ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении

Разочарование в интроспективной теории сознания, успехи эволюционной биологии, попытки использовать объективный метод при изучении поведения животных и человека привели к созданию на рубеже XIX — XX вв. так называемой поведенческой психологии, бихевиоризма — науки о поведении человека, которое (в противовес сознанию) единственно доступно объективному наблюдению и исследованию. Философскую основу этого подхода составила концепция английского философа Дж. Локка. Локк сформулировал представления о сознании ребенка при рождении как tabula rasa (чистой доске) и о значимости прижизненного опыта. Обучение признавалось основным способом индивидуального развития, источником всех знаний. Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания. Раскрытие конкретных механизмов обучения, анализ различных типов обучения составляют важнейшую задачу ряда психологических теорий, созданных последователями Локка, в первую очередь бихевиоризма и теорий социального научения.

Простейший тип научения, при котором на основе непроизвольных безусловных рефлексов врожденного характера складывается реактивное поведение, названо классическим обусловливанием. Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения в условиях лабораторного эксперимента. Были созданы специальные условия кормления собаки. В экспериментальных целях звук колокольчика многократно предшествовал появлению пищи. Пища является безусловным стимулом; попадая в рот голодной собаки, она автоматически вызывает слюноотделение — безусловную реакцию или безусловный рефлекс. В результате систематического сочетания (звук колокольчика и получение пищи) ранее нейтральный стимул приобретает условный характер.

Теперь звуковой сигнал уже как условный стимул начинает вызывать слюноотделение — условную реакцию на звук колокольчика. Условный рефлекс как новая форма реагирования на воздействие среды сформировался. И.П. Павлов экспериментально установил несколько принципов классического обусловливания: угасание реакции, генерализация стимула, дифференциация стимулов, обусловливание высших (второго, третьего) порядков. Например, опытным путем доказано, что возможно угасание условного рефлекса, если в течение продолжительного времени звук колокольчика не подкрепляется появлением пищи. Однако после перерыва в опытах новое предъявление стимула вновь вызовет слюноотделение в ответ на звук, т.е. произойдет самопроизвольное восстановление условного рефлекса. Можно добиться выработки условного рефлекса на звук конкретного колокольчика особого тона (дифференциация стимула), а можно выработать реакцию на подобный звук любого колокольчика {генерализация).

§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона

Данные об экспериментальном формировании поведенческих реакций были использованы психологами-бихевиористами.

Дж. Б. Уотсон (1878—1958), автор манифеста нового направления «Психология с точки зрения бихевиориста», считал, что психология должна стать точной и достоверной наукой, поэтому необходимо изучать поведение человека, открытое и доступное наблюдению и измерению. В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды. Чтобы доказать это положение, Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций». Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими инстинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям жизни. Уотсон экспериментально показал, как на основе безусловного реагирования у ребенка может возникать реакция страха на новый стимул. Одиннадцатимесячному мальчику, известному в истории психологии под именем «Маленький Альберт», который сначала не испытывал страха перед крысой, стали показывать белую крысу (условный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько повторений громкого звукового сигнала в сочетании с показом крысы привели к тому, что, как только показывали животное, мальчик начинал плакать и стремился скрыться, что свидетельствовало о выработке реакции сильного страха (обусловленной реакции). К тому же реакция страха у Альберта распространилась на множество предметов стимулов, в чем-то сходных с крысой, включая кролика, шубу, вату, белые волосы и бороды.

(Такой способ объективного экспериментального подхода к исследованию детской психики, без учета возможных негативных последствий, вызвал широкую критику. Позже были разработаны этические нормы поведения психологических исследований и поставлен вопрос о соблюдении психологом профессиональных этических принципов.) Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуляции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капризов, избалованности).

Обратите внимание на образ желательного, «идеального» ребенка, ярко нарисованный Уотсоном: «…Это ребенок, который никогда не плачет, кроме тех случаев, когда испытывает действительную боль, который умеет всецело заниматься работой или игрой, который быстро выучивается самостоятельно преодолевать маленькие трудности, встречаемые им в окружающей среде, а не бежит за помощью к взрослым, который своевременно вырабатывает и закрепляет здоровые навыки для преодоления жизненных невзгод и трудностей, обладает социальными навыками, которые делают для взрослых приятным совместное пребывание с ним, охотно бывает со взрослыми, не претендуя на специальное внимание к нему, ест то, что предложат, отдыхает, когда приходит время, в конце второго года приобретает навыки трехлетнего, …приходит к подростковому возрасту настолько хорошо подготовленным, …что юность для него — естественное начало зрелого возраста, и который наконец в зрелом возрасте оказывается настолько хорошо тренированным в трудовых и социальных навыках, что никакие жизненные препятствия и невзгоды не могут сломать его в борьбе за достижение поставленных целей»».

Этот ребенок, удобный для взрослых («никогда не плачет», «умеет всецело заниматься», «быстро выучивается», а «не бежит за помощью к взрослым», «своевременно вырабатывает», «не претендуя на специальное внимание к нему»), напоминает собой хорошо отлаженный механизм, в котором не остается места активности, эмоциональности и саморазвитию. Уотсон мечтал о глубокой разработке научного подхода к воспитанию и писал об этом в свойственной ему радикальной манере: «Человечество, несомненно, значительно улучшилось бы, если бы могло приостановить лет на двадцать рождение детей (кроме детей, воспитываемых с экспериментальными целями) и посвятить эти годы интенсивному изучению законов развития детей, а затем на основе приобретенных знаний начать новое воспитание, более научное и более совершенными методами». В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психологически здоровых детей. Прежде всего, речь идет о жестком режиме дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отношению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей).

Уотсон категорически заявлял о приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он говорил, что из дюжины нормальных, здоровых младенцев при направленной организации среды можно вырастить кого угодно: или абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением, или каждого сделать специалистом в отдельной области — врачом, торговцем или вором.

Таблица 9

Бихевиоризм Дж. Уотсона

Основной предмет

исследования Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и измерению

мерению поведение человека

Методы исследования Наблюдение, экспериментальное научение

Основные понятия Поведение, безусловная реакция, безусловный стимул,

обусловленный стимул, обусловленная реакция

Основные идеи Фокус анализа перемещен с гипотетических внутрен-

них причин на влияние внешнего окружения. Зави-

симость поведения от воздействия внешних, социальных

факторов-стимулов: базовая схема «стимул —

реакция». Огромная роль научения, прошлого опыта:

научение=развитие

Факторы развития Социальный фактор, научение

Ценное Оптимизм в отношении возможностей обучения че-

ловека, привлечение внимания к условиям среды

Направления критики — Принципиальный отказ и полное игнорирование

внутренних (психологических) факторов поведения

— Игнорирование специфики собственно человече-

ского развития, поиск общих закономерностей поведения

всех живых организмов

— Механистичность представлений о человеке

— Пассивный характер обучения — человек как «объект»

воздействия

— Невозможность объяснить формирование действительно

нового поведения

Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в следующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т. е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ребенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, которые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стимулов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и характер его развития. Механизм классического обусловливания до настоящего времени считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложными формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образованию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдергивание руки). Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обусловливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объяснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруднительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения, потребовало разработки новых моделей научения.

§ 3. Оперантное научение

Экспериментальное исследование условий приобретения действительно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка. В работах Торндайка изучались преимущественно закономерности решения проблемных ситуаций животными. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально сконструированного «проблемного ящика» или из лабиринта. Позже в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и маленькие дети. При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или отпирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотичных движений – проб и лишь случайно производили нужные, которые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок, и сокращение количества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания. Метод «проб и ошибок» в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая поведение и животных, и человека. Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка — легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними. Оперантное научение происходит при большей активности организма, оно контролируется (определяется) его результатами, последствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и повторены. Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью окружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, односторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открытые в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно организованном обществе чрезвычайно трудно.

§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера

Виднейший теоретик строгого бихевиоризма Б.Ф. Скиннер (1904—1990) настаивал на том, что научными методами можно познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано объективно (окружающей средой). Скиннер отвергал понятия скрытых психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением. Такую позицию называют иногда инвайронментализмом (от англ. environment — среда, окружение). «Черный ящик человеческой психики» должен быть, по мнению Скиннера, исключен из эмпирического исследования, усилия должны быть направлены на изучение открытого, доступного непосредственному наблюдению, поведения человека, на установление тех факторов среды, которые, в конечном счете, определяют и контролируют действия человека. Скиннер считал, что экспериментальный анализ поведения животных (крыс, голубей) позволит открыть принципы поведения, общие для животных и человека. С опорой на всеобщие закономерности поведения важнейшая практическая психолого-педагогическая задача обучения и воспитания становится решаемой. Манипулируя переменными окружающей среды (т.е. независимыми переменными), можно прогнозировать и контролировать поведенческие реакции индивида (зависимые переменные). Скиннер признавал существование двух основных типов поведения: респондентного и оперантного. Однако он полагал, что главное — оперантное поведение, т.е. спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию. Для животных и человека важны последствия — события, наступающие в результате поведения. В зависимости от последствий складывается определенная тенденция в отношении такого поведения в будущем. Оперантные реакции постепенно приобретают характер произвольных. По оперантному типу научения происходит формирование множества форм человеческого поведения (умение одеваться, привычка читать книги, сдерживать проявления агрессии, преодолевать застенчивость и т. п.). Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. Так, в большинстве семей можно наблюдать оперантное научение плачу. Крик и плач как безусловные реакции ребенка на физический дискомфорт вызывают у родителей стремление подойти к ребенку, успокоить его, оказать помощь и внимание. Такая забота оказывается мощным позитивным подкреплением для плача ребенка; и плач становится оперантно обусловленным средством контроля за поведением родителей. В то же время вероятность повторения реакции, за которой следует негативный результат или наказание, уменьшается. Если знакомый в ответ на приветствие поджимает губы и делает вид, что нас не замечает, мы скоро перестанем здороваться с ним. Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее появления. В бихевиоральном научении признавали два типа подкрепления: первичное (или безусловное — вода, еда, секс) и вторичное (или условное — деньги, внимание со стороны значимого другого, одобрение родителей, сверстников, учителей). По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение. Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее приятными последствиями (пища, внимание). Негативное подкрепление тоже усиливает поведенческую реакцию, но за счет устранения раздражающих стимулов (подросток начинает употреблять ругательные слова и выражения, стремясь избежать насмешек приятелей типа «маменькин сынок, малыш»).

Поведение может контролироваться также с помощью наказания (мать подростка может ударить его по губам за ругательства или лишить карманных денег). Такое последствие призвано прекратить, изжить поведенческую реакцию. Техника наказания в современном обществе применяется чаще всего, но Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен (лишь временно откладывает нежелательное поведение) и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты (страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения). Он настаивал на том, что позитивное подкрепление (поощрение желательных образцов) гораздо более надежный метод формирования поведения и у детей, и у взрослых. В случае научения сложному поведению (такому, как навыки письма или межличностного общения или выработка аккуратности) используется метод последовательного приближения, или формирования. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой, подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого. Другой принцип научения — незамедлительность подкрепления. При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка последовательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, направить ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малыша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое. И только в результате постепенного приближения к нужному результату добиваются от ребенка аккуратности и чистоты одежды и стола.

Скиннер утверждал, что даже вербальное поведение, или устная речь, приобретается через процесс успешного последовательного приближения. Однако многие психологи совершенно не согласны с тем, что язык может быть усвоен таким способом, подчеркивая тем самым столь высокую скорость речевого развития в раннем детстве, которую невозможно объяснить, исходя из принципов оперантного обусловливания. Проблема социализации человека рассмотрена Скиннером в книгах «По ту сторону свободы и достоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). В концепции Скиннера развитие ребенка — это обучение его нормативному поведению в соответствии с направлениями подкрепления. На ранних этапах агентами социализации и источниками подкрепления выступают родители, позже число источников подкрепления расширяется — это и соседи, и школа, и мнение сверстников. Скиннер придерживался мнения, что поведение человека в течение жизни изменяется, и периодически возникают кризисы. Кризисные явления вызываются такими изменениями среды, к которым индивид не имеет адекватного набора поведенческих реакций. В бихевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации развития, так как считается, что среда формирует поведение ребенка постоянно, непрерывно и постепенно. Периодизация развития зависит от среды. Не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка. Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навык (этапы развития игры, обучения письму или игре в теннис).

Постоянный опыт научения создает то, что в других психологических школах называют личностью. Личность — это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Уникальность человека задается своеобразным сочетанием генетических характеристик и

индивидуальным репертуаром научения. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков — и в условиях специального обучения, и возникающих стихийно. Человек таков, каким он научился быть.

Таблица 10

Теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера

Основной предмет

исследования Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и из-

мерению поведение человека

Методы исследования Наблюдение, экспериментальное научение в проблемном

ящике, экспериментальный анализ поведения

Основные понятия Поведение, респондентное и оперантное научение,

принципы обусловливания, подкрепление, поощрение

и наказание, режим подкрепления, модификация

поведения

Основные идеи Основное внимание — влиянию внешнего окружения.

Велико значение в жизни людей оперантного

научения, при котором поведенческие модели опре-

деляются их последствиями (характером подкрепления),

т.е. поведение объясняется в терминах стимулов

и подкрепляющих последствий. Поведенческие

реакции складываются постепенно и постоянно

Факторы развития Социальный фактор, научение

Ценное — Раздвигание рамок теории научения до более

сложных моделей оперантного поведения

— Привлечение внимания к условиям социальной

среды, к характеристикам подкрепления поведения

индивида

— Широкое практическое применение (модификация

поведения, оперантные техники для коррекции пове-

денческих проблем, программированное обучение)

Направления критики — Приписывание решающей роли в развитии чело-

века воздействиям окружающей среды

— Принципиальный отказ от анализа внутренних

(психологических) факторов поведения, когнитивных

составляющих

Идеи Скиннера нашли достаточно широкое практическое применение. Стратегия успешного последовательного приближения и техники позитивного подкрепления составили основу методов модификации поведения индивида, бихевиоралъного тренинга. Среди конкретных областей их приложения — преодоление разнообразных страхов, тревожных и навязчивых состояний, перестройка деструктивного поведения, обучение навыкам общения, тренировка уверенности в себе, тренинг с биологической обратной связью в лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и гипертензии. Применяются оперантные методики и к детям дошкольного возраста, и к пациентам психиатрических клиник, и к заключенным в тюрьмах. Широкую известность получили методики «жетонного вознаграждения», сенсибилизации и десенсибилизации, «выключенного времени», или «тайм-аута». Программированное обучение с использованием компьютера строится во многом на принципах, разработанных Скиннером. Многие специалисты признают эффективность «технологии строительства поведения», но подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека) и предостерегают от чрезмерно широкого применения этого метода.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Каковы закономерности формирования новых форм поведения (с позиции классического бихевиоризма)?

2. Каково соотношение биогенетических и бихевиористских идей в психологии?

3. Сравните обучение по законам классического обусловливания и оперантного научения.

4. Приведите примеры разных видов подкрепления нормативного поведения ребенка и взрослого.

5. Как решается проблема возрастной периодизации развития в поведенческой психологии?

6. Что такое модификация поведения?

7. В чем специфика бихевиорального подхода к проблеме социализации детей?

ЗАДАНИЕ 1

Прочитайте отрывок из статьи Дж. Уотсона «Бихевиоризм», выделите в тексте специфические для бихевиоризма понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

«Другими словами, бихевиоризм полагает стать лабораторией общества. Обстоятельство, затрудняющее работу бихевиориста, заключается в том, что стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, могут впоследствии вызвать ее. Мы называем это процессом обусловливания (раньше это называли образованием привычек). Эта трудность заставила бихевиориста прибегнуть к генетическому методу. У новорожденного ребенка он наблюдает так называемую физиологическую систему рефлексов, или, лучше, врожденных реакций. Беря за основу весь инвентарь безусловных, незаученных реакций, он пытается превратить их в условные. При этом обнаруживается, что число сложных незаученных реакций, появляющихся при рождении или вскоре после него, относительно невелико. Это приводит к необходимости совершенно отвергнуть теорию инстинкта. Большинство сложных реакций, которые старые психологи называли инстинктами, например, ползание, лазание, опрятность, драка (можно составить длинный перечень их), в настоящее время считаются надстроенными или условными. Другими словами, бихевиорист не находит больше данных, которые подтверждали бы существование наследственных форм поведения, а также существование наследственных специальных способностей (музыкальных, художественных и т. д.). Он считает, что при наличии сравнительно немногочисленных врожденных реакций, которые приблизительно одинаковы у всех детей, и при условии овладения внешней и внутренней средой возможно направить формирование любого ребенка по строго определенному пути» (Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов — середина 30-х годов XX в.).

Дополнительная литература:

1. Выготский А.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 177-195.

2. Линде Н.А. Психотерапия в социальной работе. М., 1992.

3. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

4. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (Психология развития) | Kursak. NET

 

Глава VII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении

 

Разочарование в интроспективной теории сознания, успехи эволюционной биологии, попытки использовать объективный метод при изучении поведения животных и человека привели к созданию на рубеже XIX — XX вв. так называемой поведенческой психологии, бихевиоризма — науки о поведении человека, которое (в противовес сознанию) единственно доступно объективному наблюдению и исследованию. Философскую основу этого подхода составила концепция английского философа Дж. Локка. Локк сформулировал представления о сознании ребенка при рождении как tabula rasa (чистой доске) и о значимости прижизненного опыта. Обучение признавалось основным способом индивидуального развития, источником всех знаний. Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания. Раскрытие конкретных механизмов обучения, анализ различных типов обучения составляют важнейшую задачу ряда психологических теорий, созданных последователями Локка, в первую очередь бихевиоризма и теорий социального научения.

Простейший тип научения, при котором на основе непроизвольных безусловных рефлексов врожденного характера складывается реактивное поведение, названо классическим обусловливанием. Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения в условиях лабораторного эксперимента. Были созданы специальные условия кормления собаки. В экспериментальных целях звук колокольчика многократно предшествовал появлению пищи. Пища является безусловным стимулом; попадая в рот голодной собаки, она автоматически вызывает слюноотделение — безусловную реакцию или безусловный рефлекс. В результате систематического сочетания (звук колокольчика и получение пищи) ранее нейтральный стимул приобретает условный характер. Теперь звуковой сигнал уже как условный стимул начинает вызывать слюноотделение — условную реакцию на звук колокольчика. Условный рефлекс как новая форма реагирования на воздействие среды сформировался. И.П. Павлов экспериментально установил несколько принципов классического обусловливания: угасание реакции, генерализация стимула, дифференциация стимулов, обусловливание высших (второго, третьего) порядков. Например, опытным путем доказано, что возможно угасание условного рефлекса, если в течение продолжительного времени звук колокольчика не подкрепляется появлением пищи. Однако после перерыва в опытах новое предъявление стимула вновь вызовет слюноотделение в ответ на звук, т.е. произойдет самопроизвольное восстановление условного рефлекса. Можно добиться выработки условного рефлекса на звук конкретного колокольчика особого тона (дифференциация стимула), а можно выработать реакцию на подобный звук любого колокольчика {генерализация).

 

§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона

 

Данные об экспериментальном формировании поведенческих реакций были использованы психологами-бихевиористами. Дж. Б. Уотсон (1878—1958), автор манифеста нового направления «Психология с точки зрения бихевиориста», считал, что психология должна стать точной и достоверной наукой, поэтому необходимо изучать поведение человека, открытое и доступное наблюдению и измерению. В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды. Чтобы доказать это положение, Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций». Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими инстинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям жизни. Уотсон экспериментально показал, как на основе безусловного реагирования у ребенка может возникать реакция страха на новый стимул. Одиннадцатимесячному мальчику, известному в истории психологии под именем «Маленький Альберт», который сначала не испытывал страха перед крысой, стали показывать белую крысу (условный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько повторений громкого звукового сигнала в сочетании с показом крысы привели к тому, что, как только показывали животное, мальчик начинал плакать и стремился скрыться, что свидетельствовало о выработке реакции сильного страха (обусловленной реакции). К тому же реакция страха у Альберта распространилась на множество предметов стимулов, в чем-то сходных с крысой, включая кролика, шубу, вату, белые волосы и бороды. (Такой способ объективного экспериментального подхода к исследованию детской психики, без учета возможных негативных последствий, вызвал широкую критику. Позже были разработаны этические нормы поведения психологических исследований и поставлен вопрос о соблюдении психологом профессиональных этических принципов.) Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуляции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капризов, избалованности).

Обратите внимание на образ желательного, «идеального» ребенка, ярко нарисованный Уотсоном: «…Это ребенок, который никогда не плачет, кроме тех случаев, когда испытывает действительную боль, который умеет всецело заниматься работой или игрой, который быстро выучивается самостоятельно преодолевать маленькие трудности, встречаемые им в окружающей среде, а не бежит за помощью к взрослым, который своевременно вырабатывает и закрепляет здоровые навыки для преодоления жизненных невзгод и трудностей, обладает социальными навыками, которые делают для взрослых приятным совместное пребывание с ним, охотно бывает со взрослыми, не претендуя на специальное внимание к нему, ест то, что предложат, отдыхает, когда приходит время, в конце второго года приобретает навыки трехлетнего, …приходит к подростковому возрасту настолько хорошо подготовленным, …что юность для него — естественное начало зрелого возраста, и который наконец в зрелом возрасте оказывается настолько хорошо тренированным в трудовых и социальных навыках, что никакие жизненные препятствия и невзгоды не могут сломать его в борьбе за достижение поставленных целей»”. Этот ребенок, удобный для взрослых («никогда не плачет», «умеет всецело заниматься», «быстро выучивается», а «не бежит за помощью к взрослым», «своевременно вырабатывает», «не претендуя на специальное внимание к нему»), напоминает собой хорошо отлаженный механизм, в котором не остается места активности, эмоциональности и саморазвитию. Уотсон мечтал о глубокой разработке научного подхода к воспитанию и писал об этом в свойственной ему радикальной манере: «Человечество, несомненно, значительно улучшилось бы, если бы могло приостановить лет на двадцать рождение детей (кроме детей, воспитываемых с экспериментальными целями) и посвятить эти годы интенсивному изучению законов развития детей, а затем на основе приобретенных знаний начать новое воспитание, более научное и более совершенными методами». В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психологически здоровых детей. Прежде всего, речь идет о жестком режиме дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отношению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей). Уотсон категорически заявлял о приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он говорил, что из дюжины нормальных, здоровых младенцев при направленной организации среды можно вырастить кого угодно: или абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением, или каждого сделать специалистом в отдельной области — врачом, торговцем или вором.

Бихевиоризм Дж. Уотсона

Основной предмет

исследования                            Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и измерению

мерению поведение человека

 

Методы исследования              Наблюдение, экспериментальное научение

 

Основные понятия                   Поведение, безусловная реакция, безусловный стимул,

обусловленный стимул, обусловленная реакция

 

Основные идеи                        Фокус анализа перемещен с гипотетических внутрен-

них причин на влияние внешнего окружения. Зави-

симость поведения от воздействия внешних, социальных

факторов-стимулов: базовая схема «стимул —

реакция». Огромная роль научения, прошлого опыта:

научение=развитие

Факторы развития                   Социальный фактор, научение

 

Ценное                                      Оптимизм в отношении возможностей обучения че-

ловека, привлечение внимания к условиям среды

 

Направления критики              — Принципиальный отказ и полное игнорирование

внутренних (психологических) факторов поведения

— Игнорирование специфики собственно человече-

ского развития, поиск общих закономерностей поведения

всех живых организмов

— Механистичность представлений о человеке

— Пассивный характер обучения — человек как «объект»

воздействия

— Невозможность объяснить формирование действительно

нового поведения

 

 

Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в следующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ребенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, которые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стимулов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и характер его развития. Механизм классического обусловливания до настоящего времени считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложными формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образованию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдергивание руки). Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обусловливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объяснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруднительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения, потребовало разработки новых моделей научения.

 

§ 3. Оперантное научение

 

Экспериментальное исследование условий приобретения действительно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка. В работах Торндайка изучались преимущественно закономерности решения проблемных ситуаций животными. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально сконструированного «проблемного ящика» или из лабиринта. Позже в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и маленькие дети. При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или отпирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотичных движений – проб и лишь случайно производили нужные, которые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок, и сокращение количества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания. Метод «проб и ошибок» в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая поведение и животных, и человека. Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка — легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними. Оперантное научение происходит при большей активности организма, оно контролируется (определяется) его результатами, последствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и повторены. Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью окружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, односторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открытые в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно организованном обществе чрезвычайно трудно.

 

§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера

 

Виднейший теоретик строгого бихевиоризма Б.Ф. Скиннер (1904—1990) настаивал на том, что научными методами можно познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано объективно (окружающей средой). Скиннер отвергал понятия скрытых психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением. Такую позицию называют иногда инвайронментализмом (от англ. environment — среда, окружение). «Черный ящик человеческой психики» должен быть, по мнению Скиннера, исключен из эмпирического исследования, усилия должны быть направлены на изучение открытого, доступного непосредственному наблюдению, поведения человека, на установление тех факторов среды, которые, в конечном счете, определяют и контролируют действия человека. Скиннер считал, что экспериментальный анализ поведения животных (крыс, голубей) позволит открыть принципы поведения, общие для животных и человека. С опорой на всеобщие закономерности поведения важнейшая практическая психолого-педагогическая задача обучения и воспитания становится решаемой. Манипулируя переменными окружающей среды (т.е. независимыми переменными), можно прогнозировать и контролировать поведенческие реакции индивида (зависимые переменные). Скиннер признавал существование двух основных типов поведения: респондентного и оперантного. Однако он полагал, что главное — оперантное поведение, т.е. спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию. Для животных и человека важны последствия — события, наступающие в результате поведения. В зависимости от последствий складывается определенная тенденция в отношении такого поведения в будущем. Оперантные реакции постепенно приобретают характер произвольных. По оперантному типу научения происходит формирование множества форм человеческого поведения (умение одеваться, привычка читать книги, сдерживать проявления агрессии, преодолевать застенчивость и т. п.). Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. Так, в большинстве семей можно наблюдать оперантное научение плачу. Крик и плач как безусловные реакции ребенка на физический дискомфорт вызывают у родителей стремление подойти к ребенку, успокоить его, оказать помощь и внимание. Такая забота оказывается мощным позитивным подкреплением для плача ребенка; и плач становится оперантно обусловленным средством контроля за поведением родителей. В то же время вероятность повторения реакции, за которой следует негативный результат или наказание, уменьшается. Если знакомый в ответ на приветствие поджимает губы и делает вид, что нас не замечает, мы скоро перестанем здороваться с ним. Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее появления. В бихевиоральном научении признавали два типа подкрепления: первичное (или безусловное — вода, еда, секс) и вторичное (или условное — деньги, внимание со стороны значимого другого, одобрение родителей, сверстников, учителей). По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение. Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее приятными последствиями (пища, внимание). Негативное подкрепление тоже усиливает поведенческую реакцию, но за счет устранения раздражающих стимулов (подросток начинает употреблять ругательные слова и выражения, стремясь избежать насмешек приятелей типа «маменькин сынок, малыш»).

Поведение может контролироваться также с помощью наказания (мать подростка может ударить его по губам за ругательства или лишить карманных денег). Такое последствие призвано прекратить, изжить поведенческую реакцию. Техника наказания в современном обществе применяется чаще всего, но Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен (лишь временно откладывает нежелательное поведение) и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты (страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения). Он настаивал на том, что позитивное подкрепление (поощрение желательных образцов) гораздо более надежный метод формирования поведения и у детей, и у взрослых. В случае научения сложному поведению (такому, как навыки письма или межличностного общения или выработка аккуратности) используется метод последовательного приближения, или формирования. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой, подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого. Другой принцип научения — незамедлительность подкрепления. При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка последовательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, направить ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малыша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое. И только в результате постепенного приближения к нужному результату добиваются от ребенка аккуратности и чистоты одежды и стола.

Скиннер утверждал, что даже вербальное поведение, или устная речь, приобретается через процесс успешного последовательного приближения. Однако многие психологи совершенно не согласны с тем, что язык может быть усвоен таким способом, подчеркивая тем самым столь высокую скорость речевого развития в раннем детстве, которую невозможно объяснить, исходя из принципов оперантного обусловливания. Проблема социализации человека рассмотрена Скиннером в книгах «По ту сторону свободы и достоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). В концепции Скиннера развитие ребенка — это обучение его нормативному поведению в соответствии с направлениями подкрепления. На ранних этапах агентами социализации и источниками подкрепления выступают родители, позже число источников подкрепления расширяется — это и соседи, и школа, и мнение сверстников. Скиннер придерживался мнения, что поведение человека в течение жизни изменяется, и периодически возникают кризисы. Кризисные явления вызываются такими изменениями среды, к которым индивид не имеет адекватного набора поведенческих реакций. В бихевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации развития, так как считается, что среда формирует поведение ребенка постоянно, непрерывно и постепенно. Периодизация развития зависит от среды. Не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка. Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навык (этапы развития игры, обучения письму или игре в теннис).

Постоянный опыт научения создает то, что в других психологических школах называют личностью. Личность — это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Уникальность человека задается своеобразным сочетанием генетических характеристик и

индивидуальным репертуаром научения. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков — и в условиях специального обучения, и возникающих стихийно. Человек таков, каким он научился быть.

Теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера

Основной предмет

исследования                              Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и из-

мерению поведение человека

 

Методы исследования               Наблюдение, экспериментальное научение в проблемном

ящике, экспериментальный анализ поведения

 

Основные понятия                      Поведение, респондентное и оперантное научение,

принципы обусловливания, подкрепление, поощрение

и наказание, режим подкрепления, модификация

поведения

 

Основные идеи                         Основное внимание — влиянию внешнего окружения.

Велико значение в жизни людей оперантного

научения, при котором поведенческие модели опре-

деляются их последствиями (характером подкрепления),

т.е. поведение объясняется в терминах стимулов

и подкрепляющих последствий. Поведенческие

реакции складываются постепенно и постоянно

 

Факторы развития                   Социальный фактор, научение

 

Ценное                                     — Раздвигание рамок теории научения до более

сложных моделей оперантного поведения

— Привлечение внимания к условиям социальной

среды, к характеристикам подкрепления поведения

индивида

— Широкое практическое применение (модификация

поведения, оперантные техники для коррекции пове-

денческих проблем, программированное обучение)

 

Направления критики            — Приписывание решающей роли в развитии чело-

века воздействиям окружающей среды

— Принципиальный отказ от анализа внутренних

(психологических) факторов поведения, когнитивных

составляющих

 

Идеи Скиннера нашли достаточно широкое практическое применение. Стратегия успешного последовательного приближения и техники позитивного подкрепления составили основу методов модификации поведения индивида, бихевиоралъного тренинга. Среди конкретных областей их приложения — преодоление разнообразных страхов, тревожных и навязчивых состояний, перестройка деструктивного поведения, обучение навыкам общения, тренировка уверенности в себе, тренинг с биологической обратной связью в лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и гипертензии. Применяются оперантные методики и к детям дошкольного возраста, и к пациентам психиатрических клиник, и к заключенным в тюрьмах. Широкую известность получили методики «жетонного вознаграждения», сенсибилизации и десенсибилизации, «выключенного времени», или «тайм-аута». Программированное обучение с использованием компьютера строится во многом на принципах, разработанных Скиннером. Многие специалисты признают эффективность «технологии строительства поведения», но подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека) и предостерегают от чрезмерно широкого применения этого метода.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Каковы закономерности формирования новых форм поведения (с позиции классического бихевиоризма)?

2. Каково соотношение биогенетических и бихевиористских идей в психологии?

3. Сравните обучение по законам классического обусловливания и оперантного научения.

4. Приведите примеры разных видов подкрепления нормативного поведения ребенка и взрослого.

5. Как решается проблема возрастной периодизации развития в поведенческой психологии?

6. Что такое модификация поведения?

7. В чем специфика бихевиорального подхода к проблеме социализации детей?

ЗАДАНИЕ 1

Прочитайте отрывок из статьи Дж. Уотсона «Бихевиоризм», выделите в тексте специфические для бихевиоризма понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

«Другими словами, бихевиоризм полагает стать лабораторией общества. Обстоятельство, затрудняющее работу бихевиориста, заключается в том, что стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, могут впоследствии вызвать ее. Мы называем это процессом обусловливания (раньше это называли образованием привычек). Эта трудность заставила бихевиориста прибегнуть к генетическому методу. У новорожденного ребенка он наблюдает так называемую физиологическую систему рефлексов, или, лучше, врожденных реакций. Беря за основу весь инвентарь безусловных, незаученных реакций, он пытается превратить их в условные. При этом обнаруживается, что число сложных незаученных реакций, появляющихся при рождении или вскоре после него, относительно невелико. Это приводит к необходимости совершенно отвергнуть теорию инстинкта. Большинство сложных реакций, которые старые психологи называли инстинктами, например, ползание, лазание, опрятность, драка (можно составить длинный перечень их), в настоящее время считаются надстроенными или условными. Другими словами, бихевиорист не находит больше данных, которые подтверждали бы существование наследственных форм поведения, а также существование наследственных специальных способностей (музыкальных, художественных и т.д.). Он считает, что при наличии сравнительно немногочисленных врожденных реакций, которые приблизительно одинаковы у всех детей, и при условии овладения внешней и внутренней средой возможно направить формирование любого ребенка по строго определенному пути» (Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов — середина 30-х годов XX в.).

Дополнительная литература:

1. Выготский А.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 177-195.

2. Линде Н.А. Психотерапия в социальной работе. М., 1992.

3. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

4. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава VIII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

 

§ 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения

 

В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социаль ного научения. Сам термин «социальное научение» был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обозначения прижизненного выстраивания социального поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм, мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реакций. Социализация рассматривается как процесс постепенного превращения биологического существа, младенца, в полноценного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как процесс приобретения новою социальною поведения. «Всеобъемлющая теория поведения должна объяснить, каким образом усваиваются образцы поведения и каким образом их проявление постоянно регулируется взаимодействующими между собой внешними и внутренними источниками влияний» — так сформулировал задачи данного научного направления его ведущий теоретик А. Бандура. Проблема социализации может считаться гла

Бихевиоризм о закономерностях детского развития — Студопедия.Нет

Бихевиористская теория Дж. Уотсона

В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образо­вания поведенческого акта любой сложности. Главная детерминан­та, определяющая направление психического развития ребенка, это воздействия окружающей среды.

Чтобы доказать это положение, Уотсон (1878 — 1958) обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций» (Уотсон Дж., 1930). Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими ин­стинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наи­лучшей адаптации к условиям жизни.

Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуля­ции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать воз­можные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капри­зов, избалованности).

В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психо­логически здоровых детей. Прежде всего речь идет о жестком режимe дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированностив проявлениях нежности и любви по отно­шению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей).

Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в сле­дующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способст­вующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ре­бенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций. Внешние, средовые воздействия (наборы стиму­лов) определяют содержание поведения ребенка и характер его развития.

Механизм классического обусловливания до настоящего време­ни считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложны­ми формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образо­ванию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдерги­вание руки).

Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обу­словливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объ­яснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруд­нительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения,потребовало разработки новых моделей научения.

 

Оперантное обусловливание по Э. Торндайку

Экспериментальное исследование условий приобретения действи­тельно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка.

Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирает­ся» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания (Торндайк, 1930).

Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чув­ства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Ней­тральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже на­чинает вызывать нужное поведение.

Оперантное научение происходит при большей активности орга­низма, оно контролируется (определяется) его результатами, по­следствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и по­вторены.

 

Решение проблемы психического развития детей в бихевиоризме, отождествление развития и научения:Теория Б. Скиннера

В целом социогенетические концепции исходят из представления о том, что психика человека на момент рождения представляет собой «чистую доску» и все можно сформировать в результате научения. Этот подход, отождествляющий научение и развитие, связан с общими установками бихевиоризма.

Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это — направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И.П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении И.П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения — концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента — идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого выбранного по желанию экспериментатора поведенческого акта (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

В классическом бихевиоризме проблема «развития ребенка» специально не акцентируется — там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. По признанию Н. Миллера и Дж. Долларда, лабиринт – модель среды для американского психолога, т. к. лабиринтная методика моделирует отношения между организмом и средой. Однако перенести эту модель отношений организма и среды на социальное поведение человека не просто. Это объединение и составило основу того, что Н.Миллер и Дж. Доллард назвали теорией социального научения.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что, наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением, существует также научение путем имитации, подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая — третья — форма научения. С самого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма, и отметить некоторые важные частные достижения этой концепции.

Психологии известны три поколения теорий социального научения. Первое поколение, заявившее о себе в конце 30-х гг., представляли Н.Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах), развитие личности. Они ввели термин «социальное научение» и поставили проблему социализации, под которой понимали процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года — это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия — результат научения, они не врожденны.

Представители второго поколения теорий социального научения — А.Бандура, Дж. Гевирц, Д. Баер — расширили диапазон теории научения с целью объяснения сложного социального поведения. Чтобы сделать это, они вышли далеко за рамки кажущегося автоматическим процесса обусловливания. Альберт Бандура — ведущий теоретик социального научения — утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, т. е. они замечают, какие действия приводят к успеху, а какие — к неудаче, какие не дают никакого результата, и соответственно регулируют свое поведение. Наблюдая за последствиями реакций, они получают информацию, побуждение к действию и сознаваемое подкрепление. Люди способны предполагать, какое поведение является правильным в определенных условиях, и предвидеть, что может случиться в результате определенных действий. В отличие от более механистической теории научения, теория социального научения отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением.

А. Бандура особо акцентировал внимание на том, что люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Из этого поведения они также выводят основные принципы поведения и формулируют правила действий. Широко известной демонстрацией следования поведения модели является серия экспериментов Бандуры, в которых дети наблюдали в коротких фильмах поведение различного уровня агрессивности. Одна группа детей смотрела фильм, в котором агрессивное поведение вознаграждалось; другая — фильм, в котором оно наказывалось; третья группа видела фильм с неагрессивным игровым поведением; четвертая группа вообще не смотрела фильма. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя более агрессивно в своих играх, в то время как те дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении. Не вызывает сомнений тот факт, что дети могут научиться выражать агрессию определенным способом в результате просмотра телевизионных передач, где показаны такие формы поведения.

Большую роль А. Бандура уделял проблеме научения и познания. Он расширил и усовершенствовал свою теорию социального научения, которой он дал новое название социальной когнитивной теории. Познание подразумевает мышление, и такое изменение названия теории отражает перенос акцента на мышление как на часть научения. Теоретики социального научения по-прежнему говорят о вознаграждении и наказании, но при этом признают , что дети наблюдают и за своим собственным поведением, и за поведением окружающих, и за последствиями своего и чужого поведения. Дети могут также предвидеть последствия на основе своего прошлого опыта. Они формируют мнения о себе и об окружающих, а затем ведут себя таким образом, чтобы их поведение не противоречило этим мнениям.

Представители третьего поколения американской теории социального научения уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений в изучении этих факторов разработано У. Бронфенбреннером.

В американской психологии, пишет он, существует понятие «возрастная сегрегация», которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения, и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения. Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. У.Бронфенбреннер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца. Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. У. Бронфенбреннер пишет, что в домах более обеспеченных семей «может не быть крыс, но и им приходится также участвовать в крысиной борьбе за существование».

Краткий обзор теорий социального научения показывает, что исследуемая им социализация в процессе научения — это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества.

Ребенок входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно, ребенок — часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей — умирающее общество.

Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными так же, как и поведение детенышей животных — с позиций приспособления к среде. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то, что в американскои психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на изучение онтогенеза раскрывает «целиком и без остатка природу социального формирования личности». Это сведение социальности к биологическому взаимодействию организмов неприемлемо. «Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживая последнюю победу: раскрывая социальное, как простую разновидность биологического», — писал Л. С. Выготский.

Бихевиоризм и теория социального научения

1. Схема «стимул-реакция» (S-R)
2. Задача родителей
3. Развитие ребенка

 

В отличие от предыдущих теорий, где источником развития ребенка выступают врожденные инстинкты, в центре теории научения находит­ся социальная среда, воздействия которой формируют человека и явля­ются источником его психического развития.

 

Предметом исследования этого направления психологии является не внутренний мир человека (не его эмоции, переживания или умственные действия), а внешне на­блюдаемое поведение. Поэтому это направление получило название бихевиоризм (от англ. behavior — «поведение»).

 

Корни этой теории связаны с именем русского физиолога Ивана Петровича Павлова, открывшего механизм условного рефлекса. В сво­их знаменитых экспериментах на собаках Павлов показал, что перво­начально нейтральные для организма стимулы (звук, вид, запах) при­ обретают физиологическое значение, если они связаны с жизненно важным положительным или отрицательным подкреплением. Напри­мер, звонок или включение лампочки, предшествующие кормлению, через несколько сочетаний начинают вызывать у собак слюноотделе­ние. Если те же сигналы сочетать с отрицательным подкреплением (на­пример, с ударом тока), они будут вызывать защитную реакцию.

Этот механизм образования связей между внешними стимулами и реакциями (S-R) был положен американским ученым Дж. Уотсоном, основателем бихевиоризма, в основу формирования человеческого по­ведения вообще и развития ребенка в частности. Однако этот механизм был существенно расширен и обогащен новыми понятиями.

Так, выдающийся американский ученый Б. Скиннер ввел понятие инструментального (или оперантного) обусловливания. Если в клас­сическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и ре­акцией, то при инструментальном определенные формы поведения связываются с последующим подкреплением. Если какая-либо после­довательность действий вызывает подкрепление, эти действия будут повторяться.

Например, если собаке каждый раз, когда она становится на задние лапы и «танцует», давать кусочек сахара, она, скорее всего, будет часто повторять это действие, чтобы получить желанную награду. Эта закономерность существует и у человека. Когда родители награж­дают ребенка за хорошее поведение, это поощрение рассматривается бихевиористами как положительное подкрепление, которое закрепляет желанные формы поведения. Наказание, напротив, является отрица­тельным подкреплением, которое тормозит дурное поведение ребенка. Таким образом, ребенок научается вести себя правильно и закрепляет социально приемлемые формы поведения.

 

Однако схема «стимул-реакция» (S-R) скоро обнаружила свою огра­ниченность. Как правило, стимул и реакция находятся в таких сложных отношениях, что проследить непосредственную связь между ними не­возможно.

 

Один их крупнейших представителей необихевиоризма Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил по­местить между S и R среднее звено, или «промежуточные переменные» (V), в результате чего схема приобрела вид S-V-R.

Под промежуточными переменными Толмен понимал внутренние процессы, которые опо­средуют действие стимула, то есть влияют на внешнее поведение. К ним относятся цели, представления, желания, словом, внутренняя психи­ческая жизнь человека. Однако сами эти переменные интересуют ис­следователей лишь постольку, поскольку они влияют на поведение че­ловека.

В 30-х годах прошлого века американские ученые Н. Миллер, Дж. Дол-лард, Р. Сире и другие сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории на язык теории научения. Именно они вве­ли в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе уже более полувека разрабатывается концепция социального научения, цен­тральной проблемой которой является проблема социализации. Транс­формируя фрейдовские идеи, Н. Миллер и Дж. Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкреплением они называют то, что усиливает тенденцию к повторению возникшей реак­ции.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

 

Определение

Научение — это усиление связи между стимулом и реакцией, кото­рое возникает благодаря подкреплению. Главными формами социаль­ного подкрепления являются похвала, внимание взрослых, их оценка и пр.

 

Задача родителей — поддерживать правильное, социальное прием­лемое поведение ребенка и отвергать неприемлемые формы поведения и таким образом социализировать его. Если в репертуаре поведения ре­бенка нет соответствующей реакции, ее можно приобрести, наблюдая поведение модели.

Научение через подражание в теории социального научения является главным способом приобретения новых форм пове­дения. Особый акцент на роли подражания делал американский психо­лог Л. Бандура. Он полагал, что награда и наказание недостаточны, что­ бы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели.

 

Определение

Одно из проявлений имитации — иденти­фикация, то есть процесс, в котором человек заимствует не только действия, но и мысли и чувства у другого человека, выступающего в роли модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели и испытать сочувствие к этому человеку.

 

Известный американский психолог Р. Сире ввел диадический прин­цип изучения детского развития, согласно которому адаптивное пове­дение и его подкрепление должны изучаться с учетом поведения друго­го партнера.

Главное внимание Сире уделяет влиянию матери на развитие ребенка. Центральный момент научения в его теории — это зависимость. Подкрепление всегда зависит от контактов матери, и ребенка. Послед­ний постоянно испытывает зависимость от родителя и мотивация зави­симости (активное требование любви, внимания, ласки и пр.) — важ­нейшая его потребность, которую нельзя игнорировать.

Вместе с тем развитие ребенка идет по пути преодоления этой зависимости и изме­нения ее форм. Можно видеть, что в этом подходе теория социального научения наиболее тесно переплетается с психоанализом.

В основе теории социального научения лежит не только схема «сти­мул-реакция», но и учение 3. Фрейда. Они близки в понимании отноше­ний ребенка и общества. Дитя рассматривается здесь как существо, чуж­дое обществу. Он входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал S похож на взрослого. Первоначальный антагонизм ребенка и общества объединяет эти два направления и сводит развитие к научению прием­лемым формам поведения.

 

Интересно

Развитие ребенка с позиций бихевиоризма представляет собой чисто количественный процесс научения, то есть постепенного накопления навыков. Это научение не предполагает возникновения качественно новых психических образований, поскольку происходит одинаково на всех этапах онтогенеза. Поэтому в бихевиоризме речь идет не о психи­ческом развитии ребенка, а о его социальном научении.

 

Переживания, представления, интересы ребенка здесь не являются предметом исследования, поскольку их нельзя увидеть и измерить. А для бихевиоральной психологии существуют только объективные методы, основанные на регистрации и анализе внешних наблюдаемых фактов и процессов. В этом состоит и сила, и слабость бихевиоризма.

---

Сильная сторона этого направления заключается в том, что оно внесло в психологию четкость, объективность, «измеряемость». Благодаря ему психология повернула на естественно-научный путь развития и стала точной, объективной наукой. Метод измерения поведенческих реакций стал одним из глав­ных в психологии. Этим объясняется огромная популярность бихеви­оризма среди психологов во всем мире.

Слабая сторона этой концепции состоит в игнорировании сознания человека, его воли и собственной активности. Согласно теории бихе­виоризма классическое и оперантное обусловливание являются универсальными механизмами научения, общими для человека и живот­ных. При этом научение происходит «автоматически»: подкрепление приводит к «закреплению» в нервной системе успешных реакций, не­зависимо от воли и желания самого человека. Отсюда бихевиористы делают выводы о том, что с помощью стимулов и подкреплений можно лепить любое поведение человека, поскольку оно жестко детерминиро­вано ими. В таком понимании человек является рабом внешних обстоя­тельств и своего прошлого опыта.

Бихевиоризм и проблема поведения

В начале XX в. возникает мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение, понятое как совокупность реакций организма, обусловленная его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется. Кредо направления запечатлел термин «поведение» (англ. «behavior»), а само оно было названо бихевиоризмом.

Его «отцом» принято считать Дж. Уотсона, в статье которого «Психология, каковой ее видит бихевиорист» (1913) излагался манифест новой школы. В нем требовалось «выбросить за борта как пережиток алхимии и астрологии все понятия субъективной психологии сознания и перевести их на язык объективно наблюдаемых реакций живых существ на раздражители». Ни Павлов, ни Бехтерев, на концепции которых опирался Уотсон, не придерживались столь радикальной точки зрения. Они надеялись, что объективное изучение поведения в конце концов, как говорил Павлов, прольет свет на «муки сознания».

Бихевиоризм стали называть «психологией без психики». Этот оборот предполагал, что психика идентична сознанию. Между тем, требуя устранить сознание, бихевиористы вовсе не превращали организм в лишенное психических качеств устройство. Они изменили представление об этих качествах. Реальный вклад нового направления заключался в резком расширении изучаемой психологией области. Она отныне включала доступный внешнему объективному наблюдению не зависимый от сознания стимул – реактивные отношения.

Изменились схемы психологических экспериментов. Они ставились преимущественно на животных – белых крысах. В качестве экспериментальных устройств, взамен прежних физиологических аппаратов, были изобретены различные типы лабиринтов и «проблемных ящиков». Запускаемые в них животные научались находить из них выход.

Тема научения, приобретения навыков путем проб и ошибок стала центральной для этой школы, собравшей огромный экспериментальный материал о факторах, определяющих модификацию поведения. Материал подвергался тщательной статистической обработке. Ведь реакции животных носили не жестко предопределенный, а статистический характер.

Изменялось воззрение на законы, правящие поведением живых существ, в том числе и человека, который предстал в этих опытах как «большая белая крыса», ищущая свой путь в «лабиринте жизни», где вероятность успеха не предопределена и царит его величество случай.

Исключив сознание, бихевиоризм неизбежно оказался односторонним направлением. Вместе с тем он ввел в научный аппарат психологии категорию действия в качестве не только внутренней духовной (как в прежние времена), но и внешней, телесной реальности. Бихевиоризм изменил общий строй психологического познания, его предмет охватывал отныне построение и изменение реальных телесных действий в ответ на широкий спектр внешних вызовов.

Сторонники этого направления рассчитывали, что, опираясь на данные экспериментов, удастся объяснить любые естественные формы поведения людей, такие, например, как строительство небоскреба или игру в теннис. Основа же всего – законы научения.

Формула бихевиоризма была четкой и однозначной: «стимул – реакция». Вопрос о тех процессах, которые происходят в организме, и его психическом устройстве между стимулом и реакцией снимался с повестки дня.

Такая позиция следовала из философии позитивизма: убеждения в том, что научный факт отличается своей непосредственной наблюдаемостью. Как внешний стимул, так и реакция (ответное движение) открыты для наблюдения каждому независимо от его теоретической позиции. Поэтому связка «стимул – реакция» служит, согласно радикальному бихевиоризму, незыблемой опорой психологии как точной науки.

Между тем в кругу бихевиористов появились выдающиеся психологи, поставившие этот постулат под сомнение.

Первым из них был американец Эдвард Толмен (1886–1959), согласно которому формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов, и поэтому выглядеть следующим образом: стимул (независимая переменная) – промежуточные переменные – зависимая переменная (реакция).

Среднее звено (промежуточные переменные) – не что иное, как недоступные прямому наблюдению психические моменты: ожидания, установки, знания.

Следуя бихевиористской традиции, Толмен ставил опыты над крысами, ищущими выход из лабиринта.

Главный же вывод из этих опытов свелся к тому, что, опираясь па строго контролируемое экспериментатором и объективно им наблюдаемое поведение животных, можно достоверно установить, что этим поведением управляют не те стимулы, которые действуют на них в данный момент, а особые внутренние регуляторы. Поведение предваряют своего рода ожидания, гипотезы, познавательные (когнитивные) «карты».

Эти карты животное само строит. Они и ориентируют его в лабиринте. По ним оно, будучи запущено в лабиринт, узнает, «что ведет к чему». Положение о том, что психические образы служат регулятором действия, было обосновано гештальт-теорией. Учтя ее уроки, Толмен разработал собственную теорию, названную когнитивным бихевиоризмом.

Другой вариант необихевиоризма принадлежал Кларку Холлу (1884–1952) и его школе.

Он ввел в формулу «стимул – реакция» другое среднее звено, а именно потребность организма (пищевую, сексуальную, потребность во сне и др.).

Она придает поведению энергию, создает незримый потенциал реакции. Этот потенциал разряжается при подкреплении (понятие, которое Холл заимствовал у И.П. Павлова), и тогда реакция закрепляется и организм чему-то научается.

В защиту ортодоксального бихевиоризма, отвергая любые внутренние факторы, выступил Бурхус Скиннер (1904–1990). Условный рефлекс он назвал оперантной реакцией.

По Павлову, новая реакция вырабатывалась в ответ на условный сигнал при его подкреплении (например, когда перед кормлением раздавался стук метронома и т.п.). По Скиннеру, организм сначала производит движение, затем получает (или не получает) подкрепление.

Скиннер сконструировал экспериментальный ящик, в котором белая крыса (или голубь) могла нажимать на рычажок (или кнопку). Перед ними была кормушка и набор раздражителей. Из этих простых элементов Скиннер составлял множество различных «планов подкрепления» (например, перед крысой находятся два рычага, и она оказывается в ситуации выбора: или крыса получает пищу только тогда, когда вслед за нажатием на рычаг загорается лампочка, или пища выдается только при нажиме с определенной силой, частотой и т.д.).

Техника выработки «оперантных реакций» была применена последователями Скиннера при обучении детей, их воспитании, при лечении невротиков.

Во время Второй мировой войны Скиннер работал над проектом использования голубей для управления стрельбой по самолетам. Посетив однажды урок арифметики в колледже, где занималась его дочь, Скиннер ужаснулся, сколь мало используются данные психологии.

В целях улучшения преподавания он изобрел серию обучающих машин и разработал концепцию программированного обучения. Он надеялся, основываясь на теории оперантных реакций, создать программу «изготовления» людей для нового общества.

Работы Скиннера, как и других бихевиористов, обогатили знание об общих правилах выработки навыков, о роли подкрепления (которое служит непременным мотивом этих навыков), динамике перехода от одних форм поведения к другим и т.п. Но вопросами, касающимися научения у животных, интересы бихевиористов не ограничивались.

Открыть общие, выверенные точной объективной наукой законы построения любого поведения, в т.ч. у человека, – такова была сверхзадача всего бихевиористского движения. «Человек или робот?» – такой вопрос задавали бихевиористам их противники. Они справедливо указывали, что, устраняя внутреннюю психическую жизнь человека из сферы точного причинного анализа, бихевиоризм трактует личность как машинообразно работающее устройство. Строгость объективного анализа реакций организма достигалась дорогой ценой. Устранялось сознание как внутренний регулятор поведения. Надеясь придать психологии точность обобщений, не уступающую физике, бихевиористы полагали, что, опираясь на формулу «стимул – реакция», удастся вывести новую породу людей. Утопичность этого плана обнаруживается в концепциях типа скиннеровской. Ибо даже применительно к животным Скиннер, как заметили его друзья, имел дело с «пустым организмом», от которого ничего не оставалось, кроме оперантных реакций. Ведь ни для деятельности нервной системы, ни для психических функций в скиннеровской модели места не было. Снималась с повестки дня и проблема развития. Она подменялась описанием того, как из одних навыков возникают другие. Огромные пласты высших проявлений жизни, открытых и изученных многими школами, выпадали из предметной области психологии.

Лекция 3

Бихевиоризм — EduTech Wiki

Эта статья или глава являются неполными, и их содержание требует дополнительного внимания. Некоторая информация может отсутствовать или быть неправильной, возможно, потребуется улучшить орфографию и грамматику, используйте свое суждение!

1 Определение

• Бихевиоризм — это прежде всего парадигма в методологии исследования.

• В психологии и образовании бихевиоризм относится к подходам, которые изучают людей посредством (манипулирования) и наблюдения за их поведением, обычно в хорошо контролируемых ситуациях.

• Необихевиоризм, который более популярен в образовании, утверждает, что мышление можно концептуализировать с помощью промежуточных переменных (см. Также: когнитивизм).

2 Первые годы бихевиоризма

Рождение бихевиоризма, задуманного с научной точки зрения, можно датировать 1913 годом, когда Джон Бродус Уотсон (1878–1958) прочитал лекцию, в которой он боролся за радикальный пересмотр цели и метода психологического исследования. По его словам, психология должна стать «экспериментальным разделом естествознания» (Возняк, 1997), ориентированным на изучение, прогнозирование и контроль поведения.

Как следствие, интроспективный анализ вышел на второе место, и поведение стало считаться уникальным параметром, способным выражать реальную психологию человека, независимо от существования какого-либо сознания. Кроме того, эта новая теория приравнивала человека к животному, оба из которых в основном следовали бы одной и той же схеме поведения, даже если бы человек развил более утонченные и сложные формы жизни.

После включения в первую главу Поведение: учебник сравнительной психологии , лекция Уотсона стала практически «бихевиористским манифестом».Таким образом, мы можем считать 24 февраля 1913 года днем, когда «родился современный бихевиоризм» (Возняк, 1997), хотя этот факт справедливо подчеркивался последователями Ватсона. Их наверняка восхитила подавляющая харизма, продемонстрированная Ватсоном «бихевиористом» (тогда Ватсон торжественно говорил о себе в третьем лице).

Более того, сам Уотсон внес свой вклад в широкое распространение своей теории разными способами: используя свою важную роль профессора психологии в Университете Хопкинса; путем редактирования многих работ по этой теме; и путем редактирования статей в газетах.Прерывание его академической карьеры в 1920 году и отказ от активных дебатов в начале 1930-х годов не помешали распространению его идей, которые на короткое время привлекли внимание академического мира.

Действительно, Уотсон был не первым человеком, который противопоставил бихевиоризм концепции интроспекции; и он не был первым, кто применил единый, объективный и экспериментальный метод наблюдения за поведением. Поскольку к тому времени, когда Уотсон написал свой манифест, уже было проведено множество исследований по этому вопросу, мы можем сказать, что его вклад не был таким новаторским и революционным, как утверждают многие последователи.

Тем не менее, мы не можем не отдать должное Уотсону за семантическое и географическое расширение исследования бихевиоризма в течение 1920-х годов, прежде всего используя в качестве привлекательного элемента антагонизм по отношению к ментализму в психологической теории. Однако необходимо сказать, что многие бихевиористы выдвигали теории, которые отличались или выходили за рамки теории Уотсона, потому что под руководством блестящих профессоров многие университеты (Гарвард, Колумбия, Чикаго, Миссури, штат Огайо, Миннесота и др.)) разработали свои собственные концепции бихевиоризма, внося множество тщательно продуманных изменений в исходную мысль Уотсона.

Объединение всех этих достижений определило предпосылки для укрепления бихевиористской дисциплины в американской психологии, дисциплины, которая привлекла многих молодых людей, интересующихся объективизмом. В результате «к середине 1930-х годов американская психология стала наукой о поведении, а бихевиоризм, методологический и / или теоретический, стал ее доминирующим направлением» (Возняк, 1997).

3 Классическое и оперативное кондиционирование

Этот раздел был полностью воспроизведен (с небольшими отличиями в компоновке) из Standridge (2002) в 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST). Его содержимое доступно под авторским правом Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5.

Джон Б. Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990) — два основных создателя бихевиористских подходов к обучению. Уотсон считал, что человеческое поведение является результатом определенных стимулов, вызывающих определенные реакции.Основная посылка Уотсона заключалась в том, что выводы о человеческом развитии должны основываться на наблюдении за явным поведением, а не на предположениях о подсознательных мотивах или скрытых когнитивных процессах. (Шаффер, 2000). Взгляды Уотсона на обучение частично основывались на исследованиях Ивана Павлова (1849-1936). Павлов изучал пищеварительный процесс и взаимодействие слюноотделения и функции желудка, когда понял, что рефлексы вегетативной нервной системы тесно связаны с этими явлениями. Чтобы определить, влияют ли внешние раздражители на этот процесс, Павлов позвонил в колокольчик, давая корм подопытным собакам.Он заметил, что у собак выделялась слюна незадолго до того, как им дали еду. Он обнаружил, что когда звонят в колокольчик при повторных кормлениях, один только звук колокольчика (условный стимул , ) вызывает у собак слюноотделение (условный ответ ). Павлов также обнаружил, что условный рефлекс подавлялся, если раздражитель оказывался «неправильным» слишком часто; если звонил колокольчик и еда не появлялась, у собаки в конце концов прекращалось выделение слюны при звуке звонка.

Классический кондиционер

1. Еда = слюноотделение
2. Еда + раздражитель = слюноотделение (условный раздражитель)
3. Только Белл вызывает слюноотделение (условная реакция)

Расширяя базовую модель стимула-реакции Уотсона [и основанную на предыдущей работе Торндайка], Скиннер разработал более всеобъемлющий взгляд на обусловливание, известный как оперантное обусловливание .Его модель была основана на предпосылке, что удовлетворительные ответы обусловлены, а неудовлетворительные — нет. Оперантное обусловливание — это вознаграждение за часть желаемого поведения или случайного действия, которое приближается к нему. Скиннер заметил, что «то, что мы называем приятным, имеет бодрящий или укрепляющий эффект на наше поведение» (Скиннер, 1972, с. 74). В ходе исследований Скиннера на животных он пришел к выводу, что и животные, и люди будут повторять действия, приводящие к благоприятным результатам, и подавлять действия, приводящие к неблагоприятным результатам (Shaffer, 2000).Если крыса нажмет на брусок и получит гранулу с едой, она, скорее всего, снова нажмет на нее. Скиннер определил реакцию на нажатие стержня как оперант , а пищевой шарик как усилитель . Каратели , с другой стороны, — это последствия, которые подавляют реакцию и уменьшают вероятность того, что она произойдет в будущем. Если бы крысу каждый раз били током, когда она нажимала на планку, это поведение прекратилось бы. Скиннер считал, что привычки, которые развиваются у каждого из нас, являются результатом нашего уникального опыта обучения (Shaffer, 2000).

Оперативное кондиционирование Эта иллюстрация иллюстрирует оперантное обусловливание. Мышь нажимает на рычаг и получает награду за еду. Поэтому он будет нажимать на рычаг несколько раз, чтобы получить угощение.
Получено в 22:38 13 августа 2007 г. (MEST) с http://projects.coe.uga.edu/epltt/

Бихевиористская психология рассматривает человеческий мозг как черный ящик, к которому нет доступа. Обучение рассматривается как процесс реакции на стимулы, который можно наблюдать и которым можно управлять. Другими словами, «поведенческая психология утверждает, что поведение может измениться в результате внешних мотиваторов, таких как стимулы, вознаграждения и наказания.Бихевиористы рекомендуют влиять на поведение путем систематической корректировки подкрепления «стимул-реакция». (Коннер, 2002).

• См. Также статью о типе обучения, например уровни обучения, которые включают в себя обсуждение бихевиористских исследований, например Таксономия Блума, которая по-прежнему обеспечивает важную концептуальную основу для разработки учебной деятельности.

(необходимо написать)

5 Бихевиористская педагогика

Бихевиористская педагогика направлена ​​на поощрение и изменение наблюдаемого поведения.Он рассматривает обучение как поведение, которое показывает приобретение знаний или навыков.

Согласно Standridge (2002), среди методов, выведенных из теории бихевиоризма для практического применения в классе, есть «классические» правила поведения Скиннера:

• Положительное подкрепление (награда): предъявленный стимул, который усиливает поведение, например хвалить студента
• Отрицательное подкрепление (снятие отрицательных эффектов): ответ, который удаляет то, что ученики считают неприятным.Например. учащиеся, которые регулярно сдают домашнее задание, могут пропустить оцениваемую викторину.
• Положительное наказание: например. требовать, чтобы студент оставался после уроков
• Отрицательное наказание: например. удалить доступ к компьютеру после неправильного поведения
• Extinction (неисполнение): В частности, поведение, которое всегда подкреплялось положительными стимулами, будет уменьшаться, когда оно больше не применяется.

Кроме того, она также перечисляет:

• Моделирование, т.е. обучение с наблюдением, с помощью которого дети узнают положительные и отрицательные реакции, наблюдая за окружающими
• Подсказка: Предоставление ребенку вербальной или невербальной (заранее) подсказки относительно уместности поведения.
• Контракты: учитель и ученик соглашаются (новые) модели поведения
• Последствия: вступают в силу сразу же после возникновения поведения (т. Е. Комбинация
• Повторное кондиционирование путем угасания: Устранение ранее введенного стимула, который не оказался успешным. Например. вместо того, чтобы снимать половину за позднюю домашнюю работу, вообще не ставьте оценки.

На основе этих кирпичей усиления, наказания и вымирания существуют более сложные стратегии , такие как:

• Формирование: процесс постепенного изменения качества ответа.
• Модификация поведения.

Скиннер уже заметил, что определенные схемы подкрепления / наказания были более успешными. Принцип периодического подкрепления гласит, что всегда подкрепляемое поведение быстро увеличивается по частоте, но также быстро гаснет, когда прекращается вознаграждение. «Напротив, поведение, которое вознаграждается, периодически увеличивается по частоте медленнее, но является более продолжительным или устойчивым к исчезновению». (Алесси, 2001: 18)

Самая бихевиористская педагогика, i.е. связанные модели учебного дизайна на самом деле являются нео-бихевиористскими, то есть включают когнитивистские идеи о психических процессах (рассматриваемые как гипотетические промежуточные переменные)

5.1 Примеры

5.2 Критика

Невидимые аспекты обучения, то есть обработка человеческой информации, также могут быть нацелены на учебные стратегии и методы. Чисто бихевиористский дизайн просто игнорирует такие явления, как размышления, мотивация или когнитивная нагрузка.

Трудно точно измерить комплексные результаты обучения, т.е.е. применение знаний к ситуациям реального мира или построение сложных знаний (например, как в проектно-ориентированном обучении). «Однако ограничение практических знаний предмета конечным числом задач или фактов во многих случаях кажется ошибочным». (Коннер, 2002).

В современной педагогической теории бихевиоризм, по-видимому, влияет на определенные компоненты дизайна (например, представление информации, обучение базовым навыкам, различные методы обучения, связанные с более конструктивистской деятельностью учащихся и т. Д.). Другими словами, бихевиористская теория обучения как целостный подход не является доминирующей, как это было на ранних этапах проектирования обучения и образовательных технологий. Как пример, эта тенденция хорошо демонстрируется эволюцией читателей Рейгелута (выпуск 1983 г. по сравнению с 1999 г.).

Бихевиоризм стал довольно непопулярным в программах обучения взрослых (в отличие от краткосрочного обучения на рабочем месте). Цитируется Коннером (2002 г.), Стивен Брукфилд (1989 г.), ведущий теоретик образования взрослых, написал в книге «Понимание и содействие обучению взрослых»:

[Бихевиоризм] наиболее заметно проявляется в контекстах, где цели, которые должны быть достигнуты, недвусмысленны, где их достижение может быть оценено в соответствии с общепринятыми критериями успешной деятельности и где существует явный дисбаланс между областями знаний учителей и учащихся.Примерами могут быть обучение уколу, изучение компьютерной программы, обучение процедурам бухгалтерского учета, обучение плаванию или обучение работе со сложной машиной. Хотя ни одно обучение не обходится без элементов рефлексии или эмоциональных измерений, все эти примеры относятся в основном к области ориентированной на выполнение задач,

PPT — Learning Theories PowerPoint Presentation, скачать бесплатно

Learning Theories Поведенческий туризм, когнитивизм, социальный конструктивизм .

Актуальность теорий обучения • Изучение этих тем имеет отношение к: • A) Вам • вашему личному стилю обучения и учебе • B) Вашей работе • решению проблем и конструктивным решениям

Learning • Ссылаются психологи к обучению как: • «относительно постоянное изменение поведения в результате опыта» • Обучение — не только для класса • Фундаментальный процесс у всех животных • чем выше по эволюционной шкале, тем важнее способность к обучению • Животные адаптировать свое поведение к окружающей среде и к меняющимся обстоятельствам • Почему? Чтобы выжить!

Теории о том, как люди учатся: • Бихевиоризм • Когнитивизм • Социальный конструктивизм • Теория развития Пиаже • Неврология • Обучение на основе мозга • Стили обучения • Множественный интеллект • Мышление правого / левого полушария • Практические сообщества • Теория контроля • Наблюдательное обучение http: // www.funderstanding.com/content/about-learning

Нас интересуют: • Поведенческий туризм • действия, основанные на стимулах • Когнитивизм • процессы и стратегии учащегося • Социальный конструктивизм • Знания строятся через социальное взаимодействие

Поведенческий туризм «Кнут и пряник»

Бихевиоризм Обзор • Бихевиоризм — школа мысли, которая предполагает, что учащийся по своей сути пассивен, реагируя на стимулы окружающей среды.• Учащийся начинает с чистого листа (например, tabula rasa). • Большая часть нашего поведения состоит из усвоенных ответов на простые сигналы. • Поведение представляет собой сумму многих простых связей между стимулом и ответом. вероятность того, что поведение повторится снова • Отрицательное — снижает вероятность повторения поведения • Положительное — указывает на применение стимула • Отрицательное — указывает на отказ от стимула http: // www.learning-theories.com/behaviorism.html

Фокус — научный и объективный • Бихевиористы пытаются объяснить причины поведения, изучая только те модели поведения, которые можно наблюдать и измерять • До бихевиоризма — «ненаучные» методы, такие как как интроспекция, имеющая дело с неизмеримыми аспектами поведения, такими как роль бессознательного • Бихевиористы сосредотачивают свои усилия на двух типах процессов обучения: • Классическое обусловливание • Оперантное обусловливание

Психологи, которые сосредотачиваются на стимуле-реакции связей • Известные бихевиористы: • Иван Павлов • (1849–1936) российский физиолог, психолог и врач • Джон Бродус Уотсон • (1878–1958) американский психолог, основавший психологическую школу бихевиоризма после исследований поведения животных • Б.Ф. Скиннер • (1904–1990) американский психолог, писатель, изобретатель, сторонник социальных реформ и поэт

Классическая обусловленность (Павлов) • Обучение по ассоциации. • Слюноотделение у собак в рамках исследовательской программы • у собак началось слюноотделение, когда они увидели людей, которые обычно их кормили (также реагировали на звук посуды, используемой для их еды) • Павлов поставил эксперимент, чтобы выяснить, собак можно научить выделять слюну на другие раздражители, например.грамм. звонок или свет • Во время кормления Павлов звонил в колокольчик и измерял количество слюны, выделяемой собакой. • После нескольких «попыток» Павлов позвонил в звонок, не предъявляя еды, и обнаружил, что у собак слюноотделение было таким же, как если бы им подавали пищу. • Примечание: • условный ответ такой же, как и безусловный ответ • разница = ответ был вызван другим стимулом

«Собака Павлова»

Оперантное обусловливание (Скиннер) • Оперантное обусловливание усиливает ответ на стимул, делающий ответ более вероятным в будущем.• Положительное подкрепление — это когда определенное поведение усиливается вследствие переживания положительного состояния. Например: • Голодная крыса нажимает на решетку в своей клетке и получает пищу. Пища — положительное условие для голодной крысы. Крыса снова нажимает на планку, и снова получает пищу. Поведение крысы при нажатии на планку усиливается последствиями приема пищи. • Отрицательное подкрепление — это когда определенное поведение усиливается в результате остановки или избегания отрицательного состояния.Например: • Крысу помещают в клетку, и ее ноги сразу же поражают легким электрическим током. Шок — это негативное состояние для крысы. Крыса нажимает на штангу, и шок прекращается. Крыса получает еще один шок, снова нажимает на штангу, и снова шок прекращается. Поведение крысы при нажатии на гриф усиливается за счет прекращения удара. • Наказание за конкретное поведение ослабляется из-за негативного состояния. • Крыса нажимает на брус в своей клетке и получает легкий электрический шок на ноги.Шок — это негативное состояние для крысы. Крыса снова нажимает на штангу и снова получает шок. Поведение крысы при нажатии на штангу ослабляется из-за удара током. • Исчезновение. Определенное поведение ослабляется из-за отсутствия положительного состояния или прекращения отрицательного состояния. Например: • Крыса нажимает на брус в клетке, но ничего не происходит. Для крысы не существует ни положительного, ни отрицательного состояния. Крыса снова нажимает на планку, и снова ничего не происходит.Поведение крысы при нажатии на гриф ослабляется из-за того, что она не испытывает ничего положительного или не останавливает ничего отрицательного.

Оперативное кондиционирование

ссылка: поведенческая парадигма Дом

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕОРИЯ В ПАРАДИГМЕ ПОВЕДЕНИЯ

ИЛИ «ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА»

тема: В теории образования и образовательной системе доминируют поведенческие наука как «поведенческая психология» i.е. поведенческая парадигма.

Тема

: Бихевиоризм как поведенческая психология или бихевиоризм. преобладала педагогическая теория и образовательная система. « Появляется осознание того, что наша нынешняя педагогическая психология не столько ошибочна, сколько очень ограничено ». (Томас Робертс. Образование и межличностные отношения. Уолш, редактор.) За пределами эго: надличностные измерения в психологии 228)

поведенческая парадигма как традиционная парадигма »…

условное обучение или «кондиционирование» … механическое обучение …

Поведенческие парадигма — это «традиционная парадигма». мировоззрение или «парадигма» образования основана на институционализация теорий Джона Ватсона, основатель науки о человеческом поведении, известной как поведенческая наука или « поведенческая психология » и популяризируется как «бихевиоризм». Бихевиоризм считался надежным источником объяснения обучения процесс и, следовательно, оказал глубокое влияние на сферу педагогическая теория.В поведенческой парадигме процесс обучения воспринимается с точки зрения обусловленного поведения или «обусловливания».

Поведенческая психология меньше ста лет и продукт европейской и американской культур. Джон Б. Уотсон (1878–1958) был основателем новой психологии и науки психика человека или «разум » и поведение, т.е. « поведенческая психология » … поведенческая наука, т.е. « бихевиоризм» . Уотсон представлял собой выражение американской реакции на немецких нацистов. рационализм. Согласно принципам бихевиоризма человеческое поведение изучаются посредством умственного процесса, который заменяет один стимул другим в условных ответах, например, « условное обучение » или « условное обучение ». Понятие обусловленности было основной предпосылкой бихевиоризма, который распознает ограниченное количество нормальных « состояний сознания »: обычное состояние бодрствования считается наиболее приемлемым для восприятие реальности и два «состояния сна» — «состояние сна » и «состояние без сновидений, ».Уотсон продвигал бихевиоризм как наиболее объективная наука о человеческом поведении и охарактеризовала его как «… чисто объективная наука о разуме, которая является экспериментальной ветвью естественных наука. Его теоретическая цель — прогнозирование и контроль поведения. Самоанализ не является частью его методы «. (Психологическое обозрение 1913 г.)

Теория обучения в традиционная поведенческая парадигма: условное обучение или «обусловливание»

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ НАУКИ И ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ: «КОНДИЦИОНИРОВАНИЕ»

В поведенческой парадигме обучающая функция основана на предпосылке что обучение — это вопрос сознательной обусловленности… «механическое запоминание».

В двадцатом веке исследования в области образования основывались на механистический и объективный подход научного редукционизма. Поле педагогическая психология и так называемые «традиционные» педагогические теории находились под влиянием в первую очередь поведенческой психологии, так называемой «науки» разум и поведение, известные как «поведенческая наука». Менее ста лет и продукт европейской и американской культур, поведенческие науки проявил мало заботы об активном участии учащегося в обучении процесс.Психологические теории поведенческой науки игнорируют внутреннее жизнь, таким образом, сильно ограничивает ее возможности.

Игнорируя внутреннюю жизнь человека, бихевиористская наука навязывает ограничения на восприятие психологии личности. Поведенческий наука разработала поведенческую «психологию» и многочисленные психотерапевтические методы. лечение неадаптивных поведенческих проблем, предположительно возникающих из личностные «недостатки», которые наблюдаются в явных поведение.Поведенческая психология признает лишь ограниченное число нормальных состояния сознания — сон сновидений, сон без сновидений и состояние бодрствования.

Обычное состояние бодрствования сознания считается самым желаемое измерение личности и наиболее удовлетворительное для индивидуальное восприятие реальности .

Следовательно, считается, что все психологические функции и явления можно понять с помощью объективного анализа, и что они могут быть кодифицированы и общаются через язык.Ограничения, присущие «наука» о поведении и поведенческая психология преобладали в образовательной сфере. теория и образовательная система.

Образовательные теории были сформулированы на основе мировоззрения поведенческие науки. В прошлом веке образовательные цели были сформулированы в механических рамках индустриализма и объективно основы бихевиоризма. цели образования и теории обучения были выражается в установлении тех моделей поведения, которые считаются желательно для социальных и политических целей.В парадигме поведенческого наука, «поведенческая парадигма», также известная как «традиционная парадигма» — методы исследования поведенческой науки были применены к изучению процесс изучения.

Поведенческая парадигма основана на наборе предположений, которые основаны на понимание процесса обучения с точки зрения принципов бихевиоризм. Процесс обучения описывается с точки зрения поведенческого концепции «обусловливания» и «обусловленного поведения».Процесс обучения предполагается, что это функция сознательной обусловленности. Считается, что обучение происходят через процесс кондиционирования в упражнении повторения и механическое запоминание. Исходя из предположения, что обучение является функцией кондиционирования, считается возможным формировать поведение человека в соответствии с любым желаемым форма. Образовательные цели сформулированы в терминах подготовки человека к желаемые цели и поведенческие результаты. В поведенческой парадигме образование был институционализирован в ограниченных рамках поведенческой науки и его незнание внутренней жизни ученика.Акцент делается на механика обучения и стратегии обучения, такие как соревнование, статика и жесткие процессы, фрагментация содержания, обучение ради содержания, авторитарный обучение, ведомственное обучение, культурное единообразие и соответствие, изолированные среды преподавания и обучения, технологии обучения, поведенческие результаты, оценка «успеваемости» учащегося по объективным тестам и скоро.

Методы обучения разработаны с целью поощрения желаемого обучения поведение и наказание за нежелательное обучаемое поведение с помощью вознаграждения и система оценки наказания с использованием оценок и средних оценок. Учителя заставляют полагать, что они являются главными авторитетами и судьями в оценка обучения. Они решают, чему дети должны учиться и в каком объеме. Они подчеркивают конкретные «результаты обучения» в заранее составленных «планах уроков». Они способствуют оценке учащихся на основе результатов в тесты ». Они подчеркивают механику знания из учебника и поощряют механическую обработку запоминание. Они побуждают учащихся полагаться на внешнюю мотивацию в своей стремление к хорошим «оценкам» за хорошее учебное поведение.Институционализация образование в рамках ограниченной поведенческой парадигмы налагает серьезные ограничения на образовательный опыт учащегося. Методы обучения сформулированы с учетом чтобы подготовить учащегося к желаемым целям. Учащимся рекомендуется учиться для кого-то другого — родителей, учителей, школ и «общества».

Методы обучения, сформулированные в поведенческой парадигме с его незнание внутренней жизни учащегося предлагает образование, ограниченное в его масштабы. Активность учащегося практически не беспокоит участие в учебном процессе. Бихевиористская наука исключена из делать обоснованные выводы о потенциале человека для достижения оптимального положительное здоровье и благополучие, потому что они не могут распознать самое важное аспекты человеческой природы. Бихевиористская наука и поведенческая психология игнорируют другие психологии, которые кажутся невозможными для объективного изучения. Следовательно, они игнорируют те измерения сознания, которые берут начало в мысли и чувства человека.Они не признают действительность субъективный опыт человека. Они не признают потенциал для достижения уровня осведомленности, необходимого для образовательного преимущества сознания.

Во время двадцатый век, педагогические исследования, педагогическая психология и педагогическая Теория так называемой «традиционной» парадигмы находилась под влиянием прежде всего механистический и объективный подход научного редукционизма применительно к поведенческая наука, т.е.’бихевиоризм’. Поведенческая парадигма образования или основан на традиционной поведенческой парадигме, обучающая функция основан на предпосылке, что обучение — это вопрос замены одного стимула другим, то есть условным обучением или « обусловливанием » … предполагается, что он основан на раздельное функционирование « эмоций, » и « интеллекта, ».

The «поведенческая парадигма» породила множество психотерапевтических методов для лечение неадаптивных поведенческих проблем, предположительно происходящих из «личностные недостатки », наблюдаемые в явном поведении человека.

Биология условного обучения … механизм классического условного рефлекса, простейший пример научиться связывать два события, называемых «механизмом ассоциативного обучения» или «предмодуляторный» механизм . … синаптическая связь между двумя нейроны усиливаются с участием третьего нейрона — «модуляторный» нейрон. … совпадающие электрические импульсы в пресинаптическом нейрон и модуляторный нейрон усиливают высвобождение передатчика из терминалов пресинаптического нейрона без участия постсинаптической клетки.

Механистический подход поведенческого парадигма: влияние на образовательную теорию В поведенческой парадигме образование, методология обучения находилась под непосредственным влиянием научная методология … научный процесс … логического эмпиризма с его склонность к полностью «объективному» знанию, т.е. «сциентизм». В парадигме сциентизма образовательные исследования основанный на механистическом и объективном подходе научных редукционизм. Ценность знаний измеряется с точки зрения их целей и его полезность.Описываются «цели» классных и курсовых работ. с точки зрения приобретения и измерения «объективных» когнитивных знаний которые можно измерить только с помощью навыков сдачи экзаменов и тестов производительность. Бихевиоризм повлиял на сферу педагогической психологии. и так называемые «традиционные» образовательные теории … сформулированные на основе мировоззрения поведенческой науки … в механических рамках индустриализм и объективные рамки бихевиоризма.

Понимание обучения с точки зрения поведенческие концепции Поведенческая парадигма основана на наборе предположения, основанные на понимании процесса обучения в терминах принципов бихевиоризма. Методы исследования поведенческой науки имеют был применен к изучению процесса обучения, который описывается с точки зрения поведенческие концепции, такие как замена одного стимула другим, т.е. обусловленное обучающее поведение или «обусловленность». Кондиционирование — основа для упражнение в обучении путем повторения и запоминания i.е. механический учиться ».

Мозговые антагонистические методы: механическое запоминание или «механическое заучивание»

Тема: В рамках традиционного обучения парадигма, большая часть обучения проводится с целью достижения заранее определенных результатов, таких как успешная «производительность» на тестах, которые подчеркивают сбор данных через запоминание фактического материала и изолированной информации i.е. ‘ rote обучение ‘. Механическое обучение — это обусловленное обучение … запрограммированное обучение … не обязательно с пониманием. Rote обучение развивает зависимые личности …

«Большая часть проблемы приучения ребенка к эффективной познавательной деятельности заключается в освободить его от непосредственного контроля над наградами и наказаниями окружающей среды. Обучение, которое начинается в ответ на вознаграждение родителей или учителя одобрение или избегание неудач может слишком легко развить шаблон в ребенок пытается понять, как соответствовать тому, что от него ожидается.Мы знаем из исследований детей, которые обычно рано успевают в школе что они, вероятно, будут искать «правильный способ сделать это» и что их способность трансформировать обучение в жизнеспособные мыслительные структуры, как правило, ниже, чем у детей, достигающих уровня, предсказанного тестами интеллекта … Они развивают механические способности и зависят от способности давать вернуть то, что ожидается, а не превратить это во что-то, что относится к остальная часть их познавательной жизни. Их обучение не принадлежит им.« (Джером Брунер. О знании: очерки для левой руки, Кембридж, Массачусетс: Belknap Press of Harvard University Press, 1962, 88)

Механическое обучение — это «маршрут» или «таксон» обучение Механическое обучение — это ‘ маршрут ‘ обучение или обучение « таксон » (из « таксономий «, что означает списки, прототипы и категории, которые относятся к общим терминам, таким как «собака», «школа» и т. д.) Как обучение таксонов, механическое заучивание основано на памяти таксона мозга. системы ‘.Сохранение воспоминаний таксона зависит от многократных репетиций. Недостаток репетиции приводит к потере памяти или забыванию. Механическое обучение — это неэффективен, потому что активирует только часть потенциала мозга. Маршрутное обучение — это традиционный учебник для сдачи тестов и выставления оценок. Он включает определенные «маршруты» для получения знаний

Когда мозг активирован в основном для В целях механического обучения запускается относительно небольшое количество нейронов многократно приводя к быстрой утомляемости мозга и препятствующей образованию синаптические связи.

Традиционная парадигма Педагогика, основанная на методах механического заучивания, была очевидна на протяжении веков. В относительно недавний « традиционный » или «поведенческая парадигма» образования фрагментированная и конвейерная линия подход основан на смешении обучения со школой и «обучением». Обучение как школьное обучение делает упор почти полностью на механике знание — знание того, что что-то происходит, как в «факте » i.е. ‘ декларативное знание ‘ и знание того, как что-то делается, как в ‘процедуре ‘ то есть « процедурные знания ». Декларативные и процедурные знания или ‘ данные ‘ что само по себе не обязательно имеет смысл: « инертное знание » или « поверхностные знания ». Поверхностные знания, не связанные с жизнью опыт бессмысленен.

In t he традиционная парадигма образования делает упор на поверхностные знания, которые часто для учащихся.

Традиционные методы обучения вредны для мозга функция … «мозговые антагонистические» методы обучения Методы обучения которые навязывают мозгу бессмысленные шаблоны, встречаются с его сопротивлением обучение … известно как педагогика «антагонизма мозга». Мозговой антагонист методы включают обработку бессмысленных стимулов, которые являются принудительными] и встречаются с его естественной стойкостью. Мозг естественно сопротивляется навязыванию бессмысленные шаблоны и отдельные факты, которые становятся бессмысленными, если не связаны к значимому опыту.Педагоги, антагонистические по отношению к мозгу, противодействуют обучению процесс. Мозг естественным образом сопротивляется заучиванию фрагментированной информации наизусть. что не имеет смысла в опыте. Механическое обучение — это форма обучения, которая очень утомительно и утомительно. При заучивании наизусть мозг быстро утомляется. когда мозг активируется в основном для целей запоминания, относительно небольшое количество нейронов многократно срабатывает, и это приводит к быстрому усталость. Когда мозг используется в основном для заучивания наизусть, только часть его потенциала активируется.

Педагогика, основанная на методах механического заучивания, очевидна веков … очевиден в шестнадцатом веке во времена Монтеня. « Tis обычай педагогов вечно греметь в ушах своих учеников, как их сыпали в воронку, а дело ученика — только повторить то, что сказали другие: теперь у меня будет репетитор, чтобы исправить это ошибка, и что с самого начала он должен, в зависимости от своих способностей разбираться, проверять, позволяя своему ученику самому пробовать вещи, и самого себя, чтобы различать и выбирать их, иногда открывая ему путь, и иногда оставляя его открывать его самому…. Медвежата и щенки легко обнаруживают свои природные наклонности; но мужчины, как только они выросли, применяя определенные привычки, занимаясь определенными мнения и подчиняться определенным законам и обычаям, легко изменить или, по крайней мере, замаскировать их истинное и реальное расположение; и все же это сложно чтобы заставить силы природы. Откуда это случилось, что не имея выбрали правильный курс, мы часто очень стараемся и потребляем большую часть нашего времени в обучающих детей тому, для чего по своей природной конституции они совершенно непригодны.»(Мишель Эйкем де Монтень (1533-1592) «О воспитании детей», Очерки, Великие Книги западного мира, Чикаго: University of Chicago Press, 1952 том 25:64)

Роль учителя в традиционной парадигме В традиционной парадигме «банковское образование», учитель — авторитет, решающий, что и как их ученики должны учиться через лекции и учебники. Уроки разработаны с учетом конкретных результатов обучения , , которые изложены в структурированный урок планы ».Оценка успеваемости основана на выполнении студентом « успеваемости » по цели «». тесты ‘. И хотя после тестирования многое забывается, производительность остается измеряется по системе вознаграждений / наказаний « баллов, балла», «баллы» и « баллов в среднем ». Эти методы характерны для учеников / учителей. противоречие ‘, в котором естественные защитные этические барьеры спонтанно устанавливаются между учеником и учителем, и ученик предотвращается от участия в естественном обучении.Педагогическая практика основана на предположении что обучение — это умственный процесс, который заменяет один раздражитель на другой в условных реакциях, например, условных обучение ‘или’ обусловленность ‘. Кондиционирование — это программирование . Программирование без понимания предполагает раздельное функционирование « эмоций, » и « интеллекта, » и его удержание зависит от повторения механического заучивания.

Упор на кондиционирование и механическое обучение включает в себя неестественное наложение бессмысленных стимулов на мозг.

Мозговые антагонистические методы обучения (обучение для механического обучения или обучение ‘ фактически препятствует «настоящему обучению» как экспериментальному обучению, потому что они подавляют образование новых синаптических связей в коре головного мозга мозг.

Традиционные методы обучения «мозговой антагонизм» Традиционное учение методы, подчеркивающие факты и результаты, неэффективны в развитии человеческий потенциал для интеллекта требуется для социальной адаптации — рациональное, духовное, эмоциональное, эстетическое, творческий я.е. «социальный интеллект». Развитие социального интеллекта зависит от учебная среда, характеризующаяся уважением к индивидуальным «свобода» и их инстинктивная способность к «самооценке». Поскольку авторитарные методы учат поведенческим целей, они могут фактически помешать реальному пониманию значимого обучения и описываются как «антагонист мозга» . Мозг-антагонистическое обучение игнорирует роль бессознательного или « эмоций » в процессе обучение.Осмысленное обучение вовлекает личная инициатива основанный на инстинктивных мотивах или « эмоциональных влечениях », т.е. ‘внутренний мотивация ». Существуют различные типы внутренней мотивации — «мотивационные типы». определяется рядом человеческих мотивов к обучению или «человеческие потребности». Человеческие потребности включают так называемые «высшие потребности», или духовных потребностей. нужно ‘ т.е. метапотребности для « трансцендентности эго» , а также основные Психологические «потребности эго» для безопасности и самоуважения.Мотивационная тип зависит от уровня психологического развития человека или «социокогнитивный этап». Отсюда важность внутренне мотивированного обучения. который способствует развитию личности до зрелости или «самоактуализация».

«Маршрутное обучение — традиционный учебник для сдачи экзаменов и оценки. Он включает в себя определенные «маршруты» приобретения знаний. В изучении карт задействован весь мозг …. «Карты позволяют мозг — чувства включены… Мозг предназначен для работы со сложными раздражителями. « (Нуммела Р. и Т. Розенгрен. «Маршруты и карты мозга: жизненно важные связи in Learning. «NAASP National Association American Society of Principals Bulletin. 72: 507 83-86 апрель 1988 г.)

Упор на механическое обучение препятствует развитие «совести» и «социального интеллекта» естественная функция мозга — обнаруживать закономерности, находить отношения и как можно быстрее, чтобы адаптироваться к сложностям изменение условий i.е. «адаптивность». Адаптивность зависит от способности мозга придавать значение опыта или « учиться ». Естественное обучение предполагает способность мозга интегрировать отдельные факты с опытом и противостоять фрагментации Информация. Методы обучения, основанные на механическом заучивании фрагментированных знания естественно встречаются с сопротивлением мозга и противодействуют обучению процесс. Так называемые методы « антагонистов мозга, » подавляют естественная способность устанавливать соединения и уменьшать ее возможности для понимание отношений.Это приводит к недостаткам мозга, таким как неспособность обрабатывать сложные стимулы и связываться с эмоциональной или «внутренней жизнью» который является основой общественной жизни. Мозговые антагонистические методы мешают естественное развитие мозга — интеллектуальное или ‘ когнитивное ‘ развитие, эмоциональное или « психологическое » развитие и духовное или « этическое » развитие, т.е. развитие ». Моральное развитие — это функция развития нравственности г. сознание ‘ или «совесть».Отчуждение от совести ведет к заточению разума и отсутствие «свободы». Развитие совести — это функция развития «мораль» и происходит в серии возрастных стадий, т. е. «социально-когнитивных» этапы ».

Чрезмерный упор на способность мозга к механическому обучению — неэффективное использование своего потенциала. Заучивание наизусть подавляет естественные способности мозга к устанавливает связи и снижает его способность понимать отношения. В результате мозг может перестать выполнять естественные функции, которые необходимы для комплексного обучения…при естественной обработке сложных раздражителей. При недостаточной способности мозга обрабатывать сложные стимулов, мало связи с другими знаниями или эмоциональная или «внутренняя жизнь» учащегося.

Развитая совесть — источник человеческих ценностей для жизни или «социальный интеллект».

Педагоги, совместимые с мозгом Социальный интеллект, который зависит от способности мозга видеть ссылки между обучением и жизнью стимулируется образовательными методами, основанными на правила мозга для сложного обучения i.е. «обучение на основе мозга». Так называемые «мозговые» педагогики улучшают обучение, потому что они стимулируют естественную способность мозга создавать связи между нервными клетками или «нейронами». Они укрепляют существующие связи или «синапсы» и стимулировать образование новых. Педагоги, совместимые с мозгом, основаны на признание и уважение внутренних мотивов учащегося к обучению, т.е. ‘внутренний мотивация ».

Внутренняя мотивация определяет степень, в которой заучивание наизусть имеет смысл.

Значение для образования Излишний упор при заранее определенных результатах, память таксонов и механическое заучивание — неэффективное использование потенциала мозга, если только он не является частью более крупного паттерна, который по своей сути мотивирующий … продукт « внутреннего мотивация ‘. Неэффективность заучивания лишает учащегося испытывает настоящую радость обучения и тормозит развитие их естественных способность к личному творчеству и интеллектуальному росту и принятию эффективных решений делая я.е. «адаптивность». Это препятствует полноценному функционированию мозга, т. Е. « оптимальное обучение» или «оптимальное обучение». Оптимальное обучение эффективно, потому что оно включает эффективное использование потенциала мозга … предполагает понимание через выражение и диалог, т.е. диалогический знания »- результат методов обучения, основанных на разрешение традиционного «противоречие учитель / ученик» , то есть «гуманизация» образования. Гуманное образование — это образование всего человека или целостного образования. образование ‘.Холистическое образование — это образование для свободы развития человека. возможности … образование для ‘свобода’ или ‘библиотека педагогика’.

СОВМЕСТИМЫЕ МЕТОДОЛОГИИ МОЗГА Методики обучения основаны на интеграция предмета с жизненным опытом … уважение к детям врожденный интеллект. При обучении на основе мозга признается способность соотносить огромные объемы информации с тем, что уже было выучено … учитывает уникальный вклад учащегося.Обучение происходит в разные контексты. Совместимые с мозгом методологии поощряют целостное мышление и глобальная перспектива или «целостное восприятие». Хороший педагогический метод — это основанный на прочных теоретических основах. Обучение для улучшения обучения … Педагогики, совместимые с мозгом … Они учат для обучения, которое значимый в контекстных рамках. Они удовлетворяют потребности человека как а также для культурных различий и общностей.

На основании предположения, что обучение является функцией кондиционирования, считается возможным формировать поведение человека в соответствии с любым желаемым форма.Цели образования сформулированы в терминах формирования человеческого существа … установление этих моделей поведения или «поведенческих результатов» которые считаются желательными для социальных и политических целей.

Не беспокойтесь об участии учащихся Институционализация образования в рамках поведенческих парадигма накладывает серьезные ограничения на образовательный опыт учащегося. маленький проявляется забота об активном участии учащийся в процессе обучения.Психологические теории поведенческих наука игнорирует внутреннюю жизнь, что сильно ограничивает ее возможности.

В игнорирование внутренней жизни человека, бихевиористская наука накладывает серьезные ограничения на восприятие психологии личности.

Ограничения бихевиоризма преобладают педагогическая теория Ограничения, присущие науке г. поведение ‘ или ‘ поведенческая психология ‘преобладали в образовательной сфере. теория.В поведенческой парадигме образование было институционализировано в рамках ограниченные рамки поведенческой науки и игнорирование учащимся внутренняя жизнь. Упор делается на механику обучения и обучения. такие стратегии, как конкуренция, статические и жесткие процессы, фрагментация содержание, обучение для содержания, авторитарное обучение, ведомственная обучение, культурное единообразие и соответствие, изолированное преподавание и обучение среды, технологии обучения, поведенческие результаты, оценка учащийся « производительность » по объективным тестам и так далее.

Методы обучения поведенческой парадигма Методы обучения, сформулированные в парадигма с ее незнанием внутренней жизни ученика предлагает образование, которое ограничен в своем объеме. Активность учащегося практически не беспокоит участие в учебном процессе.

Методы обучения разработаны с целью вознаграждения желаемое учебное поведение и наказание за нежелательное учебное поведение средства оценки системы поощрений и наказаний с использованием средних баллов или ‘оценки’.

Учителей заставляют верить, что они власти и судьи в оценке обучения. Они решают, какие дети надо узнать и сколько. Они подчеркивают конкретные «результаты обучения» в предопределенный урок планы ». Они способствуют оценке учащихся на основе успеваемости в «объективные тесты». Они подчеркивают механику учебного знания и поощрять механическое запоминание. Они побуждают учащихся полагаться на внешняя мотивация в погоне за хорошими оценками для хорошего обучения поведение.

Методы обучения сформулированы с учетом условий учащийся для желаемых целей.

Учащимся предлагается учиться для кого-то другого — родители, учителя, школы и «общество».

Значение для образования Бихевиористская наука не имеет права делать обоснованные выводы о потенциал человека для достижения оптимального положительного здоровья и благополучия потому что они не могут распознать потребности учащегося, т.е. «человеческие потребности».

Бихевиористская наука и поведенческая психология игнорируют обоснованность других восточных психологий или «дисциплины сознания»… которые кажутся невозможными для изучения объективно. Они игнорируют те измерения сознания, которые берут начало в мысли и чувства человека. Они не признают действительность субъективный опыт человека. Они не признают потенциал для достижения уровня осведомленности, необходимого для образовательного преимущества всех уровней сознания … наука о связности или целостность, т.е. целостность наука’. «целостное образование» …

Начало страницы / ______________________________________________________________________________________

банкнот:

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ НАУКИ И СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В поведенческих парадигмы, функция обучения основана на предпосылке, что обучение — это вопрос кондиционирования.

Психологические теории поведенческой науки игнорируют внутреннюю жизнь таким образом, серьезно ограничивая его объем. Игнорируя внутреннюю жизнь человека, поведенческая наука налагает серьезные ограничения на восприятие психология личности. Наука о поведении создала поведенческую «психология» и многочисленные психотерапевтические методы лечения неадаптивных поведенческие проблемы, предположительно возникающие из-за «недостатков» личности, которые наблюдаются в открытом поведении человека.Поведенческая психология распознает только ограниченное количество нормальных состояний сознания — сновидения сон, сон без сновидений и состояние бодрствования.

Обычное бодрствующее состояние сознания считается самым желаемое измерение личности и наиболее удовлетворительное для индивидуальное восприятие действительности. Следовательно, считается, что все психологическое функционирование и явления можно понять через объективные анализ и что они могут быть кодифицированы и переданы через язык.В ограничения, присущие «науке» поведения и поведенческих психология доминировала в педагогической теории и образовательной системе. Образовательные теории были сформулированы на основе мировоззрения поведенческие науки. В прошлом веке образовательные цели были сформулированы в механических рамках индустриализма и объективно рамки бихевиоризма.

Цели образования и теории обучения были выражены в терминах установление тех моделей поведения, которые считаются желательными для социальных и политические цели.В парадигме науки о поведении парадигма »- также известная как« традиционная парадигма »- методы исследования Бихевиористская наука была применена к изучению процесса обучения. В поведенческая парадигма основана на наборе предположений, которые основаны на понимание процесса обучения с точки зрения принципов бихевиоризм. Процесс обучения описывается с точки зрения поведенческого концепции «обусловливания» и «обусловленного поведения». Процесс обучения предполагается, что это функция сознательной обусловленности.

Считается, что обучение происходит через процесс кондиционирования в упражнение на повторение и механическое запоминание.

На основании предположения, что обучение является функцией обусловливания, считается, что человеческое поведение можно придать любой желаемой форме. Образовательные цели сформулированы в терминах подготовки человека к желаемые цели и поведенческие результаты. В поведенческой парадигме образование был институционализирован в ограниченных рамках поведенческой науки и его незнание внутренней жизни ученика.Акцент делается на механика обучения и стратегии обучения, такие как соревнование, статика и жесткие процессы, фрагментация содержания, обучение ради содержания, авторитарный обучение, ведомственное обучение, культурное единообразие и соответствие, изолированные среды преподавания и обучения, технологии обучения, поведенческие результаты, оценка «успеваемости» учащегося по объективным тестам и скоро.

Методы обучения разработаны с целью поощрения желаемого обучения поведение и наказание за нежелательное обучаемое поведение с помощью вознаграждения и система оценки наказания с использованием оценок и средних оценок.

Учителей заставляют верить, что они являются главными авторитетами и судьи при оценке обучения. Они решают, чему должны учиться дети и сколько. Они подчеркивают определенные «результаты обучения» на заранее определенном «уроке». планы ». Они способствуют оценке учащихся на основе успеваемости в «объективные тесты». Они подчеркивают механику учебного знания и поощрять механическое запоминание.

Они побуждают учащихся полагаться на внешнюю мотивацию в их стремлении хорошие «оценки» за хорошее учебное поведение.

Институционализация образования в рамках ограниченной поведенческой парадигмы налагает серьезные ограничения на образовательный опыт учащегося. Обучение методы сформулированы с целью подготовить учащегося к желаемому цели ..

Учащимся предлагается учиться для кого-то другого — родителей, учителей, школы и «общество». Методы обучения, сформулированные в поведенческая парадигма с ее незнанием внутренней жизни ученика предлагает образование, ограниченное по своему объему.Нет особой озабоченности по поводу активное участие обучаемого в учебном процессе. Наука о поведении лишены права делать обоснованные выводы о возможностях человека достижение оптимального положительного здоровья и благополучия, потому что они не распознают самые важные аспекты человеческой натуры. Бихевиористская наука и поведенческие психология игнорирует другие психологии, которые кажутся невозможными для изучения объективно. Следовательно, они игнорируют те измерения сознания, которые берут начало в мыслях и чувствах человека.Они не осознают обоснованность субъективного опыта человека. Они не признают потенциал человека для достижения уровня осведомленности, необходимого для образовательные преимущества сознания.

На основании предположения, что обучение является функцией обусловливания, считается, что человеческое поведение можно придать любой желаемой форме. Образовательные цели сформулированы в терминах подготовки человека к желаемые цели и поведенческие результаты.

В поведенческой парадигме образование было институционализировано в ограниченные рамки поведенческой науки и игнорирование учащимся внутренняя жизнь. Упор делается на механику обучения и обучения. такие стратегии, как конкуренция, статические и жесткие процессы, фрагментация содержание, обучение для содержания, авторитарное обучение, ведомственная обучение, культурное единообразие и соответствие, изолированное преподавание и обучение среды, технологии обучения, поведенческие результаты, оценка «успеваемость» учащегося по объективным тестам и так далее.Придумываются методы обучения с видом

Последний бихевиорист: неправильное понимание поведения

Несмотря на то, что название моего блога намекает на неправильное понимание бихевиоризма в популярной мысли, я отложил написание статьи, которая разъясняет и исправляет эти заблуждения. Причины этой задержки разнообразны, но главная, вероятно, это просто чувство усталости при решении этой проблемы, поскольку я вовлекал людей в эту дискуссию много раз на протяжении многих лет, и мне редко кажется, что это меняет какие-либо мнения; однако недавние случаи удара головой о стену возродили мой интерес к этой теме.

КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Бихевиоризм — это научная философия, лежащая в основе поведенческой психологии, и на протяжении столетия она принимала многочисленные формы, которые, по всей видимости, до некоторой степени были неправильно поняты или искажены. Возможно, дедушкой бихевиоризма был Иван Павлов, и хотя его имя не может быть сразу узнаваемо для всех, вполне вероятно, что оно звонит в колокол. Это потому, что фраза появилась именно отсюда. Как физиолог, изучающий слюнные рефлексы у собак, Павлов заметил, что у его испытуемых началось слюноотделение еще до того, как еда была представлена ​​- используя методы исследования до CSI, он рассудил, что звуки шагов исследователей, когда они приносили еду, коридор каким-то образом ассоциировался или сочетался с едой.Чтобы проверить это экспериментально, он создал условия, при которых он звонил в колокольчик непосредственно перед кормлением собак, чтобы сначала соединить два стимула вместе, а затем протестировать колокольчик, не подавая пищи. Он обнаружил, что одного звонка было достаточно, чтобы вызвать слюноотделение у собак, и назвал этот процесс «классическим кондиционированием» ¹ .

Этолог по имени Джон Б. Уотсон (который в то время изучал инстинкты) услышал о работе Павлова и продолжил ее, в конечном итоге создав так называемую психологию «стимул-реакция», иначе известную как Бихевиоризм .В 1913 году он написал статью под названием «Психология как бихевиористские взгляды» ² , неофициально известная как «Бихевиористский манифест», и именно в этой статье Уотсон пытается отделить психологию от ее философских корней, чтобы продвигать ее добровольно или добровольно. нет, в область науки. Для этого он утверждал, что наука психология должна быть объективной, не обращаясь к внутренним состояниям, которые могут быть обнаружены только посредством интроспекции, таким образом отвергая подходы таких людей, как Уильям Джеймс до него.Он предположил, что будущее психологии заключается в понимании нашего отношения к окружающей среде и того, как на наше поведение влияют различные отношения стимул-реакция. Кульминация которой он описал в своей книге 1930 года под простым названием «Бихевиоризм» ³ . Именно здесь началось непонимание бихевиоризма.

НЕПРАВИЛЬНОЕ ПОНЯТИЕ № 1: Бихевиоризм — это подход к психологии с чистого листа.

Чистый платизм — это позиция, которая утверждает, что люди рождаются tabula rasa; пустых холстов, на которых наши навыки, способности, личности и т. Д. Со временем заполняются нашим опытом.В частности, в контексте психологии он утверждает, что не существует врожденных предрасположенностей или структур мозга, которые вызывают и / или способствуют развитию определенного поведения. Как и следовало ожидать, придерживаться такой позиции неразумно (особенно с учетом наших нынешних знаний в области нейробиологии), и любую философию науки, которая опиралась на такое предположение, следует справедливо отвергнуть. Так принял ли бихевиоризм идеалы с чистого листа?

Простого ответа нет, но его часто игнорируют из-за одной из самых печально известных цитат в истории психологии:

Дайте мне дюжину здоровых младенцев, хорошо сформированных, и мой собственный определенный мир, чтобы вырастить их, и я гарантирую, что возьму любого наугад и обучу его, чтобы он стал любым специалистом, которого я выберу — врачом, юристом, художником , главный купец и, да, даже нищий и вор, независимо от его талантов, склонностей, склонностей, способностей, призвания и расы его предков… (стр.82) ³

Понятно, что такое смелое и невежественное заявление было отвергнуто его современниками, и до сих пор Ватсон подвергается критике за его глупое предположение о том, что любое поведение определяется окружающей средой — другими словами, за то, что он занял чисто «воспитательную» позицию в печально известном « природа / воспитание »дебаты ⁴ . Что-то явно не так с этой картиной, поскольку Уотсон начал свою карьеру этологом, написав множество книг о врожденных инстинктах и ​​рефлексах у животных, исследованиях которых он даже включил главы в свои книги по бихевиоризму.Чтобы понять это загадочное сопоставление парадигм, нам нужно проанализировать предложение, которое непосредственно следует за цитатой выше:

Я выхожу за рамки своих фактов и признаю это, но так же поступают и сторонники обратного, и они делают это на протяжении многих тысяч лет. (стр.82) ³

Как он объясняет в следующих разделах своего эссе, эта квалификация означает, что его комментарий о двенадцати младенцах является чистой риторикой. Он прибегает к преувеличениям, чтобы почти высмеять генетический детерминизм своих современников, и его цель — подчеркнуть абсурдность аргументов в пользу той или иной крайности, игнорируя при этом всю картину.Эту «золотую середину» позицию продолжил Б. Ф. Скиннер, преемник Ватсона, который утверждал, что невозможно понять поведение, не рассматривая как филогенетические (в ходе развития вида), так и онтогенные (в ходе эволюции вида). развитие личности) компоненты поведения.

РАДИКАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Я уверен, что даже просто бегло просмотрю мое краткое введение в методологический бихевиоризм, большинство людей уловили несколько спорных утверждений.Например, идея о том, что психология не должна апеллировать к внутренним состояниям, может быть трудной пилюлей. Прежде чем понять, почему это неправильно, важно понять, почему это было правильно — в то время, когда Уотсон писал . Хотя в области психологии были достигнуты большие успехи, а эксперименты того времени были достаточно впечатляющими, все еще оставалась значительная проблема с психологами, делающими выводы о внутренних состояниях, которые не были основаны на доказательствах и которые не давали полезных предсказаний.Уотсон попытался избежать проблем того времени, когда нейробиология была не чем иным, как взломом мозга трупов, предложив прагматический запрет на рассуждения о том, что мы не можем видеть, наблюдать или изучать — о разуме. Важно отметить, что это был не отказ от разума, а, скорее, отказ от использования разума в качестве объяснения в научных исследованиях. Это приводит нас ко второму заблуждению, которое на самом деле больше похоже на заблуждение «наполовину»:

НЕПРАВИЛЬНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ № 2: бихевиористы считали, что разум не существует.

Я называю это «половинчатым» заблуждением, потому что, будучи чрезмерно упрощенным описанием, это не совсем неправильное представление методологического бихевиоризма. Они не отвергали существование разума, но хотели, чтобы это понятие было удалено из науки, поэтому легко увидеть, как эти два понятия могут быть объединены. Проблема, однако, возникает, когда люди заявляют о бихевиоризме в целом, и особенно когда они пытаются доказать, что это применимо к любым недавним или современным формам бихевиоризма.Сам Скиннер увидел изъян в подходе методологических бихевиористов и поэтому провел много времени, обсуждая важность внутренних состояний для изучения психологии. Как утверждает Скиннер:

Наука о поведении должна рассматривать место частных стимулов как физических вещей и тем самым обеспечивает альтернативное объяснение психической жизни. Тогда возникает вопрос: что находится внутри кожи и как мы об этом узнаем? Я считаю, что ответ лежит в основе радикального бихевиоризма.(стр. 211–212) ⁵

И в другом месте:

Адекватная наука о поведении должна рассматривать события, происходящие на коже организма, не как физиологические медиаторы поведения, а как часть самого поведения. Он может иметь дело с этими событиями, не предполагая, что они имеют какую-либо особую природу или должны быть известны каким-либо особым образом. Кожа не так важна, как граница. Частные и публичные мероприятия имеют одинаковые физические размеры. (стр.228) ⁶

По описанию Баума, эта форма бихевиоризма не была «радикальной», потому что она отвергала внутреннюю жизнь, а скорее была «радикальной», потому что отвергала внутренне-внешний дуализм, который рассматривает разум как нечто принципиально отличное от физического мира ⁷ .То есть Скиннер утверждал противоположность позиции, в которой его обвиняли, вместо того, чтобы отрицать существование разума, он утверждал, что разум — это вещь, состоящая из причин и следствий, а также процессов, которые могут (и должны) изучаться наукой. Вот почему он был «радикальным», так как он принес разум, мышление и познание в сферу науки.

НЕПРАВИЛЬНОЕ ПОНЯТИЕ № 3: Бихевиористы пытаются объяснить поведение в терминах простых реакций на стимулы.

Психология «стимул-реакция» (S-R) — это идея, что даже очень сложное поведение похоже на рефлексы в том смысле, что каждое поведение запускается или вызывается определенным стимулом.Опять же, это разумное представление методологического бихевиоризма, но отнюдь не точное описание радикального бихевиоризма. Возможно, самой известной демонстрацией этого заблуждения является попытка Ноама Хомского раскритиковать «вербальное поведение» Скиннера в его эссе «Обзор вербального поведения Б.Ф. Скиннера», и этот обзор был искусно обработан Кеннетом МакКоркодейлом в «Обзоре Хомского на книгу Скиннера». Вербальное поведение ». Недоразумение Хомского лучше всего резюмируется на раннем этапе Маккоркодейлом, где он объясняет, что неудивительно, что ответ на обзор Хомского был отложен, учитывая, что никто не мог точно определить, на кого или на что он нападал.Он назвал свое эссе нападением на Скиннера, но при этом большую часть своей работы тратит на психологию СР — и поэтому оставшиеся методологические бихевиористы того времени игнорировали его, поскольку оно было направлено против Скиннера, а радикальные бихевиористы игнорировали его, потому что это была атака по психологии СР (и они согласились с представленными основными аргументами).

Чтобы понять, почему неправильно думать о работе Скиннера как о представлении подхода S-R, полезно взглянуть на один из фундаментальных принципов его философии: оперантное кондиционирование .В отличие от классического обусловливания, иногда называемого «обусловливанием респондента», где упор делается на реакцию, которая вызывается из организма, оперантное обусловливание сосредотачивается на «операнте» — произвольной реакции, испускаемой организмом. Таким образом, хотя Скиннер не игнорировал важность некоторых реакций на стимулы (то есть верно, что собаки выделяют слюну при звуке колокольчика, когда этот звук сочетается с едой), он утверждал, что такой формы обучения недостаточно для сам объяснять все поведение.

НЕПРАВИЛЬНОЕ ПОНЯТИЕ № 4: Бихевиоризм работает только с животными, не являющимися людьми.

Еще одним аспектом обзора Хомского был его скептицизм по поводу допустимости экстраполяции результатов лабораторных исследований на сложное человеческое поведение, и эта критика часто повторяется другими недоброжелателями, такими как Пинкер. Во-первых, важно подчеркнуть, насколько безоснователен этот аргумент как критика работы Скиннера. То есть, даже если бы было правдой, что Скиннер (и бихевиористы в целом) имели дело только с поведением животных и пытались применить результаты к человеческому поведению, он упускает из виду тот факт, что бихевиористы изучают универсальные законы или общие для всех видов, а не видовые поведение.Таким образом, предметом изучения является само поведение, а не поведение крысы или голубя и т. Д. Причина для изучения поведения животных, по крайней мере, изначально, довольно проста — если вы хотите узнать, как работает двигатель 747-го, вам не нужно Начните с попытки перепроектировать 747. Вы идете к своему садовому сараю и разбираете двигатель своей газонокосилки, и как только вы понимаете основные принципы его работы, вы переходите к более сложному двигателю и сохраняете принципы общие для всех двигателей.

Во-вторых, основная проблема этого заблуждения состоит в том, что оно явно ложно. Принципы поведенческой психологии неизменно доказали свою применимость к поведению человека так же, как и к поведению животных. Я коснулся этого в своем эссе «Непредсказуемость людей», где я обсуждаю, насколько успешным был закон соответствия в описании и предсказании поведения выбора людей, но также уместно отметить, что эти приложения актуальны не только теоретически.Вместо этого различные принципы, основанные на фундаментальных исследованиях на животных, привели к изменяющим жизнь методам лечения, таким как систематическая десенсибилизация фобий, ряду инструментов прикладного анализа поведения при самоповреждении, аутизме, расстройствах пищевого поведения и т. и тревога, Triple-P как крупномасштабное вмешательство для улучшения методов воспитания и благополучия детей, и так далее. Игнорировать его применение к людям — значит игнорировать реальность.

Заблуждение № 5: Бихевиоризм больше не актуален для современной психологии.

За пределами академических кругов преобладает мнение, что бихевиоризм мертв и не повлиял на текущее состояние психологии. Игнорируя пока полемику по поводу утверждений о «когнитивной революции», учитывая вышеприведенный абзац, становится ясно, что утверждение, что бихевиоризм больше не актуален, должно быть неверным. Однако основная причина этого заблуждения, по-видимому, является кульминацией всех заблуждений, описанных выше. Когда мы понимаем, что бихевиоризм — это совершенно бесспорная философия, утверждения о том, что он мертв, становится намного труднее оправдать.Отличная статья Генри Рёдигера полностью опровергает это заблуждение, где он спрашивает «Что случилось с бихевиоризмом?»:

Возможно, наиболее радикальный ответ на поставленный мною вопрос заключается в том, что сегодня бихевиоризм менее обсуждается и обсуждается, потому что он фактически выиграл интеллектуальную битву. В самом прямом смысле все психологи сегодня (по крайней мере, те, кто проводит эмпирические исследования) являются бихевиористами. Даже самые когнитивно ориентированные экспериментаторы изучают какое-то поведение. Они могут изучать влияние переменных нажатий кнопок на компьютерах, заполнения контрольных списков, составления рейтингов доверия, моделей кровотока или вспоминания слов, записывая их на листах бумаги, но они почти всегда изучают поведение, которое можно объективно проверить.(И даже субъективный опыт, такой как рейтинг доверия, может быть воспроизведен для разных людей и в разных условиях). Этот этап изучения объективно проверяемого поведения представляет собой огромное изменение по сравнению с работой многих психологов в 1904 году. Сегодня области когнитивной психологии и когнитивной нейробиологии являются в высшей степени поведенческими (если включить нейронные показатели поведения). Конечно, в нажатии кнопок на компьютерах нет ничего интересного по своей сути, но, с другой стороны, основные законы поведения в лаборатории на животных были разработаны на крысах, которые нажимают на рычаги и перемещаются по взлетно-посадочной полосе, или на голубях, клюющих ключи — не совсем захватывающее поведение в их собственное право.Во всех этих случаях ученый надеется открыть принципиально интересные принципы на основе простого и элегантного экспериментального анализа. Когнитивный исследователь идет дальше и ищет сходные доказательства из поведенческих наблюдений за внутренней работой систем разума / мозга. Но как экспериментаторы, как когнитивные, так и поведенческие исследователи изучают поведение. Бихевиоризм победил.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ошибочные характеристики бихевиоризма широко распространены. Я осторожно коснулся поверхности всех недоразумений, и не будет преувеличением сказать, что есть еще много других, о которых я не упомянул.Даже на факультетах психологии и в учебниках ^{8, 9, 10} эти заблуждения распространяются, поэтому неудивительно, что те, кто не занимается психологией, теряются в замешательстве.

Конечно, это не означает, что бихевиоризм — это совершенная философия, что его нельзя критиковать или что его нельзя улучшить, но вместо этого это означает, что многие из причин отказа от бихевиоризма необоснованны. Подводя итог этой статье, я думаю, что оставлю это самому Скиннеру:

Те, кто так торжественно объявляет о смерти бихевиоризма, заявляют о своем собственном уходе от канонов научного метода.

ССЫЛКИ:

^{1. Павлов И. (1927/1960). Условные рефлексы . Dover Publications, New York.↩}

^{2. Уотсон, Дж. Б. (1913). Психология с точки зрения бихевиористов. Psychological Review , 20, 158-177.↩}

^{3. Уотсон, Дж. Б. (1930). Бихевиоризм (исправленное издание). University of Chicago Press. №}

^{4. Пинкер С. (2002). Чистый лист: современное отрицание человеческой природы . Allen Lane, London. №}

^{5. Скиннер, Б. Ф. (1974). О бихевиоризме . Knopf, New York.}

^{6. Скиннер, Б. Ф. (1969). Непредвиденные обстоятельства усиления: теоретический анализ . Appleton-Century-Crofts, New York. ↩}

^{7. Баум, В. (2011). Бихевиоризм, частные события и молярный взгляд на поведение. Поведенческий аналитик . 34: 185–200.↩}

^{8. Ламал П. А. (1995). Заблуждения студентов об анализе поведения. Преподавание психологии , 22, 177-180.↩}

^{9. Арнцен, Э., Локке, Дж., Локке, Г., & Эйлерцен, Д. Э., (2011). О заблуждениях относительно анализа поведения студентов и преподавателей университетов. Психологические записи , 60 (2), 8.↩}

^{10. Тодд, Дж. Т., и Моррис, Э. К., (1983). Заблуждение и неправильное образование: презентации радикального бихевиоризма в учебниках психологии. Поведенческий аналитик , 6 (2), 153.↩}

Сравнение бихевиоризма и когнитивных теорий в Tesol, образец эссе

2 страницы, 793 слова

После десятилетий развития теорий обучения многие подходы были вдохновлены и исследованы на основе двух самых популярных теорий, бихевиоризма и когнитивных теорий. Из-за их разнообразной значительной преданности в определенный период педагогической истории эти теории снова и снова вызывали споры, чтобы ответить на фундаментальный вопрос о том, чему учатся (Navarick, 2002).

«Основное различие между этими двумя теориями — акцент на явном поведении в поведенческой теории и когнитивной теории, акцент делается на познании или индивидуальных мыслительных процессах» (Corey, 2009, цитируется по Stone, 2012).

Было проведено множество исследований, чтобы выявить различия и сходства между этими двумя традициями, чтобы лучше понять их влияние на человеческое поведение при изучении иностранных языков. Первоначально разработанный Дж.Б. Уотсоном (1878-1958) и более известным позже Б. Ф. Скиннером (1904-1990), бихевиоризм, хотя и имеет разные версии, которые имеют определенное ценное влияние, он все еще остается принципом рассмотрения человеческого поведения и его связи со стимулами и подкреплениями окружающей среды ( Википедия, 2012 г.).

Внешние мотивации объясняются как положительные и отрицательные подкрепления; поэтому получение достаточного количества полезного опыта стимулирует учащихся реагировать соответствующими ответами. Например, учащихся обычно поощряют положительные похвалы, чтобы они продолжали работать более эффективно; они, напротив, пытаются избежать плохой оценки или ошибки после того, как их ругают или наказывают (University of California, n.г., п. 4).

11 страниц, 5030 слов

Курсовая работа по теории нравственного развития Behavior One

… вознаграждает PR-наказания, которые могут повлиять на поведение. Я считаю большую часть теории Скиннера полезной. В частности, модификация поведения. Это испытанная и … называемая адлеровской психологией. Адлер разработал важные теории, касающиеся мотивации человеческого поведения. По словам Адлера, основная сила …

Кроме того, далее объясняется, что передача информации от инструктора к ученику является положительной и уместной.Кроме того, необходимы аутентичные подкрепления, чтобы помочь учащимся сохранять положительные ответы, которые со временем легко исчезнут (Калифорнийский университет, без даты, параграф 3).

Когнитивные теории подразумевают, что умственные процессы, которые сосредоточены на наблюдении за тем, как учащиеся понимают, обосновывают и адаптируют новые знания, а не только поведение, облегчают обучение и более эффективно хранят информацию с помощью аутентичных подкреплений (Sincero, 2011, пункт 2).

В отличие от бихевиоризма, когнитивные теории определяют мотивацию в основном как внутренние факторы, поэтому учащиеся должны мотивировать себя и сталкиваться с ограничениями при адаптации новых знаний.Во время обучения студенты связывают новую информацию со старой, решая изменить или отказаться от существующих знаний, чтобы изучить новые вещи. По этой причине внешние подкрепления, такие как награды и наказания, менее ценятся (Калифорнийский университет, н.о., пункт 4).

Центр инструкторов для аспирантов Калифорнийского университета далее заявляет, что обучение — это процесс активного ввода знаний, и роль инструктора существенно подчеркивается. Это означает, что учителя должны создавать подходящую среду, в которой поощряется только правильное поведение.В результате учащиеся могут усваивать предыдущие знания и усваивать новые (Peters, n.d., para. 1).

По этим причинам когнитивные теории отличаются от бихевиоризма тем, что когнитивные теории ставят учащегося в центр внимания и заставляют его быть более активными в процессе обучения. Хотя бихевиоризм и когнитивные теории разработаны с противоположными чертами, они имеют некоторые общие черты, которые в некоторой степени поддерживают друг друга, как, например, утверждение Аткиссона: «Хотя эти два движения различны, когнитивные не избегают всей критики бихевиоризма» (2010).

Очевидно, что самой первой целью исследования является изучение поведения человека при изучении и преподавании иностранных языков. Более того, они используют субъективный механизм для устройства объективного исследования. Бихевиоризм использует механизм стимула и реакции, чтобы объяснить, как учащиеся реагируют на определенные условия, в то время как когнитивные теории используют умственную обработку, чтобы понять, как учащиеся воспринимают и запоминают информацию.

1 страница, 436 слов

Очерк теории обучения сенсорной стимуляции

Теория сенсорной стимуляции обучения Теория сенсорной стимуляции обучения означает, что эту теорию можно применять к обучению.То есть, стимулируя чувства, можно улучшить обучение человека. Например, если человек предпочитает учиться с помощью наглядных пособий, следует использовать «видящие» материалы. Другой человек может предпочесть слушать, и поэтому учебные материалы по аудио должны быть …

В наши дни, когда потребность в изучении иностранных языков возрастает, педагогов все больше заботит, как поддержать учителей соответствующими теориями обучения и подходами к преподаванию. Глубокое изучение различных особенностей бихевиоризма и когнитивных теорий позволяет им понимать шире и предоставляет им достаточно информации для разработки более поддерживающих методов обучения.Тот факт, что все больше и больше подходов применяются и эффективно реализуются, обеспечивает дальнейшее изучение этих традиционных теорий, которые будут служить основой для новых педагогических инноваций в будущем.

Номер ссылки

Наварик, Д. Дж. (10 февраля 2002 г.).

Поведенческая против когнитивной теории. Проверено 17 декабря 2012 г., Питерс, М. (нет данных).

Учителя и бихевиоризм. Получено 3 января 2013 г. из ED 703 Applying Learning

.

Теория обучения и оценки: http: // spearfish.k12.sd.us/west/master/peters/page2.html Sincero, M. S. (2011).

Теория когнитивного обучения. Получено 3 января 2013 г. из Explorable: http://explorable.com/cognitive-learning-theory.html Stone, D. (2012, 17 апреля).

Сравнение и контраст поведенческих и когнитивных теорий. Получено 3 января 2013 г. из Psychological Musings: http://psychological-musings.blogspot.com/2012/04/comparison-and-contrast-ofbehavioral.html Калифорнийский университет. (нет данных).

Теории познания когнитивного конструктивизма.Получено 3 января 2013 г. из Руководства по обучению для аспирантов-инструкторов: http://gsi.berkeley.edu/teachingguide/theories/cognitive.html University of California, B. (n.d.).

Теории обучающего поведения. Получено 30 декабря 2012 г. из Центра учебных материалов для инструкторов для аспирантов: http://gsi.berkeley.edu/teachingguide/theories/behaviorism.