43 Таким образом, есть веские основания полагать, что исследования обобщения могут дать представление о процессах категоризации в младенчестве. Такое исследование показывает, что для младенцев младшего возраста и младенцев, протестированных после длительных интервалов удержания, категоризация в значительной степени зависит от физического сходства.Дальнейшее понимание приходит при изучении результатов исследований, направленных на облегчение обобщения. Во-первых, мы можем выяснить, какие виды информации помогают младенцам обобщать свои знания. Во-вторых, мы можем рассмотреть последствия этого для теорий категоризации и обобщения в младенчестве. В последнем разделе рассматриваются оба этих момента с использованием двух примеров из литературы по имитациям, которые последовательно идентифицировались как способствующие обобщению: предоставление словесных сигналов и физический опыт с целевыми объектами.

5.1.3 Упрощение категоризации с помощью словесных сигналов

44 Язык может иметь особое отношение к исследованиям категоризации. При изучении слов младенцы должны научиться группировать предметы вместе, чтобы применять одинаковые словесные ярлыки ко всем членам группы. Таким образом, присвоение одного и того же ярлыка двум разным объектам может привести к тому, что младенцы поместят эти объекты в одну и ту же категорию. В Herbert and Hayne (2000) 18- и 24-месячным младенцам во время демонстрации давали словесную метку для набора стимулов.Во время 24-часового теста младенцам предлагалось ввести те же словесные ярлыки, которые они слышали во время демонстрационной сессии. Для 24-месячных детей вербальная метка облегчила выполнение обобщения, так что младенцы выполняли одинаковое количество действий как с оригинальным, так и с новым набором игрушек. Однако в 18 месяцев словесный ярлык не подействовал. В то время как 18-месячные дети показали хорошие доказательства памяти при тестировании с демонстрационными стимулами, когда им давали новый набор стимулов, никаких доказательств обобщения не наблюдалось, независимо от того, была ли предоставлена ​​словесная метка.

45 Почему 18-месячные младенцы, протестированные в Herbert and Hayne (2000), не могли использовать предоставленные вербальные поисковые сигналы? В возрасте от 18 до 24 месяцев овладение языком происходит быстро (Fensen et al., 1984; Nelson, 1996), поэтому ограниченные речевые способности могут помешать 18-месячным детям использовать ярлыки в качестве ориентира для категоризации. С другой стороны, может случиться так, что словесные ярлыки эффективны только тогда, когда младенцы демонстрируют спонтанное обобщение. В исследовании Герберта и Хейна 24-месячные младенцы продемонстрировали некоторые признаки обобщения без словесного обозначения, тогда как 18-месячные дети этого не сделали.Может случиться так, что младенцам потребуется некоторое представление о соответствии между наборами игрушек, прежде чем они смогут использовать дополнительную информацию, предоставленную им посредством словесной метки.

46Действительно, исследования литературы по ролевым играм свидетельствуют о том, что способность использовать язык для содействия обобщению развивается постепенно и частично зависит от способности детей спонтанно видеть связь между объектами. Старейшина и Педерсон (1978) исследовали развитие ролевой игры у детей 2 ½, 3 и 3 ½ лет.В каждом испытании детям давали какой-то предмет и просили представить, что это что-то другое. В состоянии «похожего» предметы, которые им давали, были перцептивно подобны предмету, который они якобы использовали. В состоянии «непохожий» объекты, использованные для имитации, выглядели иначе и выполняли функции, отличные от реального объекта. Например, в одном испытании реальным объектом была расческа. В аналогичном состоянии детям давали плоский кусок дерева, а в разном — резиновый мяч для использования в качестве расчески.В состоянии «Нет объекта» детей просили притвориться без поддержки объекта. 2 ½-летние дети показали себя лучше всего в состоянии «Подобный», когда внешний вид предметов соответствовал словесным инструкциям, которые давали детям. Интересно, что в состоянии «Нет объекта» они показали лучшие результаты, чем в состоянии «Несхожесть», когда словесные инструкции противоречили предыдущему поведенческому опыту детей с объектами, которые им давали. Таким образом, в самой младшей возрастной группе их способность использовать вербальную информацию для обобщения последовательности действий для новой игрушки частично зависела от восприятия используемой игрушки.Напротив, трехлетние дети одинаково хорошо справлялись с каждым условием, демонстрируя повышенную изощренность в использовании вербальной информации для управления поведением.

5.1.4 Содействие категоризации с учетом физического опыта

47 Практика целевых действий в отложенной задаче имитации также может облегчить выполнение этих действий на новом наборе игрушек. В то время как 18-месячные младенцы могут спонтанно обобщать небольшие изменения стимулов, используемых в отложенных имитационных задачах (Hayne et al., 1997), более крупные изменения препятствуют извлечению (Hayne et al., 1997, Experiment 4; Herbert and Hayne, 2000). Однако, получив возможность практиковать целевые действия перед тестом на обобщение, 18-месячные дети могут делать обобщения по большим изменениям в используемых игрушках (Bauer and Dow, 1994; Barr and Hayne, 2000). Практика также может быть эффективной с младенцами. Learmonth et al. (2004) использовали марионеточную задачу для изучения обобщения имитации у детей в возрасте от 6 до 12 месяцев. Когда 9- и 12-месячным младенцам разрешалось практиковать действия сразу после того, как они были продемонстрированы, они впоследствии могли выполнять действия на новой марионетке после 24-часовой задержки.Напротив, младенцы, которым не была предоставлена ​​возможность немедленно имитировать, не демонстрировали никаких признаков обобщения. Как и в случае словесных ярлыков, есть возрастные изменения в стимулирующем эффекте физической практики: 6-месячные младенцы не могли обобщить новую марионетку через 24 часа, даже если им разрешили практиковать немедленно.

48 В парадигмах отложенного подражания словесные ярлыки и физический опыт способствуют обобщению. Это согласуется с результатами других парадигм, которые показывают, что имена объектов и функции объектов служат важными подсказками для категорий для младенцев.Например, 12- и 13-месячные младенцы повышают свое внимание к постоянному сходству между объектами, когда им присваивается новое имя (Waxman and Markow, 1995). Точно так же движение, производимое агентом (простая функция объекта), увеличивает внимание к другим воспринимаемым характеристикам объекта (Booth, 2001). В парадигме ознакомления и принудительного выбора 14- и 18-месячные младенцы легче формируют категории, когда им дают функциональную информацию и словесные ярлыки, чем в их отсутствие (Booth and Waxman, 2002).Таким образом, исследование с отложенной задачей имитации определяет параметры, аналогичные параметрам других парадигм в исследованиях категоризации, и предоставляет способ изучения этих переменных, который тесно связан с тем, как обычно учатся младенцы.

49 В заключение, последние двадцать лет исследований с использованием парадигмы отложенного подражания предоставили значительное понимание изменений в развитии памяти в период младенчества. Менее чем за двухлетний период развития наблюдается резкое повышение способности младенца сохранять и восстанавливать свои представления в памяти в течение длительного времени и гибко использовать эти знания при изменении деталей контекста или стимула.Парадигма имитации — далеко не единственная задача, подходящая для исследования изменений в когнитивном развитии или созревании мозга в младенчестве. Например, недавние достижения в электрофизиологических методах, таких как ЭЭГ и оптическая визуализация, открывают большие перспективы для понимания изменений в развитии в сочетании с нашими текущими поведенческими методами. Однако обучение с использованием наблюдений остается экологически достоверным показателем процессов обучения и памяти младенца. Младенцы изучают 1-2 новых поведения каждый день, просто наблюдая за теми, кто их окружает (Barr and Hayne, 2003).Социальные виды активно используют этот метод обучения на протяжении всей жизни, всякий раз, когда встречаются новые ситуации, и вокруг есть другие, более знающие, у которых можно чему-то научиться. В частности, младенцы очень заинтересованы в этом типе обучения, даже если человек, за которым они наблюдают, совершенно незнакомец. Остается определить, будут ли наблюдаться те же результаты, когда демонстрант хорошо знаком с участником, или как обучение может происходить, когда есть возможности для межвидового обучения.