Психологические особенности детей дошкольного возраста. ГУО «Ясли-сад №2 г. Столбцы»

В дошкольном возрасте происходит интенсивное накапливание физических и духовных сил. Малыш быстро растет, динамично развивается весь его организм, усложняются процессы высшей нервной деятельности. Ребенок становится более чувствительным к сигналам окружающего мира, проявляет способность их анализировать и синтезировать. Знания и впечатления от пережитых событий активно аккумулируются в его памяти. А по мере взросления объекты внешнего мира все больше привлекают кроху, заставляют его задавать вопросы и искать объяснения, будоражат воображение и фантазию.

Движущие силы развития психики дошкольника

 Как правило, на развитие дошкольника влияют противоречия, возникающие с появлением целого ряда новых потребностей, основные из которых:

• общение;
• внешние впечатления;
• двигательная активность.

Благодаря общению с другими людьми и увеличению двигательной активности малыш дошкольного возраста открывает для себя новые возможности овладения теми или иными знаниями и умениями. Таким образом социальный опыт приходит к нему не пассивным путем, а в форме инициативного восприятия.

Новые впечатления способствуют развитию познавательных способностей. Постижение реального мира не только вызывает позитивные эмоции у малыша, но и развивает любопытство.

У старших дошкольников необходимость постигать развита настолько, что начинает проявляться интерес к приобретению новых знаний в процессе обучения. Еще совсем немного – и эта потребность будет удовлетворяться в школе.

Основные социальные потребности дошкольников отличаются тем, что каждая из них в конце концов обретает самостоятельность.

В этот период стоит обратить особое внимание на психологические проблемы детей дошкольного возраста, которые способны затормозить развитие:

1. Эмоционально-личностные проблемы (плохое настроение, тревожность, страхи).
2. Недостаточное интеллектуальное развитие (нарушение внимания, сложности в понимании предлагаемого учебного материала).
3. Поведенческие проблемы (откровенная дерзость, вранье, враждебность).
4. Неврологическое проблемы (расстройство сна, быстрая утомляемость).
5. Проблемы общения (обособленность, чрезмерная обидчивость, необоснованное притязание на лидерство).

Все перечисленные проблемы нуждаются в тщательном анализе и поиске способов их устранения.

 Общая характеристика психологии дошкольников

Дошкольный возраст – это тернистый путь, который начинается с отделения себя от взрослых и заканчивается открытием собственной внутренней жизни, напрямую связанной с внешней деятельностью.

 Младший дошкольный возраст

 Малыши трех-четырех лет познают самоутверждение. В их лексиконе все чаще звучит «Я сам!», «Я знаю!».

Нередко это оборачивается нарциссизмом: ребенок без конца расхваливает себя и свои поступки.

В младший дошкольный период активно развивается правое полушарие мозга, благодаря чему усложняется детское восприятие (зрительное, слуховое, осязательное), формирующее целостную картину мира. Важно, чтобы родители уделяли должное внимание созданию условий для получения ребенком полноценной сенсорной информации из окружающего мира посредством различных модальностей (прохладный – горячий, гладкий — шершавый).

Кроме этого развиваются участки головного мозга, ответственные за крупную и мелкую моторику малыша. Бег, прыжки, хождение по узкому мостику, пальчиковая гимнастика – все это поможет усовершенствовать управление разнообразными движениями, что поспособствует развитию речи и умению регулировать тонкие внутренние состояния (например, эмоции).

Внимание и память у младшего дошкольника имеют непроизвольный характер: привлекают и запоминаются яркие, эмоциональные события. К трем годам, как правило, завершается активное формирование речи, словарный запас малыша насчитывает порядка тысячи слов, большинство из которых – существительные и глаголы.

Психологические особенности детей дошкольного возраста 3-4 лет включают в себя и переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Малыш все еще сравнивает и анализирует при помощи действий с предметами, однако уже начинает решать кое-какие задачи, опираясь на зрительное восприятие сложившегося положения.

 Старший дошкольный возраст

Психология дошкольника 5-6 лет имеет целый ряд особенностей. У малыша в этом возрасте гармонизируются отношения со взрослыми, и он очень нуждается в родительской любви и нежности. Этот возраст – время формирования способности привязываться и любить другого человека.

 С ровесником старший дошкольник умеет налаживать отношения, понимает разницу между лидером и подчиненными в своем детском кругу, способен играть по установленным правилам.

Взрослый воспринимается им как учитель и наставник.

В этот период активно развиваются способности к практическому мышлению и творчеству. Ребенок начинает понимать музыку, поет и танцует. Внимание и память постепенно теряют черты непроизвольности, что проявляется и в действиях – у детей начинается становление собственной воли.

Психологические особенности детей дошкольного возраста 5-6 лет проявляются еще и в характеристиках мышления:

1. Эгоцентризм – маленький человек способен оценивать ситуацию исключительно со своей точки зрения, посмотреть на что-либо «чужими глазами» он не может;
2. Синкретизм – из целого малыш выделяет отдельные детали, однако связать их друг с другом и соединить в целое у него не получается;
3. Анимизм – ребенок склонен проецировать свое «Я» на окружающие вещи, благодаря чему движущиеся предметы (автомобиль, ручей, облако) для него живые.

Пяти-шестилетний дошкольник способен вступать в диалог с другими людьми, он уверенно оперирует конкретными понятиями, его словарный запас содержит около 3 тысяч слов.

У старших дошкольников начинает формироваться совесть и чувство вины, складываются элементарные морально-этические понятия, проявляется инициативность и целеустремленность. К окончанию дошкольного периода большинство малышей выявляют желание учиться и идти в школу.

Впервые у ребенка возникают попытки осмыслить закономерности взаимоотношений, формируется цельное мировоззрение. Характерной особенностью является то, что многие дети в этом возрасте уверены: окружающий мир и природные явления – это результат человеческой деятельности.

Эмоционально малыш становится более устойчивым. В интеллектуальном отношении — ребенок способен концентрировать внимание, воспринимает информацию на слух, владеет координацией в пространстве.

Все чаще малыш действует не импульсивно, а обдуманно, у него появляется чувство долга. Происходит становление произвольного поведения – ребенок старается контролировать себя и свои действия.

Старшим дошкольникам становится интересно искать что-то забавное в небылицах, в их рисунках появляются изображения смешных движений. Чем ребенок старше, тем больше его привлекает комизм ситуации. Смех может вызвать как необычная расцветка или форма предмета, так и описание нравственных пороков (алчность, лень, трусливость, бахвальство). Старшие дошкольники любят шалости и шуточные игры.

Зачастую в этот период ребенок теряет детскую непосредственность. При этом он может начать паясничать и манерничать; старается не показывать, когда ему плохо; огорчается, если его незаслуженно хвалят за скверно выполненную работу.

 Развитие личности ребенка дошкольного возраста

В дошкольном возрасте происходит фактическое становление личности. Появляется предвосхищение последствий поведения и самооценка, усложняются переживания, эмоционально-потребностная сфера насыщается новыми мотивациями и чувствами.

 Эмоциональная сфера

Для детей старше 4-х лет, как правило, характерна уравновешенность. Аффективные вспышки и необоснованные конфликты остаются в младшем возрасте. Такой относительно устойчивый эмоциональный фон объясняется динамикой представлений ребенка, появление которых позволяет отвлечься от непосредственно сложившейся ситуации. Не связанные с обстановкой переживания, возникающие у ребенка, помогают не так драматично воспринимать сиюминутные затруднения и предавать им не такое серьезное значение, как это было раньше.

Психологические особенности детей дошкольного возраста отличаются и переменами в структуре эмоциональных процессов. Переживания ребенка становятся глубже и несколько сложнее. С расширением круга эмоций изменяется и содержание аффектов. Очень важно, что маленький человек познает сочувствие, начинает понимать, что такое сопереживать другому.

 Мотивационная сфера

Одним из основных личностных механизмов, которые формируются в этом возрасте, является соподчинение мотивов. Это изменение в сфере мотиваций проявляется у младших дошкольников, а затем последовательно развивается.

Мотивы ребенка дошкольного возраста имеют различную ценность и силу. Появляются и новшества: мотивы достижение успеха и мотивы, связанные с нормами морали. Этот период отличается созданием индивидуальной мотивационной системы ребенка.

 Самосознание

К окончанию дошкольного возраста формируется самосознание. Это происходит благодаря развитию интеллекта и личности малыша. Самосознание – главное новообразование дошкольника. Сначала ребенок учится оценивать действия других, после чего дает оценку своим поступкам, моральным качествам и способностям.

В этот период происходит половая идентификация: ребенок осознает, что он мальчик или девочка. На основе этого меняется и стиль поведения ребенка.

Приходит осознание времени и себя во времени. К окончанию дошкольного периода ребенок может вспомнить моменты из прошлого и представить себя в будущем.

Значимую роль в формировании самосознания ребенка играет его самооценка. Самопознание детей основывается главным образом на отношении к нему папы и мамы, с которыми они себя идентифицируют и на которых ориентируются. Важно, чтобы родители поддерживали детскую активность, иначе у малыша может сложиться неадекватная самооценка, искаженный образ. Ребенок, имеющий высокую самооценку, склонен ставить перед собой возвышенные цели, которых чаще всего добивается.

Значение сюжетно-ролевой игры в развитии дошкольника

 В период дошкольного детства социальное положение, основанное на совместной деятельности малышасо взрослыми, изменяется. Ребенок отделяется от взрослых, формируя собственную ситуацию, в которой стремится к самостоятельности. Однако малыш еще не может принять полноценное участие во взрослой жизни, поэтому ему необходима особая форма существования в мире взрослых. Такой формой становится сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность для дошкольников.

Сюжетно-ролевая игра предполагает следующие условия:

1. Ребенок берет на себя роль взрослого.
2. Малыш придумывает ситуацию, замещая реальные предметы окружающего мира игрушками.
3. Характер действий остается игровым, так как ребенок хоть и подражает, но полноценно работать так, как взрослый, еще не может.

В сюжетно-ролевой игре ребенок воссоздает общую картину человеческого труда и способов людских взаимоотношений в реальной жизни. Он может представить себя доктором, парикмахером, кем-то из родителей. А это значительно развивает воображение, мышление, способность фантазировать.

В игре ребенок старается как можно лучше проявить себя, применяет свой собственный опыт, максимально использует знания и умения. И помогать ему в этом надо таким образом, чтобы ребенок не все свое время отдавал игре, но она дополняла его интеллектуальное и эмоционально-психическое развитие.

Особенности социального поведения детей старшего дошкольного возраста

Автор: Подольская Олеся Александровна, преподаватель, кафедры дошкольного и специального образования Елецкого государственного университета имени И. А. Бунина

Социокультурная жизнь общества, постоянно развиваясь и трансформируясь, предполагает постоянное преображение культурных стереотипов в зависимости от гендерной принадлежности.

Важную роль в социализации дошкольников с учетом гендерного фактора является предметно – пространственная среда. Воспитатель ДОУ открывает перед своими воспитанниками разного пола, мальчиками и девочками, все возможности игровой среды и учит их играть индивидуально, учитывая свой пол, потребности каждого ребенка.

Социальное поведение – это поведение человека в процессе усвоения индивидом социального приобретения информации о проживании в социуме с учетом гендерной принадлежности. В процессе человек усваивает общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе [1].

В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) к содержанию и построению выделяется социально-личностное развитие дошкольников. В это направление включена образовательная область «социализация», которая ориентирована на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольников.

В период дошкольного детства (6-7 лет) дети постепенно переходят от импульсивного, ситуативного поведения к поведению, опосредованному правилами и нормами. Мальчики и девочки данного возраста уже хорошо понимают, что нужно знать правила социального поведения, особенно при регулировании своих взаимоотношений со сверстниками, могут дать оценку хорошим и плохим поступкам, понимают нравственные нормы добра и зла.

Л.С. Выготский рассматривает дошкольный возраст как период «врастания в человеческую культуру» для интеграции человеческого индивидуума в социум [2].

Отечественные психологи-исследователи, изучая умения детей старшего дошкольного возраста вести себя в рамках установленных правил и традиций, считают, что все нюансы поведенческих стереотипов зависят от стандартов социума, благодаря чему происходит интериоризация культурных норм и правил поведения.

Ж. Пиаже установил, что старший дошкольный возраст – время развития способность к произвольной регуляции поведения. Несмотря на эгоцентрическую позицию детей, происходит регуляция поведения лишь в тех случаях, когда они являются требованиями взрослого.

Старшие дошкольники усваивают знания, нормы, ценности, традиции, правила социального поведения личности, которые позволяют им существовать в обществе других людей. Они приобретают социальный опыт поведения в общении. Разнообразие социальных отношений, которые наблюдаются в деятельности совместной со взрослыми и сверстниками. Именно так ребенок получает основы социального поведения, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Частые контакты родителей и воспитателей ДОУ с ребенком, эмоциональная насыщенность контактов родителей, воспитателей и детей, информативность контактов родителей, воспитателей с ребенком влияют на успешное социальное развитие ребенка. Старшие дошкольники нуждаются в получении индивидуальной помощи взрослых в решении конфликтов и ситуаций в социальном взаимодействии между сверстниками.

Они получают возможность открыть самих себя в разных формах деятельности. Социальное поведение девочек и мальчиков в данном возрасте отличается возможностью развития способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним, способности самоопределения, самоактуализации.

Социальное поведение позволяет ребенку объективно усвоить нормы человеческого общежития и утвердить себя как социальный субъект. Родители и педагоги должны формировать социально-приемлемые формы поведенческой деятельности старших дошкольников, анализируя и синтезируя все формы проявления индивидуального поведения ребенка, обучая его выбирать нормативно верный стандарт поведения в социуме.

В данном возрасте девочки и мальчики уже могут адекватно понимать и выполнять правила поведения, объяснять, почему нужно поступать именно так, а не иначе. В старшем дошкольном возрасте социальное поведение включает культуру общения, гендерную культуру, умственную культуру.

Таким образом, взрослым нужно учитывать личностное начало в ребенке, его субъективные потребности и интересы, его права и свободы.

Библиографический список

1. Бендас Т.В. Гендерная психология. СПб., 2006.
2. Глафирова А.Д. К вопросу гендера в ДОУ. М., 2011.

Библиографическая ссылка на статью:
Конькина Е.В., Савинова И.А. Адаптация детей мигрантов: способы решения проблемы // Современная педагогика. 2013. № 12

Особенности самосознания детей дошкольного возраста, кризис трех лет и некоторые психопатологические феномены этого возраста

Как известно, в процессе возрастного развития самосознание человека несколько раз как бы «пробуждается» (около трех лет, в подростковом возрасте…). В возрастной психологии эти изменения рассматриваются как периоды индивидуации [17], пробуждения «Я» [7], кризиса идентичности [15] и т. п. Естественно, что в течение жизни самосознание не просто вновь и вновь «пробуждается» (подобный повтор был бы бессмысленным), а претерпевает качественные перестройки, меняется его содержание, образ сознающего себя субъекта. В житейском сознании эти изменения отражены в таких понятиях как ребенок, юноша, взрослый, старик, а у многих народов также и в возрастных традициях — например, в изменении имени субъекта, в его посвящении, в принятии в другую возрастную группу и т.п. Какое содержание имеют эти качественные перестройки самосознания, в качестве кого человек начинает воспринимать, осознавать себя в разные возрастные периоды? В данной статье мы попытаемся ответить на поставленный вопрос, относительно дошкольного возраста — периода первого «пробуждения» самосознания, а также обсудим связь перестройки самосознания с кризисом трех лет и некоторыми психопатологическими проявлениями этого возраста.

Как справедливо отмечает И.С. Кон: «Понятие идентичности… означает не тождество субъекта с самим собой («я» = «я»), а его осознанную принадлежность к определенной категории людей («социальная идентичность», «половая идентичность» и т. д.)…» [4, с. 25]. Осознавая себя, человек не только выделяет, дифференцирует свое «Я» от не — «Я», но также и делает обобщение, категоризацию, как бы отвечает на вопрос кто «Я». Какую категоризацию делает трехлетний ребенок, дифференцируя себя как отдельное существо?

Анализ психологических и поведенческих особенностей детей дошкольного возраста, некоторых психопатологических проявлений этого возраста, в частности, патологических метаморфоз самосознания, а также результатов организованных нами исследований кризиса трех лет [1] позволили сделать вывод, что в этом возрасте ребенок начинает осознавать себя как человеческое существо, т.е. в нем пробуждается видовое самосознание, носящее диффузный характер, не имеющее четких дифференциации, например, половой сферы, социальных ролей. Н.И. Непомнящая характеризует такое самосознание детей как: «…первоначально диффузная выделенность себя…» [6, с.34]. Подобное самосознание дает ребенку возможность брать на себя любую социальную роль, идентифицировать себя с другими людьми, животными и даже неодушевленными предметами (как во время игр, так и вне игровой ситуации). Причем, в результате отсутствия четкой половой дифференциации, ребенок может свободно имитировать поведенческие формы, социальные роли противоположного пола, например, маленький мальчик, может быть убежден, что он беремен [15, с. 88].

Для обоснования представленной гипотезы в первую очередь обратимся к некоторым, типичным для дошкольного возраста психопатологическим фактам, в частности, к симптомам детского аутизма. Многие симптомы этого заболевания свидетельствуют о видовой отчужденности ребенка, а в случае патологических метаморфоз самосознания, ребенок просто отрицает свою видовую принадлежность, входит в образ животного, растения и даже неодушевленного предмета (бред метаморфозы). Подобные расстройства происходят после трех лет, т.е. в посткризисный период, и, по всей видимости, являются болезненным развитием кризиса, при котором ребенок, осознавая собственное «Я», не принимает себя в качестве человека, не относит себя к этой категории, отвергает свое видовое «Я». Так, американский психиатр Бруно Бетелхейм описывает страдающего аутизмом мальчика, который был убежден, что он — машина. По Бетелхейму, ребенок отвергал свою видовую принадлежность, не смел считать себя человеком [16]. Больные часто отождествляют себя с животными. Например, у Г.Е. Сухаревой представлен следующий клинический случай: «Мальчик убежден, что он кошка, требует, чтобы ему привязали хвостик, называли киской. Когда ему отказывают, волнуется, плачет: «Они думают, что я мальчик, а я — киска» [10, с. 200]. По всей вероятности в подобных случаях происходит своеобразный регресс. Об этом свидетельствуют, например, такие типичные для детского аутизма симптомы, как отказ от прямохождения или человеческой речи (фактически, ребенок, отвергая свое видовое «Я», отказывается также и от видовых свойств). Надо сказать, что в более позднем возрасте, при болезненных метаморфозах самосознания, подобные трансформации почти не встречаются, больной может считать себя другим человеком, но не животным или механическим устройством.

Интересно отношение детей — аутиков к другим людям. По В.Е. Кагану ребенок – аутик «…смотрит «сквозь» людей, ходит «мимо людей» и относится к ним как к неодушевленным носителям отдельных, интересующих его свойств» [4, с. 14]. Э. Эриксон описывает следующий клинический случай: «…Джин любила только инструменты и механизмы:…глядя на них, она улыбалась, что-то им шептала и крепко обнимала. Само их присутствие приводило девочку в движение — что-то вроде возбужденного танца и, тем не менее, она оставалась абсолютно равнодушной к людям…» [15, с. 281].

Если здоровые дошкольники в своих первых рисунках изображают человека, то дети, страдающие аутизмом, рисуют все кроме людей или в рисунках искажают людей: части тела рисуют отдельно, лицо заменяют профилем, рисуют человека со спины [2, с. 14]. Они обычно рисуют только животных и наделяют их индивидуальными чертами [2, с. 16]. Часто встречаются также рисунки получеловека – полу животного [2, с. 39]. Подобные рисунки, по всей вероятности, свидетельствуют о видовой неопределенности и смешении в самосознании ребенка. Интересно, что в фольклоре и изобразительном искусстве раннего периода истории многих народов присутствует образ человека — животного, что дает основание предположить, что исторически, первичное самосознание человека также носило видовой характер, которому предшествовал период видовой неопределенности. Например, легенда о сфинксе, пожалуй, и есть отголосок периода видовой неопределенности в самосознании человека. Сказанное можно обосновать также и другими фактами. Так, согласно А.Спиркину: «…В языках многих племен и народов (курнаи, папуасы, меланезийцы, ботокуды, нивхи, чукчи и др.) слова, обозначающие самоназвание данного племени или народа, имеют значение «человек» или «люди». Совпадение названия данного коллектива с понятием человека вообще могло возникнуть только в древнем прошлом человечества; оно свидетельствует о том, что именно данный коллектив в целом осознавал себя как человека, воспринимая другие коллективы как что-то иное, быть может в качестве разновидностей животных или похожих на животных в том или ином отношении, во всяком случае, в отношении к данному коллективу» [8, с. 193]. Причем, А.Спиркин находит, что «Человек раннеродового общества (и тем более стадный человек) не выделял себя от окружающей среды. Он испытывал чувство своей общности с животными, растениями и даже с неодушевленными предметами, о чем свидетельствуют, например, факты тотемизма» [8, с. 191-192].

По всей вероятности в раннем дошкольном возрасте в самосознании ребенка также можно проследить период видовой неопределенности. Об этом свидетельствует, например, то, что ребенок легко отождествляет себя с животными, играет их роли, для него вполне понятно и приемлемо, что в сказках животные проявляют человеческие свойства, разговаривают. Примечательно, что дети этого возраста, помимо людей очень любят рисовать животных [2, с. 18]. Интересно также то, что во снах детей дошкольного возраста больше всего фигурируют животные, более того, по мнению Дж. Стоута для трехлетних детей является характерным воспринимать, чувствовать героя своего сна в качестве животного, так как чувство собственного «Я» у детей этого возраста еще неразвито до такой степени, чтобы герой появился в своем детском обличии [18].

Теперь перейдем к другим фактам подтверждающим нашу гипотезу. Как известно, после пробуждения самосознания ребенок начинает проявлять активный интерес к человеку и к сферам человеческой деятельности. Так, художественная деятельность ребенка обычно начинается примерно в трехлетнем возрасте: «…До трех лет ребенок вообще едва понимает какой след оставляет на листе бумаге карандаш. Но как только появляется это удовольствие, в 99 из 100 случаев ребенок изображает человека в виде четырехугольника или кружочка с отходящими от них двумя перпендикулярными линиями» [2, с. 18]. Этот интерес проявляется также в игре. Как отмечает Д.Б.Эльконин: «Результаты данных исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности» [14, с.322]. При этом отстающие в развитии дети в ролевых играх предпочитают роли животных или малышей, в то время как нормально развивающиеся дети предпочитают роли взрослых [11, с. 161]. Вне игровой деятельности ребенок также проявляет активный интерес к сфере человеческих взаимоотношений и деятельности. Его интересуют вопросы пола и половых взаимоотношений, трудовой деятельности человека, и вообще каким должен быть полноценный человек, т.е. взрослый. Все это, на наш взгляд, говорит о том, что, выделяя и осознавая себя как отдельное существо, ребенок одновременно относит свое Я к категории «человек» и начинает, с одной стороны, изучать, что собой представляет человек, с другой «экспериментировать» себя и самоутвердится в качестве полноценного человека. Игра является одним из важных средств самоутверждения. Фактически, играя роли взрослых, ребенок отождествляется с ними, тем самым он сам принимает и заставляет других принимать себя полноценным человеком. В неигровой ситуации самоутверждение проявляется, например, в подражании взрослым (скажем, ребенок имитирует, что курит), в проявлении самостоятельности, своеволья и т.п. Ребенок пытается также на словах убедить взрослых, пожалуй, и самого себя, что он полноценный человек, например, объявляет, что он взрослый, придумывает бредовые истории. Так, маленький мальчик может объявить, что он женат, имеет детей, что у него машина, он работает водителем и т.д. [11]. Желание ребенка быть похожим на взрослых, как известно, удачно используется взрослыми, например: «Большие не плачут» — сильный аргумент, заставляющий ребенка сдержать слезы» [5, с. 172]. Как показали наши исследования для ребенка понятия «взрослый» и «полноценный человек» синонимичны, он не воспринимает себя взрослым по возрасту или по физическим характеристикам, а просто настаивает на своей полноценности [11,12]. В качестве примера приведем следующую беседу, в которой делается попытка выяснить, какой смысл имеет для ребенка понятие «взрослый». Трехлетнему Артурику представляется история, где маленький мальчик не подчиняется матери, делает все наоборот (проявление негативизма).

Исследователь спрашивает: Артурик, почему мальчик не слушает маму?

Артурик. Потому что он взрослый.

Эксп. Взрослее мамы?

Артурик. Да.

Эксп. Он выше и сильнее мамы?

Артурик. Нет, ну просто человек [1, с. 38].

Вот еще одно наблюдение: тетя говорит четырехлетнему Грайрику: «Ты еще очень маленький, чтобы высказывать мнение», на что Грайрик, плача отвечает: «Но ведь человек же, такой же человек, как и ты, только маленький» [11, с.37].

С помощью таких понятий, как «взрослый», «большой», «ребенок», «маленький» мы показываем детям разницу между нами и ими. Эти понятия абстрактны и то содержание, которое обычно вкладывают взрослые в эти понятия, фактически внушают ребенку неполноценность («ты маленький, не знаешь, не понимаешь, не можешь» и т.д.), которая, на наш взгляд, играет важную роль в кризисе трех лет, а также в формировании адлеровского комплекса неполноценности.

Завершая эту статью, вкратце представим вышеуказанное исследование. В основу последнего легла идея, что кризисные симптомы помимо своих внешних поведенческих проявлений, имеют внутреннюю логику, являются результатом определенных переживаний, своеобразного восприятия собственного «Я» и ситуации. В частности, нас интересовал вопрос, как воспринимают, понимают, объясняют дети дошкольного возраста кризисные симптомы и мотивы их проявлений. Исследование осуществлялось с помощью модифицированного варианта методики «рассказов» или «сказок» американского психолога Луизы Дюсс. Эта методика предусмотрена для изучения эмоциональных переживаний, комплексов и установок маленьких детей, в том числе детей раннего дошкольного возраста. Суть методики такова: детям представляют маленькие рассказы, сказки, герои которых – мальчик, девочка или детеныш животного — совершают какие-то поступки, оказываются в определенных ситуациях, становятся перед выбором. Испытуемым предлагается прокомментировать, объяснить поведение героя сказки, сделать выбор, выразить мысли, переживания героя. Согласно Б. Шелби: «Все сказки Дюсс сближает общий фактор — персонаж, с которым ребенок будет стараться идентифицировать себя…» (13, с.10). Благодаря отождествлению, ребенок фактически выражает свои внутренние раздумья и переживания.

Модификация методики Л. Дюсс состояла в следующем: были составлены новые рассказы, каждый из которых отражал характерную ситуацию проявления какого-либо симптома кризиса трех лет. Герой сказки проявляет симптом, а испытуемым предлагается объяснить, прокомментировать поведение героя. Причем, детям предлагался не один вопрос, как в методике Л. Дюсс, а несколько, в результате чего исследование превращалось в беседу вокруг рассказа. Это давало возможность глубже проникнуть во внутренний мир ребенка. Каждый рассказ был представлен в двух вариантах – для мальчиков и для девочек. В качестве примера представляем один из рассказов (в рассказе отражен симптом негативизма). «Мама позвала Гоарик поесть. Гоарик была голодна, но сказала маме, что не будет есть. Мама рассердилась и захотела насильно накормить ее. Гоарик ударила маму по руке и заплакала».

Вопросы: а) почему Гоарик не захотела есть, ведь она была голодна? б) права ли мама, когда захотела насильно покормить Гоарик? в) почему Гоарик заплакала, когда мама захотела насильно покормить ее?

Анализ результатов исследования показал, что детям в основном было понятно поведение героев, мотивы такого поведения. В основном дети оправдывали героев, обосновывая, что они уже большие, такие же люди, как и взрослые, с ними нельзя так обращаться, и что они сами должны решать, как им поступать. Как было отмечено выше, понятие «взрослый» в этом возрасте равноценно понятию «полноценный человек», и с этой точки зрения, исходя из вышеуказанного исследования, мы пришли к выводу, что основные кризисные симптомы (негативизм, упрямство, обесценивание взрослых, жалобы и бунт, самовольность, деспотизм в отношении взрослых) отражают стремление ребенка к самоутверждению в качестве полноценного человека. Дети хотят доказать и заставить взрослых принять, что они являются полноценными людьми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алавердян А. Комментарии симптомов кризиса трех лет детьми дошкольного возраста. Дипломная работа. Ин-ут им. Х. Абовяна, 1997 (на арм. яз.).
2. Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста больных шизофренией. М.: «Медицина», 1974.
3. Каган В.Е. Аутизм у детей. М.: «Медицина», 1981.
4. Кон И.С. Категория «Я» в психологии. // Психологический журнал, 1981,Т.2, № 1, с. 25-38.
5. Мухина В.С. Детская психология. М.: «Просвещение»,1985.
6. Непомнящая Н.И. Основные компоненты психологической структуры личности // Опыт системного исследования психики ребенка. Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: «Педагогика», 1975, с. 24-66.
7. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5, с. 51–57.
8. Спиркин А. Происхождение сознания. М.: Госполитиздат, 1960.
9. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: «Медицина», 1974.
10. Уайт Б. Первые три года жизни. М.: «Просвещение» 1982.
11. Худоян С.С. Жизненный путь человека и перекрестки // «Душа»: психологический ежегодник, 1998, Т. 2, с. 26-42 (на арм. яз.).
12. Худоян С. С. Критические возрасты развития личности. Ереван: «Зангак-97», 2004 (на арм. яз.).
13. Шелби Б. Тесты для детей, Тюмень: «Скорпион», 1996.
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: «Педагогика», 1989.
15. Эриксон Э. Детство и общество. Санкт-Петербург. «Ленато», 1996.
16. Bettelheim B. Joey. A mechanical boy // Scientific American, 200, March 1959, p.p. 117-126.
17. Blos P. On adolescence. N. Y., Free Press Glencoe, 1962.
18. Stout J. H. Dreamers and their dreams // www. James-harvey-stout. Com.

Поведенческие расстройства у детей — Медико-педагогические исследования

 

    

       По многообразии вариантов формирования личностных и поведенческих расстройств выделены так называемые «группы высокого риска».

 

     Выделение и изучение групп риска в психиатрии сопровождается с определенными трудностями, связанными с необходимостью междисциплинарного подхода. Поэтому важно исследование не только клинических, но и психологических и социальных факторов, а также рассмотрение ряда юридических вопросов.

 

     С целью дифференциации лечебной и коррекционной работы проводится комплексное медико-педагогическое обследование, которое осуществляется психоневрологом, дефектологом, педиатром, психологом, физиологом совместно.

 

     Клиническое обследование включает тщательный сбор анамнестических сведений; выявляются имеющиеся отклонения в психоневрологическом статусе, данные соматического здоровья, а также особенности психомоторного развития, объективные показатели инструментальных исследований.

 

     Психолого-педагогические исследования охватывают познавательную сферу, деятельность (целенаправленность, способ, установка на результат, продуктивность), состояние произвольных движений (общих и тонких), экспрессивную и импрессивную речь, характер и уровень ведущего вида деятельности, поведение в разных ситуациях, эмоционально-волевую сферу, внимание, особенности мышления, обучаемость и упражняемость, чтение и письмо (для младших школьников), личностные особенности (интересы, привязанности, самооценка, тип реагирования на внешние воздействия).

 

     С родителями детей проводятся клинические и педагогические беседы, обследование с помощью психологических методик (тесты MMPI, Люшера, незаконченных предложений, а также исключение понятий, классификация, ответные ассоциации) с целью составления личностных характеристик, выявления уровня и механизмов социальной и трудовой дезадаптации.

 

     В большинстве случаев среди обследованных больных групп высокого риска отмечается ранняя церебрально-органическая недостаточность анте-, пери- и постнатального генеза. Признаки ее обнаруживаются рано и проявляются в виде рассеянной неврологической симптоматики и в различной степени выраженности церебрастенического синдрома. Последний проявляется в виде утомляемости, истощенности, повышенной раздражительности и двигательной расторможенности.

 

     Прицельные лечебно-коррекционные воздействия требуются при синдроме раннего детского аутизма у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

 

     К группе высокого риска относятся также дети с высокой наследственной отягощенностью нервно-психической патологией, в частности шизофренией.

 

     Как правило, имеют место неблагоприятные беременность и роды, асфиксия плода, тяжело протекающие в ранние годы инфекционные и простудные заболевания.

 

Микросоциальные условия и характер воспитания

 

     Многие из обследованных родительских семей являются социально деградированными, ведут откровенно аморальный образ жизни. Внутрисемейный микроклимат в нравственно

и социально дезорганизованных семьях отличается высокой конфликтностью в быту и на работе, враждебностью, агрессивностью во взаимоотношениях между членами семьи. Низкий уровень культуры и знаний, социально трудовой адаптации, быта частая алкоголизация кого-либо из родителей в сочетании с нарушениями взаимоотношений между ними оказывают отрицательное влияние на характер и специфику приемов воспитания ребенка и ухода за ним.

 

     В большинстве случаев это неполные и распадающиеся семьи, характеризующиеся социальной дезадаптацией и деформацией психологической атмосферы, вследствие чего в них не только в значительной степени снижена полноценность осуществления воспитательной функции, но и имеет место искажение формирования эмоциональных реакций ребенка.

 

Типологические особенности нарушений

 

     В настоящее время изучены индивидуально-типологические особенности поведенческих нарушений у детей в связи с психологическим механизмом влияния отношений в семейном воспитании.

 

     Так, в случае, когда родители проявляют безразличие, невнимание, когда отсутствуют эмоциональная привязанность матери к ребенку, т.е. при эмоционально отвергающем поведении матери, дети не только испытывают эмоциональную и сенсорную депривацию, заброшенность, но и подвергаются постоянному психическому травмированию, что приводит, в силу беззащитности ребенка, к развитию аффективной возбудимости. С одной стороны, эти дети назойливо требуют внимания и ласки к себе со сторонывзрослых, с другой – отличаются крайней обидчивостью, конфликтностью, легким возникновением дисфорических расстройств, сопровождающихся злобностью, агрессивностью и негативными реакциями.

 

     В семьях, характеризующихся обострившимися внутрисемейными отношениями, поведение родителей определяется, как правило, различными несогласиями, противоречиями, частыми ссорами и аффективными способами их разрешения. Тип воспитания отличается несдержанностью и грубостью родителей в обращении с ребенком, несогласованностью воспитательных приемов в сочетании с периодами временной «заброшенности». Детей из таких семей наряду с педагогической запущенностью обычно отличает плохое адаптирование, неуверенность в себе, трудности при вступлении в контакт со сверстниками и взрослыми. В отдельных случаях дети проявляют элементы деспотических требований при стремлении достичь своих целей. Под влиянием незначительных отрицательных воздействий многие из них склонны проявлять черты сензитивности и тормозимости. Самозащита выражается как в виде пассивно-оборонительных действий, так и в виде аффективных вспышек.

 

     Как бы «эмоционально заряжаясь», дети легко перенимают, копируют способы выражения чувств, что проявляется в ходе игровых ситуаций, а также в процессе контактов со сверстниками и взрослыми (сквернословие, особенности эмоциональных реакций и их двигательных компонентов, характер конфликта и т. д.).

 

Уровень психического развития и дефекты поведения

 

     Исследование уровня психического развития проводится по специально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской патопсихологии экспериментальные тесты.

 

     Полученные результаты свидетельствуют, что все обследованные больные обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

 

     Так, дети испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую координацию и одновременность движений, тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы), синкинезии. Задержка речи имеет место в 95 % случаев, на ее фоне обнаруживаются явления стертой дизартрии (25 % случаев) и сложной дислалии (70 % случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, некоторые из них не сличают цвета и форму, не осуществляют переноса. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера и неспецифическое манипулирование предметами. Запас знаний и сведений об окружающем мире ограничен, соответственно словарный запас беден. 80 % детей не владеют навыками самообслуживания. Дети обнаруживают обозначенные выше отклонения в поведении. При обследовании функции внимания у детей выявляются таие особенности, как медленная переключаемость, недостаточная его концетрация, объем и распределение.

 

     Следует особо выделить детей с наследственной отягощенностью шизофренией. У таких детей существует высокая врожденная предрасположенность к возникновению эндогенного заболевания, или опосредованно, через неадекватные условия социализации, к формированию личностных и характерологических аномалий. При обследовании нередко выявляются дефекты поведения и задержка в развитии, диссоциация отдельных сторон деятельности и черты аутизации.

 

     В дошкольном возрасте наряду с задержками психомоторного и речевого развития, малым запасом знаний и сведений об окружающем мире, низким уровнем умений и навыков действия детей зачастую коррелируют с поступками родителей. Общеизвестно, что дошкольный возраст характеризует высокая подражательность по сохранившемуся впечатлению (в отличие от непроизвольного копирования в более ранние этапы жизни) предметным действиям, отношениям и неосознаваемым достаточно манерам поведения. В процессе игры находят отражение сначала отдельные действия взрослых лиц, а затем целые ситуации. Поэтому семейное воспитание, микросоциальные условия становятся решающими факторами развития и формирования личностных свойств. В младшем школьном возрасте подражание, еще сохраняясь, становится более избирательным и мотивированным, образуются привычки поведения, внутренняя личностная позиция.

 

Патологические факторы аномалий

 

     Результаты клинических и психолого-педагогических исследований выборочных групп детей младшего школьного возраста показали, что формирование характерологических аномалий у них происходит уже на ранних этапах социализации под влиянием следующих патогенных факторов:

 

     — наличие признаков резидуально-органического поражения ЦНС анте-, пери- и постнатального генеза;

 

     — микросоциальная и педагогическая запущенность;

 

     — неправильный тип воспитания в семье.

 

     Экспериментальное исследование показало нарушение устойчивости внимания, быструю утомляемость, отвлекаемость, некоторую слабость процессов памяти, снижение уровня выполнения мыслительных операций. Запас знаний и сведений об окружающем мире у этого контингента детей, как правило, несколько ниже возрастной нормы, речь с элементами недоразвития (III уровня), обнаруживаются отклонения в состоянии двигательных функций, дисграфические и дислексические ошибки. Низкие показатели успеваемости усугубляют уже проявившиеся в раннем и дошкольном возрасте эмоциональные нарушения, невротическую и неврозоподобную симптоматику, психоподобные расстройства, при этом формируется негативное отношение к процессу обучения, которое в одних случаях сочетается с протестными реакциями, импульсивностью поступков, аффективными вспышками, «уходом с себя», прогулами, трудностями взаимоотношений со сверстниками, а в других – с реакциями компенсации в виде агрессивности, драчливости, срывов занятий, немотивированного упрямства. Все это, наряду с «отвержением» таких детей сверстниками и имеющимися в большинстве случаев отрицательным влиянием родителей, затрудняет адекватную школьную адаптацию.

 

     При синдроме раннего детского аутизма у детей дошкольного и младшего школьного возраста заметны клинические проявления в эмоциональных реакциях, асинхронии формирования отдельных сторон интеллектуального, моторного и речевого развития.

 

     Характерны для них стереотипность игр, нарушения эмоциональных контактов, неадекватность поступков, связанных патологическими мотивами, своеобразие речи и мышления, негативные и агрессивные проявления. Успешность работы при этом определяется координацией мероприятий медико-педагогического и психотерапевтического характера, дифференцированных в зависимости от структуры расстройств.

 

     Таким образом, формирование поведенческих отклонений в группах риска происходит на самых ранних этапах социализации ребенка (начиная с неонатального периода и старше) при воздействии различных патогенных факторов. Следовательно, профилактическая реабилитация может эффективно осуществляться только в случае раннего выявления, раннего лечения и коррекции через посредство комплекса дифференцированных, психолого-педагогических и психотерапевтических воздействий.

 

Основные принципы профилактики

 

     Принципами профилактической реабилитации детей с высоким риском становления девиантного поведения являются:

 

     — предупреждение возникновения поведенческих аномалий;

 

     — раннее выявление аномалий поведения и предупреждение их дальнейшего развития;

-учет нозологической принадлежности больного;

 

     — комплексность лечебно-профилактических и коррекционных мероприятий;

 

     — дифференцированный подход к процессу лечения и занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также типологии поведенческих нарушений;

 

     — равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы;

— взаимопроникновение коррекционных и общепедагогических целей;

 

     — опора на сохраненные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой системы мер.

 

Профилактика и реабилитация

 

     В мероприятиях по первичной профилактике поведенческих патологических расстройств трудно переоценить значение системы научно обоснованных и целенаправленных мероприятий по пропаганде общегигиенических и психогигиенических знаний. В ней должны найти место и меры, направленные с одной стороны, на предотвращение экзогенных вредностей, начиная с периода беременности, а с другой – на создание благоприятных условий для гармоничного развития ребенка с первых дней жизни. Характер стимулирования потребности в эмоциях у ребенка (положительных или отрицательных), уход, соблюдение режима, сенсомоторное развитие в ранние периоды жизни – все это создает основу для дальнейшего психического развития.

 

     Профилактическая реабилитация объединяет ряд комплексных мероприятий, осуществляемых специалистами разного профиля:

 

     — медикаментозное лечение;

     — коррекционные психолого-педагогические занятия;

     — функциональная музыкальная игро-психо-терапия;

     — семейная психотерапия;

     — ритмика, ЛФК, физиотерапия;

     — общевоспитательные мероприятия.

 

Методы психокоррекции

 

     Один из аспектов системы комплексной терапии – психокоррекционный.

 

     Коррекционные занятия с детьми раннего возраста ежедневно по 15 – 20 минут индивидуально или в подгруппах по 3 – 4 человека.

 

     Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в 3 этапа.

 

     На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую и индивидуально игровую терапию. Задача первого этапа – вскрыть конфликты и устранить препятствия, мешающие адекватным формам поведения и установлению контакта.

 

     На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в соотвествии с общепринятыми нормами и возрастом.

 

     На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ставится задача научить корректным поведенческим реакциям в различных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.

 

     Коррекция поведения проводится в процессе основного вида деятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодолению вариантов задержек развития, которая включает:

 

     — преодоление имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи;

 

     — формирование процессуальной и затем ролевой игры;

 

     — ознакомление с окружающими.

 

     Как прием косвенного внушения широко используется библиотерапия. Эффективно проигрывание конфликтов с использованием ролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические особенности ребенка.

 

     Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию внимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педагогические и психо-терапевтические и служат задачам профилактической реабилитации в плане предотвращения становления патологических форм поведения.

 

     Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдромом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить количество отвлекающих моментов. С целью организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицированные варианты методики «Детский вариант корректурной пробы» (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии попеременно), «Зрительный диктант» (отыскивание в таблице 16 картинок, расположенных не по порядку), «Выбор по образцу» (отыскивание геометрических фигур одинакового цвета и размера среди других, расположенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК с целью затормозить избыточные двигательные импульсы полезно использовать метод включения «неожиданных музыкальных сигналов».

 

Психогигиенические мероприятия в семье

 

     В комплекс мероприятий по профилактической реабилитации входит также психогигиеническая и коррекционная работа с родителями и лицами ближайшего окружения. В этом плане используются:

 

     — индивидуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактике воспитания;

 

     — участие родителей и детей в «проигрывании конфликтов»;

 

     — обучение родителей приемам коррекционной работы с детьми;

 

     — обследование бытовых и общих жизненных условий семей.

 

     Возможности успешной психопрофилактической работы с данным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными, основной упор следует делать на активизацию помощи детям со стороны персонала медико-педагогических учреждений.

 

     Дальнейшая разработка концепции профилактической реабилитации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в работе специализированных медико-воспитательных учреждений и детских поликлиник является необходимым условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.

 

Мы рады помочь Вами и Вашим детишкам!

 

 

Поведенческие проблемы у дошкольников — презентация онлайн

Выполнила: СТУДЕНТКА СВФУ, ПИ
ГРУППЫ НДО-19 ЮМШАНОВА НАИНА
Поведенческие проблемы у дошкольников – это одна из
важнейших проблем современного общества. В литературе по
психологии, трудности в поведении детей дошкольного
возраста, рассматривается как отрицательное состояние,
возникающее на фоне трудноразрешимых личностных
конфликтов.
К психологическим причинам возникновения эмоционального
неблагополучия у детей относят особенности эмоционально –
волевой сферы, в частности нарушения адекватности его
реагирования на воздействия из вне, недостаток в развитии
навыков самоконтроля поведения.
Личность дошкольника формируется в семье. Родители, братья,
сёстры, бабушки, дедушки – самые близкие ребёнку люди. От
их взаимоотношений между собой, чувства привязанности и
взаимоподдержки зависит благополучие семейного климата.
Главным критерием благоприятного для эмоционального
развития ребёнка типа семейного воспитания являются
родительская любовь и привязанность членов семьи друг к
другу. С момента рождения формируются особенности
подходов, методов и приёмов общения родителей с детьми.
В семье, где царит покой, доброжелательность, живут
радость и теплота, душевное состояние ребёнка
отличается спокойствием, отсутствием серьёзных
нервно – психических перегрузок, ребёнок уверен в
себе и чувствует поддержку и понимание близких, его
принимают таким, каков он есть.
Часто встречаются семьи, где нередки ссоры,
недовольство друг другом и окружающими, где
атмосфера наполнена тревожностью и
напряжённостью, ребёнок невротизируется,
испытывает психо-эмоциональные проблемы, страхи
и недоверие к окружающим.
Наиболее часто встречающиеся трудности в
поведении и развитии детей дошкольного возраста:
неуправляемость;
грубость;
лживость;
агрессивность.
Осложнения психического и личностного развития ребёнка
обусловлены, как правило, двумя факторами:
• ошибками в воспитании;
• определённой незрелостью или минимальными
поражениями нервной системы.
Причины непослушания и упрямства у ребенка
1. Стремление родителей полностью контролировать ребенка,
не оставляя ему права выбора и возможности иметь
собственное мнение. Такие отношения влияют на жизнь
ребенка в будущем.
2. Еще одним фактором возникновения капризов и упрямства
являются различные изменения в жизни ребенка: режим
дня, место жительства, новые люди, большое количество
впечатлений. При возвращению к окружению и режиму,
поведение налаживается.
3. Усталость, голод, отсутствие сна делают ребенка очень
чувствительным, капризным и упрямым. Ему сложно
соответствовать требованиям родителей, если его
физические потребности не удовлетворены.
4. Вседозволенность (отсутствие общепринятых норм), вызванная
недостаточным вниманием родителей, провоцирует упрямство,
как способ привлечения внимания.
Непослушный ребенок. Что делать?
Упрямство, капризы и непослушание – это нормальные
поведенческие реакции, с помощью которых ребенок заявляет о
своих интересах и желаниях. Родителям необходимо запастись
терпением и внимательно отнестись к интересам ребенка.
Основная задача родителей — четкое соблюдение границ. Важно,
чтобы эти границы предоставляли пространство для инициативы
самого ребенка. Большая часть упрямства и капризов вызвана
отсутствием выбора. Возможность доступного выбора формирует
партнерские отношения и развивает у ребенка инициативу.
Если капризы, непослушание, упрямство становятся более
частыми или длительными, то скорее всего ребенок просто не
знает, как изменить ситуацию, ему нужна помощь родителя и
поддержка. Но он может просить об этой помощи только таким
образом, у него пока нет возможности понять что с ним
происходит и выразить это словами. Задача родителя – выслушать
его и подумать о том, с какими желаниями и переживаниями ему
так трудно справляться.
Если ребенок часто слышит отказ, то вскоре и взрослый начнет
слышать отказы.
Отклонения в поведении у старших дошкольников
В 5 лет выраженные трудности в поведении и в нервной
системе у мальчиков становятся более заметными. Они часто
проявляют повышенную эмоциональную чувствительность,
обидчивость и склонность легко расстраиваться, обладая в то же
время ещё достаточно выраженной боязливостью и чувством
вины.
Девочки в этом же возрасте чаще всего возбудимы, у них
выражены чувство вины и переживание случившегося, чаще
проявляются истерические черты поведения в виде
неустойчивости настроения, капризности, стремления быть в
центре внимания. Они также заметно более подвижны и
непоседливы.
Таким образом, мальчики в 5 лет более склонны к реакциям
тормозимости, а девочки к реакциям возбудимого круга.
В 6 лет мальчики начинают выявлять такой же характер
отклонений, как девочки в 5 лет, а именно: повышенную
возбудимость, недостаточно осознанное чувство вины и
переживание случившегося. Кроме того, они менее искренни и
более подвижны, чем раньше. Девочки же, наоборот, становятся
более сензитивными, хотя несколько упрямыми и неискренними.
Следовательно, можно говорить о наличии своеобразного
перекрёста в отклонениях в поведении у мальчиков и девочек в 5
лет и 6 лет. У мальчиков это сдвиг от тормозимости к возбудимости,
у девочек, наоборот, от возбудимости, если не к тормозимости, то к
повышенной эмоциональной чувствительности и ранимости.
Проблемы в поведении у детей – явление обычное и
преодолимое. Все нежелательные поступки , действия и
слова ребенка всегда имеют свои причины. И мудрость
родителей, матери, правильно определить причину такого
поведения, и тем самым предотвратить последующие
вспышки детской раздражительности. В дошкольном
возрасте нельзя принуждать ребенка к чему – то, иначе
можно добиться обратного эффекта. Необходимо
старательно и терпеливо объяснять ребенку, что от него
требуется, приучать с детства к дисциплине, знакомить с
элементарными правилами поведения в обществе,
прививать культуру поведения. Родителям необходимо
знать потребности и чувства своего ребенка.
Список литературы
1. https://nsportal.ru/user/262913/page/problemypovedeniya-rebenka
2. http://www.avgustcenter.ru/uslugi/psihologpsihoterapevt/povedencheskie-problemyneposlushanie-upryamstvo-i-kaprizy
3. https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnayapedagogika/2017/04/29/trudnosti-v-povedeniidetey-doshkolnogo-vozrasta

МАДОУ ЦРР д/с № 131

Консультационный пункт

 

На базе МАДОУ ЦРР д/с №131 открыт БЕСПЛАТНЫЙ консультационный пункт психолого-педагогической поддержки развития детей не посещающих дошкольное образовательное учреждение.

 

Семья — первоисточник и образец формирования межличностных отношений для ребенка, а родители — образцы для подражания. Не существует другого такого института, где так точно определяются закономерности формирования будущего человека. За поведенческими проблемами, особенностями детских взаимоотношений стоят взрослые — их взгляд на мир, позиция, поведенческие стереотипы. Проблемы ребенка невозможно решать без учета того, что он зависим от ситуации и окружения, в которых находится. Искренняя заинтересованность взрослых — родите­лей, педагогов создает хорошую возможность для развития позитивных детско-родительских взаимоотношений.

Одна из эффективных нетра­диционных форм работы с родителями — консультационный пункт.

 

Цели консультационного пункта – обеспечить преемственность семейного и общественного воспитания и образования, оказание квалифицированной педагогической помощи родителям (законным представителям) и детям дошкольного возраста, воспитывающимися на дому, поддержка всестороннего развития личности.

 

Задачи консультационного пункта

Оказание всесторонней помощи детям, не посещающим дошкольное образовательное учреждение, в целях обеспечения равных стартовых возможностей при поступлении в школу.

Оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по различным вопросам воспитания, обучения и развития ребёнка дошкольного возраста.

Оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения.

Проведение профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей дошкольного возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения.

 

Консультационный пункт предполагает взаимодействие между участниками, взаимный обмен опытом и знаниями по проблемам развития и воспитания детей, способствует углублению понимания и изменению их жизненных представлений. Основная категория родителей, которых ждут в консультативном пункте – это родители, дети которых не посещают ДОУ.  

 

Принципы организации работы консультационного пункта:

• принцип конфиденциальности: информация об особенностях ребенка и его семье не разглашается без согласия родителей;
• принцип комплексности: работа с ребенком и его семьей осуществляется командой специалистов разного профиля;
• принцип научности: информация, предоставляемая учреждением должна быть достоверной и иметь научную основу;
• принцип доступности: все информация для родителей дается в доступной форме без использования излишней терминологии.

 

 Организация деятельности консультационного пункта

— Консультативный пункт на базе ДОУ открывается на основании приказа заведующего образовательным учреждением при наличии необходимых санитарно-гигиенических, противоэпидемических условий, соблюдении правил пожарной безопасности, кадрового обеспечения, необходимых программно-методических материалов.

— Консультативный пункт работает согласно графику работы, утвержденному приказом руководителя.
— Непосредственную работу с родителями (законными представителями), детьми, не посещающими ДОУ, осуществляют специалисты консультативного пункта ДОУ (учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физкультуре, музыкальный руководитель, воспитатели в соответствии со штатным расписанием).

— Режим работы специалистов консультативного пункта определяется заведующим самостоятельно, исходя из режима работы ДОУ.

— Периодичность групповых занятий с родителями 1 раз в месяц, периодичность индивидуальных занятий определяется потребностью родителей (или законных представителей).

— Примерная тематика подгрупповых занятий определяется специалистами детского сада, но может меняться в соответствии с запросами родителей.

 Продолжительность занятия с детьми определяется возрастными и индивидуальными особенностями, но не более 20 минут. Консультирование родителей до 30 минут.

 

 Основное содержание деятельности консультационного пункта

 Организация психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям) в консультативном пункте строится на основе интеграции деятельности специалистов ДОУ.

 Консультирование родителей (законных представителей) может проводиться одним или несколькими специалистами одновременно.

 Количество специалистов, привлеченных к работе в консультативном пункте, определяется штатным расписанием ДОУ.

 В консультативном пункте организуются лектории, консультации, теоретические и практические семинары для родителей (законных представителей), диагностические обследования дошкольников специалистами ДОУ.

 За получение консультативных услуг плата с родителей (законных представителей) не взимается.

 

В рамках функционирования нашего консультационного пункта осуществляются следующие направления деятельности:

— консультативно-правовое;

— психолого-педагогическое;

— художественно-эстетическое;

— физкультурно-оздоровительное;

 

Формы работы:

(индивидуальные, подгрупповые, групповые)

— круглые столы;

— консультации;

— мастер – классы;

— тренинги с родителями;

— занятия и игры с детьми;

— совместные праздники развлечения.

 

 

Специалисты помогут определить особенности развития Вашего ребенка для подготовки ребенка к поступлению в ДОУ или школу, помогут решить проблемы общения как со сверстниками, так и со взрослыми. На консультацию к специалистам можно записаться по телефону: 64 – 39- 56

Но, если у Вас нет возможности посетить наш консультативный пункт, то Вы можете задать интересующий Вас вопрос по телефону: 64 – 39 — 56, и наши специалисты предоставят информацию на сайте нашего детского сада.

 

График работы консультационного пункта

Дни недели	Специалист (наименование должности Ф.И.О.)	Время работы в консультационном пункте
Вторник	Учитель –логопед Журавлева Наталья Вениаминовна	Индивидуальные консультации 14. 00 – 15.00
Среда	Музыкальные руководители Богачева Е.И. Вербицкая Н.Н.	Индивидуальные консультации 16.00 – 17.00 Групповые консультации для родителей (4-пятница месяца)
Пятница	Педагог – психолог Варкентин Светлана Валентиновна	Индивидуальные консультации 17.00 – 19.00 Групповые консультации для родителей (4-пятница месяца)
	Инструктор по физической культуре Бартош Светлана Юрьевна	Индивидуальные консультации 13. 00 -14.00 Групповые консультации для родителей (4 — пятница месяца)

     

ПЛАН РАБОТЫ КОСУЛЬТАТИВНОГО ПУНКТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

(ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) ДЕТЕЙ, НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОУ

 

Месяц	Тема/Мероприятие/Содержание	Формы       работы	Ответственный
Сентябрь               Октябрь	1.      Совещание при заведующем «Об организации представления муниципальной услуги по оказанию консультативной педагогической помощи семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому». 2. Выявление и приглашение в консультативный пункт семей, воспитывающих детей дошкольного возраста на дому.   1. «Как подготовить ребенка к тому, что в детском саду он будет оставаться без мамы». 2. Индивидуальная работа по запросу родителей	Консультация          Индивидуальная консультация	Е.А. Филимонова заведующий         Г.В. Артимович зам.заведующего     С.В. Варкентин, педагог-психолог
Ноябрь       Декабрь	1. «Адаптация ребенка к детскому саду» 2. «Нужно ли заранее знакомить ребенка с садиком, в который он скоро пойдёт»   3. «Детский сад: за и против» 4. Индивидуальная работа по запросу родителей.	Беседа   Консультация   Индивидуальная консультация	С.В. Варкентин, педагог-психолог,   Г.В. Артимович зам.заведующего   Н.В. Журавлева учитель-логопед
Январь	1. Проведение  организационного собрания с родителями детей, не посещающих ДОУ. 2. «Что должен уметь ребенок, который идет в детский сад». 3. Индивидуальная работа по запросу родителей.	Общее собрание   Консультация  Индивидуальная консультация	Г.В. Артимович Зам.заведующего   С.В. Варкентин, педагог-психолог
Февраль     Март	1.       «Питание – залог здорового образа жизни». 2.      Индивидуальная работа по запросу родителей. 1.      «Как приучить ребенка к горшку».   2. Индивидуальная работа по запросу родителей.	Консультация       Индивидуальная консультация	Г.В. Артимович Зам.заведующего     С.В. Варкентин, педагог-психолог
Апрель	1.     «Давайте поиграем» — игры на развитие фонематического слуха   2.    «Как научить ребенка не отбирать у других детей игрушки, делиться и не давать себя в обиду».   3. Индивидуальная работа по запросу родителей.	Игровая деятельность   Консультация	Н. В. Журавлева, учитель-логопед   С.В. Варкентин, педагог-психолог
Май	1. «Роль театра в жизни дошкольников».   2. «Круг детского чтения».   3. «Агрессивность у детей»     4. Индивидуальная работа по запросу родителей.	Лекция     Консультация   Индивидуальная Консультация     Индивидуальная консультация	Музыкальные руководители    Н.В. Журавлева, Учитель — логопед     С.В. Варкентин,  педагог-психолог

 

 

(PDF) Социальные навыки, эмоциональные и поведенческие особенности детей дошкольного возраста

СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1286

Чагдаш, А. (1997). Влияние языка общения на социальное развитие детей

в возрасте 4-5 лет [на турецком языке]. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Сельчук, Конья, Турция.

Шимен, Н. (2009). Уровень актуализации социальных навыков шестилетних детей в программе дошкольного образования

.Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Ататюрка, Эрзурум, Турция.

Денхэм, С., Блэр, К., Демлидер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах, С., и Куинэн, П. (2003).

Дошкольная эмоциональная компетентность: Путь к социальной компетентности? Развитие ребенка, 74(1),

238-256. http://doi.org/ck8

Дениз М.Э., Хамарта Э. и Ари Р. (2005). Исследование социальных навыков и уровней одиночества

студентов университетов в отношении их стилей привязанности в выборке турецких студентов.Social

Поведение и личность: международный журнал, 33(1), 19-32. http://doi.org/ck9

Экинчи-Вурал, Д. (2006). Воздействие семейной программы обучения социальным навыкам, подготовленной

в соответствии с целями, связанными с аффективными и социальными навыками в программе дошкольного образования

, по развитию социальных навыков детей [на турецком языке]. Неопубликованная магистерская диссертация,

Университет Докуз Эйлюл, Измир, Турция.

Элибол-Гюльтекин, С.(2008). Многофакторная оценка социальных навыков пятилетних детей [на турецком языке].

Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Анкары, Анкара, Турция.

Эпштейн, М. Х., Синхорст, Л. Л., Кресс, С. Дж., и Аллен, Э. А. (2009). Разработка и стандартизация

теста для измерения эмоциональных и поведенческих способностей детей дошкольного возраста. Журнал

Эмоциональные и поведенческие расстройства, 17, 29-37. http://doi.org/cmb

Гюлай, Х. (2009 г.). Отношения со сверстниками в дошкольном возрасте [на турецком языке].Журнал Университета Балыкесир

Институт социальных наук, 12(22), 82-93.

Гюлай, Х., и Акман, Б. (2009). Социальные навыки в дошкольном возрасте [на турецком языке]. Анкара: ПегемА.

Hartup, WW (1992). Отношения со сверстниками в раннем и среднем детстве. В VB Van Hasselt & M.

Hersen (Eds. ), Справочник по социальному развитию: взгляд на продолжительность жизни (стр. 257–284). Нью-Йорк:

Пленум.

Кандыр, А., и Алпан, Ю. (2008). Практика шкалы социально-эмоциональной оценки (ITSEA) на разных

социально-экономических уровнях [на турецком языке].Журнал турецких наук об образовании, 6 (1), 41–61.

Караилмаз Д. (2008 г.). Исследование взаимосвязи между эмоциональным коэффициентом и навыками социальной

адаптации детей, посещающих дошкольные классы [на турецком языке]. Неопубликованная магистерская диссертация,

Университет Гази, Анкара, Турция.

Карги, Э., и Эркан, С. (2004). Исследование проблемного поведения детей дошкольного возраста (образец Анкара

) [на турецком языке]. Журнал педагогического факультета Университета Хасеттепе, 27, 135–144.

Лэдд, Г. В. (1999). Отношения со сверстниками и социальная компетентность в раннем и среднем детстве.

Ежегодный обзор психологии, 50, 333-359. http://doi.org/cmc

Ladd, G. W., Kochenderfer, B.J., & Coleman, C.C. (1996). Качество дружбы как предиктор адаптации

детей раннего возраста к школе. Развитие ребенка, 67(3), 1103-1118. http://doi.org/

cmd

Лемериз Э. и Арсенио В. (2000) Интегрированная модель эмоциональных процессов и познания в социальной

обработке информации.Развитие ребенка, 71(1), 107-118.

Мави-Дервишоглу, К. (2007). Обзор факторов, влияющих на социальные навыки и поведенческие проблемы

6-летних детей в дошкольном возрасте [на турецком языке]. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Хасеттепе

, Стамбул, Турция.

Ондер, А. (2005). Отношения со сверстниками на дошкольном этапе: Актуальные темы на дошкольном этапе [In

Турецкий]. В А. Октай-Озгюр Полат Унуткан (ред.), стр. 131–146. Стамбул: Morpa Kültür.

Озтюрк-Самур, А., Дениз, М.Э., Дурмушоглу Салталы, Н., и Ари, Р. (2009). Шкала оценки поведения и эмоций

для детей в возрасте шести лет: исследование валидности и надежности [на турецком языке]. II. Устная презентация

на Конгрессе по развитию и образованию детей с международным участием,

Анкара, Турция, 7-9 октября.

Поведенческие характеристики детей в первый год посещения детского сада

Signell S: Поступление в детский сад: профилактический подход к охране психического здоровья населения. Общественное здравоохранение J 8 : 60–70, 1972.

Google Scholar

Чазан М., Джексон С.: Проблемы с поведением в начальной школе. J Child Psychol Psychiatry 12 :191–210, 1971.

PubMed Google Scholar

Коуэн Э: Решение проблем школьной адаптации. Psychol Sch 8 : 322–329, 1971.

Google Scholar

Patto M: Privação Cultural e Desenvolvimento Рио-де-Жанейро, Бразилия, Livraria Jose Olympio Editora, 1973.

Google Scholar

Zazzo B: Pour l’etude de l’adaptation. Enfance 1–2 : 99–131, 1976.

Google Scholar

Hartup W: Взаимодействие со сверстниками и социальная организация. В: P Mussen (Ed.) Руководство Кармайкла по детской психологии , New York, Wiley, 1970, стр. 361–456.

Google Scholar

Рейтер Дж., Юник Г.: Социальное взаимодействие в детских садах. Психология развития 9 : 319–325, 1973.

Google Scholar

Партен М: Социальная игра среди дошкольников. J Abnorm Soc Psychol 28 : 136–147, 1933.

Google Scholar

Барнс К.: Нормы дошкольных игр: репликация. Психологическое развитие 5 : 99–103, 1971.

Google Scholar

Смит П., Коннолли К.: Модели игр и социального взаимодействия у детей дошкольного возраста.В N. Blurton Jones (Ed.) Этологические исследования детского поведения , Лондон, Англия, Cambridge University Press, 1972, стр. 65–95.

Google Scholar

Готфрид Н., Сей Б.: Раннее социальное поведение: исходные данные о возрасте и поле скрытой популяции. J Genet Psychol 125 : 61–69, 1974.

Google Scholar

Джонс, Н. Блертон: Категории взаимодействия между детьми.В N. Blurton Jones (Ed.) Этологические исследования детского поведения , Лондон, Англия, Cambridge University Press, 1972, стр. 97–127.

Google Scholar

Раф Дж., Томас А., Чесс С. , Корн С.: Влияние детского сада на социальные взаимодействия. Am J Ортопсихиатрия 38 : 144–152, 1968.

PubMed Google Scholar

McGrew W: Этологическое исследование детского поведения , Нью-Йорк, Academic Press, 1972.

Google Scholar

McGrew W: Аспекты социального развития детей дошкольного возраста с акцентом на введение в группу. В N Blurton Jones (Ed.) Этологические исследования детского поведения , Лондон, Англия, Cambridge University Press, 1972, стр. 129–156.

Google Scholar

Hutt S, Hutt C: Прямое наблюдение и измерение поведения , Springfield, Illinois, Charles C Thomas, 1970.

Google Scholar

Хатт С., Хатт С., Унстед С. : Метод изучения поведения детей. Development Med Child Neurol 5 : 233–245, 1963.

Google Scholar

Quilich H: портативный программируемый звуковой таймер. J App Behav Anal 5 : 599–500, 1972.

Google Scholar

Siegel S: Непараметрическая статистика для поведенческих наук , Нью-Йорк, McGraw-Hill, 1956.

Google Scholar

Deutsch F: Влияние порядка рождения на показатели социальной активности дошкольников из низших классов. J Genet Psychol 127 : 325–326, 1975.

Google Scholar

Хонзик М., Макки Дж.: Половые различия в сосании пальца. J Pediatrics 61 : 726–732, 1962.

Google Scholar

Различия в проблемах поведения детей дошкольного возраста: последствия для родителей | Шала

Различия в поведенческих проблемах у детей дошкольного возраста: последствия для родителей

Мерита Шала

Аннотация

Социальное и эмоциональное развитие маленьких детей связано с тем, как маленькие дети относятся к себе, как они себя ведут и как они относятся к другим, особенно к людям, которые для них важны, например, к родителям, учителям и друзьям. Поведенческие проблемы часто концептуализируются в двух широких диапазонах: проблемы интернализации, которые выражаются во внутриличностных проявлениях, таких как тревога, депрессия и уход в себя; и внешние проблемы, которые проявляются в межличностных проявлениях, таких как гиперактивность и агрессия. Принимая во внимание долгосрочное влияние поведенческих проблем на успеваемость детей в более позднем возрасте, можно предположить, что различия в успеваемости детей могут быть связаны с характеристиками развития в раннем детстве.В этом исследовании изучалась изменчивость проблем поведения среди детей дошкольного возраста. Было 220 участников, родителей и воспитателей дошкольных учреждений, которые добровольно заполнили социально-демографический опросник и оценили поведение ребенка по опроснику поведения ребенка Ахенбаха (2-5 лет). Дети были из пяти муниципалитетов Косово. Дети состояли из 120 мальчиков и 100 девочек (средний возраст в месяцах = 48,56). Было обнаружено, что родители считали мальчиков более подверженными экстернализации проблем, чем девочек. Результаты выявили существенные различия в реакции родителей и учителей на проблемы поведения дошкольников. Настоящие результаты предоставляют важную информацию для последовательных программ раннего вмешательства для родителей.

DOI: 10.5901/jesr.2013.v3n7p716

Полный текст: PDF

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution 3.0 License.

Журнал образовательных и социальных исследований ISSN 2239-978X (печатная версия) ISSN 2240-0524 (онлайн)

Copyright © MCSER-Средиземноморский центр социальных и образовательных исследований

Чтобы убедиться, что вы можете получать от нас сообщения, добавьте параметр ‘mcser.org» в «безопасный список» вашей электронной почты. Если вы не получаете сообщения электронной почты в папку «Входящие», проверьте папки «Массовая почта» или «Нежелательная почта».

Борьба дошкольников | Учебный | Родители

Драки из-за игрушек, вспышки гнева, агрессия на игровой площадке или в классе: это обычное поведение среди дошкольников. Период между 2 и 5 годами является периодом экстремальных, быстрых изменений в развитии, и маленькие дети совершают эти переходы с разной степенью скорости и легкости.

Чтобы узнать больше о том, когда повседневное поведение может перейти черту во что-то более серьезное, мы поговорили с доктором Сьюзан Кэмпбелл, автором недавно исправленной и обновленной книги Проблемы с поведением в дошкольных учреждениях . Ее лучший совет? Обратите внимание, но постарайтесь принять все это с ходу. Как раз тогда, когда вы думаете, что справились с одним надоедливым поведением, ваш малыш справился с этим — и он занялся чем-то другим. «Быть ​​родителем дошкольника требует чувства юмора и чувства меры, — говорит доктор.Кэмпбелл.

Родители-ученики: Какие негативные черты поведения, возникающие в раннем детстве, удивляют родителей?
Доктор Кэмпбелл:  В раннем возрасте дети пытаются быть независимыми. Они многое хотят сделать, но не могут. Кроме того, их язык и навыки ведения переговоров не так сложны. Поэтому они расстраиваются и разыгрывают – вот тогда вы и начинаете замечать истерики. Малыши постоянно проверяют пределы своей компетентности, что естественно приводит к тому, что они часто говорят «нет».Родители вдруг обнаружат, что их жизнерадостный малыш ведет себя непокорно и неуступчиво. Это все нормальная часть развития ребенка.

SP: А как насчет агрессивного поведения между детьми, например, ударов, укусов или драк из-за игрушек?  
Д-р Кэмпбелл:  И снова такое поведение нормально. Однако они чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек, потому что у мальчиков позже развиваются языковые навыки, и поэтому у них меньше навыков, чтобы решать проблемы между собой. Они легче прибегают к агрессивному поведению.Вероятно, 95% случаев агрессивного поведения у малышей и дошкольников не вызывают беспокойства. Единственный случай, когда я бы сказал, что нужно беспокоиться, — это если плохое поведение обостряется, продолжается в течение длительного времени или возникает вместе с другими проблемами. Но если ваш дошкольник переживает месяц или два, когда он, его братья, сестры или сверстники, например, испытывают трудности с игрушками, вы не должны думать, что с вашим ребенком что-то «не так».

SP: Итак, все сводится к тому, как вы справляетесь с поведением.
Д-р Кэмпбелл:  Да, в этом возрасте важно то, как взрослые, учителя и родители справляются с негативным поведением. В случае нормального плохого поведения самое разумное, что могут сделать родители, — это быть последовательными и предвидеть моменты, когда могут возникнуть проблемы. Вы должны быть активными и избегать ситуаций, в которых могут возникнуть истерики. Многие родители инстинктивно знают это или могут научиться этому. Они могут отвлекать внимание, например, предлагая брату или сестре другую игрушку, когда двое детей из-за чего-то дерутся.Или предложите выбор, объясните вещи на уровне ребенка и заручитесь его сотрудничеством.

Отличным примером является супермаркет. В одном проходе вы увидите 3-летнего ребенка в истерике, а в другом вы увидите того же ребенка, который идет вместе со своей мамой и «помогает» ей делать покупки. Эта вторая мама, вероятно, делает покупки в подходящее время для своего ребенка, когда он не слишком устал и не голоден. Возможно, она заранее обсудила с ним, что они идут на рынок, что он может помочь, взяв с полки буханку хлеба, и что он может угостить их, когда они вернутся домой.

SP: В своей книге вы говорите, что некоторые негативные поступки — это вопрос восприятия. То, что один родитель считает очень плохим, другой может просто проигнорировать. Пожалуйста, объясни.
Д-р Кэмпбелл:  Если родитель воспринимает плохое поведение своего ребенка как проблему, а это не так, то, как она справляется с этим, может иметь значение. Она может сделать из этого проблему, сделать из этого большую проблему, а может принять это спокойно.

Родители могут не понимать, на что в данный момент способен их ребенок.Они могут назвать что-то проблемой — истерику в супермаркете или очень агрессивную игру со сверстниками — это не проблема. Что очень часто, так это то, что родители будут озабочены проблемой, которая происходит с их ребенком в данный момент. Это легко сделать. Ваш ребенок кусал других детей, или у него недели и недели борьба с игрушками или другие проблемы с поведением, и вы думаете, что это никогда не закончится. Но тогда это происходит. В конце концов, пока существуют крепкие, теплые, поддерживающие отношения между родителями и детьми, многое улучшится само по себе.

SP: Как родитель может узнать, связано ли агрессивное поведение с более глубокой проблемой?
Д-р Кэмпбелл:  Вполне может быть определенный стрессор, который заставляет ребенка действовать. В такой ситуации родителям полезно сделать шаг назад и взглянуть на то, что происходит. Это может быть что-то очевидное, например, появление в доме нового ребенка или переезд. Но иногда это что-то, о чем вы даже не подозревали, напрямую повлияет на вашего ребенка, например, проблема, которая возникла у вас на работе.Стресс, который вы чувствуете, просачивается к вашему ребенку. Он может реагировать на то, что вы заняты больным родителем. И, конечно же, если родители разводятся, они оба могут быть настолько поглощены своими проблемами, что даже не осознают, насколько сильно это влияет на их детей. Опять же, важно понимать, что дети очень устойчивы. У них может быть проблема, связанная с определенным стрессом, и через несколько месяцев они в порядке. Долговременные повреждения бывают очень редко.

SP: В каком возрасте агрессивное поведение становится более проблематичным?
Доктор Кэмпбелл:  Чем старше становится ребенок, тем больше беспокоит его агрессия. В 3 года не стоит так сильно волноваться; 3-летние дети все еще учатся саморегуляции, тому, как контролировать себя. Но в 4 года они должны уметь саморегулироваться. Четырехлетним детям, которые кусаются, бьются, ведут себя агрессивно и непослушно, может потребоваться вмешательство. В этом случае я бы предложил родителям проконсультироваться с педиатром.Врач вашего ребенка может иметь большой опыт в решении этих проблем и должен быть первой линией защиты.

SP: Как лучше всего справляться с агрессией?
Д-р Кэмпбелл:  Что вы говорите и как вы эмоционально реагируете, имеет большое значение. Во-первых, задайте ребенку вопросы: Когда вы кусаете Джонни, как вы думаете, что он чувствует? Во-вторых, пусть ваш ребенок знает, как его поведение заставляет вас чувствовать. Когда между родителем и ребенком хорошие отношения, ребенок действительно воспримет это, если узнает, что вы расстроены его поведением.Он может многое потерять, расстроив вас.

SP: Что происходит, когда ребенок ведет себя хорошо дома, но его воспитатель сообщает о плохом поведении?
Доктор Кэмпбелл:  Когда это происходит — или наоборот — вы хотите знать, что происходит в обоих этих местах. Допустим, это единственный ребенок у спокойных родителей, и он посещает дошкольное учреждение, шумное и хаотичное. Это может спровоцировать плохое поведение ребенка в школе, не привыкшего к шуму и суматохе.Обратное может быть правдой. Школа спокойна и структурирована, а дома царит хаос. Так ребенок «отпускает» в школу. Вы должны были бы посмотреть на то, что вызывает поведение. Это определенно признак того, что где-то происходит что-то, на что нужно обратить внимание.

SP: Как вы относитесь к проблеме исключения детей из дошкольных учреждений за проблемы с поведением?
Д-р Кэмпбелл:  Возможно, это неизбежно. Чем чаще дети собираются вместе в группах в более раннем и младшем возрасте — в детских садах, дошкольных учреждениях — тем больше вероятность того, что вы увидите проблемы с поведением, потому что будут дети, которые, вероятно, не готовы к структурированной групповой обстановке.В прошлом им, возможно, не приходилось сталкиваться с этим, пока они не стали немного старше. Дети развиваются по-разному: может быть, этому ребенку будет лучше дома или под присмотром один на один еще год. Когда ребенок представляет проблему в дошкольном учреждении, часто это агрессия по отношению к сверстникам, и часто жалуются другие родители. Было бы хорошо, если бы все — родители, учителя, опекуны — могли остановиться и попытаться понять, почему это происходит, и поработать над этим, а не выгонять ребенка, но это не всегда возможно.Школы должны быть обеспокоены ребенком, который разрушает всю группу; и они не могут рисковать расстраивать всех. Но будьте уверены, самые агрессивные малыши и непослушные дошкольники не станут правонарушителями, асоциальными или даже плохо приспособленными.

Скрининг проблем деструктивного поведения у детей дошкольного возраста в учреждениях первичной медико-санитарной помощи

Подкаст

---

Канадское педиатрическое общество разрешает печатать отдельные копии этого документа с нашего веб-сайта.Чтобы получить разрешение на перепечатку или воспроизведение нескольких копий, ознакомьтесь с нашей политикой в ​​отношении авторских прав.

Совместное заявление с Канадской академией детской и подростковой психиатрии.

Основной автор(ы)

Элис Чарах, Стейси Агераниоти Беланже; Канадское педиатрическое общество, Джон Д. Макленнан, Мэри Кей Никсон; Канадская академия детской и подростковой психиатрии, Комитет по психическому здоровью и отклонениям в развитии

Paediatr Child Health 2017;22(8):478–484

Abstract

Деструктивное поведение детей дошкольного возраста является значительным фактором риска и потенциальными компонентами , нарушения развития нервной системы и психического здоровья.Некоторое непослушание, приступы гнева и агрессия в возрасте от 2 до 5 лет являются нормальными и преходящими. Тем не менее, следует выявлять проблемные уровни деструктивного поведения, особенно когда оно сопровождается функциональными нарушениями и/или значительным дистрессом, поскольку раннее вмешательство может улучшить траектории исходов. Это заявление о позиции обеспечивает подход к раннему выявлению с использованием клинического скрининга при периодических медицинских осмотрах с последующим систематическим обследованием психического здоровья, которое включает стандартные меры.Практикующий врач должен учитывать ряд факторов окружающей среды, развития, семьи и отношений между родителями и детьми, чтобы оценить клиническую значимость деструктивного поведения. Варианты в рамках плана ведения включают регулярный мониторинг, сопровождаемый рекомендациями по охране здоровья и советами для родителей, направление на тренинг по поведению родителей в качестве основного вмешательства, основанного на фактических данных, и направление в специализированную помощь для детей дошкольного возраста со значительным деструктивным поведением, сопутствующими заболеваниями или психическими заболеваниями или которые не реагируют на вмешательства первой линии.

 

Ключевые слова: СДВГ; Проблемы с поведением; СТРАННЫЙ; дошкольники; Первая помощь; Скрининг

ПРЕДПОСЫЛКИ

Деструктивные поведенческие проблемы, такие как сильные вспышки гнева, агрессия и постоянное неподчинение, затрагивают от 9% до 15% детей дошкольного возраста [1]. Помимо неблагоприятного воздействия на текущую функцию ребенка и увеличения стресса в семье, такое поведение представляет собой факторы риска и/или потенциальные компоненты ряда нарушений развития нервной системы и психического здоровья. Примеры сопутствующих расстройств включают синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), оппозиционно-вызывающее расстройство (ОВР), расстройство поведения, тревожные и аффективные расстройства, а также когнитивные и языковые нарушения [1]. У значительной части детей дошкольного возраста как клинические, так и субклинические уровни деструктивного поведения могут сохраняться в первые годы начальной школы [2]–[4], подвергая детей риску ухудшения успеваемости, физического и психического здоровья в подростковом и взрослом возрасте [2]. 5]–[7].Качество жизни детей с деструктивными расстройствами и их семей ниже, а затраты общества на учебу, социальную поддержку, здравоохранение и уголовное правосудие выше, чем у типично развивающихся детей [8]–[10].

Одно канадское исследование показало, что от 25% до 30% детей не готовы к школе в плане развития, когда они приходят в младшие классы детского сада [11]. Пробелы в поведенческой и эмоциональной саморегуляции могут помешать ребенку успешно участвовать в школьной жизни. В этой возрастной группе такие пробелы могут проявляться как деструктивное поведение, и, если они выявлены на ранней стадии, вмешательство может принести пользу.

ВЫЯВЛЕНИЕ НАРУШАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Социальное, эмоциональное и поведенческое функционирование детей в возрасте от 2 до 5 лет может существенно различаться в зависимости от уровня их развития и конкретных условий окружающей среды и условий ухода. Частота агрессии и вспышек гнева обычно достигает максимума в возрасте около 3 лет и для многих детей представляет собой преходящую стадию развития, а не клинически значимую проблему [12].Поведение, которое считается нормативным в возрасте трех лет, может указывать на клинически значимую проблему или расстройство в возрасте пяти лет. Большинство детей обретают контроль над агрессивными импульсами и развивают просоциальные навыки в ответ на структуры и ожидания, установленные их родителями и воспитателями, а также просто взрослея [13]. Сопутствующие трудности могут иметь значение. Например, одно исследование показало, что у детей дошкольного возраста только с ОВР вряд ли будет диагностировано расстройство в возрасте восьми лет по сравнению с детьми, у которых ОВР сочетается с тревожным или аффективным расстройством или с СДВГ [14].

Основная нерешенная проблема заключается в том, как отличить детей с деструктивными расстройствами, которые, вероятно, выиграют от раннего выявления, оценки и вмешательства, от детей, чье деструктивное поведение, вероятно, будет следовать нормальной траектории развития с небольшим вмешательством или без него. Однако распознавание проблемного деструктивного поведения включает в себя нечто большее, чем оценку того, разрешится ли проблема сама по себе. Клиницисты также должны выявлять ситуации, в которых поведение ребенка вызывает значительный дистресс или мешает нормальному адаптивному функционированию ребенка и семьи.

Один из подходов к решению этих сложных вопросов заключается в рассмотрении паттернов во всех сферах или аспектах разрушительного поведения: неподчинение, агрессия и потеря самообладания [15]. Хотя бывает сложно отличить нормальное для развития поведение от нетипичного у детей дошкольного возраста, особенно при рассмотрении вспыльчивости и непослушания, в некоторых случаях частота, интенсивность и продолжительность указывают на то, что поведение ребенка нетипично. Такое поведение встречается менее чем у 5% педиатрического населения и может рассматриваться как потенциальные индикаторы проблемы или как «красные флажки», требующие оценки или мониторинга [16].Некоторые примеры приведены в Таблице 1. Группа деструктивного поведения считается находящейся на уровне расстройства при соблюдении следующих критериев:

• Поведение нетипично для возраста развития ребенка и сохраняется в течение 6 месяцев и более,
• Поведение возникают в разных ситуациях и приводят к нарушению функционирования и/или
• Поведение вызывает значительный дистресс как у ребенка, так и у семьи [17].

Таблица 1
:
Известный родительские примеры Нормативных по отношению к проблемные показатели проблемы
Размер	Нормативное плохое поведение	Индикатор проблемы
Неподчинение	Говорит «нет», когда ему говорят что-то сделать	Неподобающим образом ведет себя опасно (например,g. , отказывается держать родителя за руку и вместо этого выбегает на улицу)
Агрессия	Ведет себя агрессивно, когда расстроен, сердит или расстроен	Ведет себя агрессивно, пытаясь получить то, что он или она хочет
Потеря самообладания	Теряет самообладание или впадает в истерику, когда устал, голоден или болен	Имеет ежедневные приступы гнева; имеет истерики продолжительностью более 5 минут*
*Нет единого мнения относительно порога, при котором истерики ребенка переходят от нормальных к атипичным.Тем не менее, факторы, учитываемые во время оценки, включают частоту (например, ежедневно или в повторяющихся группах), интенсивность (например, с агрессивным поведением, таким как удары, укусы или пинки) и продолжительность (например, > 5 минут за приступ). Данные взяты из ссылки. (16).

СХЕМА ОЦЕНКИ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ

Деструктивное поведение детей дошкольного возраста связано со сложным взаимодействием ребенка и окружающей среды. Вообще говоря, биоэкологическая структура исследует маленького ребенка в контексте его или ее семьи и сообщества [18].Практикующий врач должен систематически рассматривать отдельного ребенка, семью и окружающую среду. Эта биоэкологическая основа также может быть использована для завершения оценки психического здоровья и разработки плана лечения.

На уровне ребенка узнайте о характере и стойкости деструктивных симптомов и их триггерах, особенно отмечая, что ухудшает или улучшает проблемное поведение. В таблице 2 перечислены области, требующие оценки. Оценка адаптивного функционирования ребенка в разных условиях прояснит распространенность и тяжесть нарушений.Также важно отметить защитные факторы — сильные стороны ребенка и семьи, такие как познание, стабильная работа или поддерживающая семейная сеть.

Детский окружающей среды1616363636 Эмоциональное регулирование (например, чрезмерные страхи или злые вспышки)

Таблица 2.
Факторы для оценки при оценке
	Семейный
Познавательные уровни	Родитель * -child взаимодействия	Поддержка семьи и качество социальной сети
Язык и общение (напр. g., задержки и нетипичные модели поведения)	Продолжительная разлука с родителем*	Качество ухода за ребенком или альтернативные меры по уходу
Социальные навыки	Медицинское или психическое здоровье родителей*	Особенности поведения по соседству
родительский * статус занятости	домохозяйство
внимание, чрезмерное внимание и импульсное регулирование	жилье или отсутствие питания
Установка и сон насилие в семье
Адаптивное функционирование	Наличие жестокого обращения с детьми или безнадзорности Практика воспитания
1 M

Существует несколько конкретных состояний здоровья, которые могут способствовать деструктивному поведению. Как правило, ребенок должен быть обследован на наличие нарушений слуха и зрения, а также нарушений в кормлении и сне. Чрезмерная импульсивность, гиперактивность и невнимательность могут сигнализировать о раннем СДВГ. Задержки речи и социальной коммуникации могут быть связаны с первичным языковым или коммуникативным расстройством или с ранее не идентифицированным расстройством аутистического спектра.Чрезмерные и постоянные тревоги или страхи могут сигнализировать о разлуке или других тревожных расстройствах.

На семейном уровне взаимоотношения родителей и детей являются ключевыми областями наблюдения и исследования. Теплые, заботливые отношения с отзывчивыми опекунами (особенно с родителями или альтернативными основными опекунами) являются ключевыми защитными факторами для любого ребенка [19]. Перерывы в уходе из-за отсутствия родителей, плохого психического или физического здоровья или озабоченности другими приоритетами могут способствовать деструктивному поведению.Семейная дисфункция, насилие в семье, финансовый стресс или болезнь члена расширенной семьи могут помешать родителю поддерживать заботливое отношение, распорядок дня и эффективные методы воспитания, которые являются основополагающими элементами в построении и поддержании поведенческой и эмоциональной саморегуляции [20]. [21]. Анализ текущих методов воспитания и подходов к проблемному поведению может выявить возможности для вмешательства. Например, деструктивное поведение и тревожность могут быть ответом на ожидания взрослых, которые слишком высоки для когнитивных способностей ребенка, особенно в контексте, когда у ребенка может быть общая задержка развития [22].Поведенческие модели могут меняться по мере изменения родительских фигур или условий, при этом поведение различается в зависимости от условий: например, между домом и уходом за ребенком. Изучение таких изменений и различий может дать понимание этиологии и указать, где лучше всего вмешаться.

Однако даже после завершения систематической оценки некоторых детей трудно классифицировать как имеющих симптомы или степень функционального нарушения, необходимые для уверенного установления наличия расстройства.Лучшим подходом в таких ситуациях может быть договор с семьей о серии регулярных посещений для наблюдения за поведенческой траекторией ребенка в течение нескольких месяцев. С практической точки зрения время направления в специализированные службы зависит от местного доступа и времени ожидания, а также от готовности родителей принять направление.

ВЫЯВЛЕНИЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПЕРВИЧНОЙ МЕДИКО-МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ

Врачи-практики оказывают неотложную помощь, выявляя проблемное поведение и помогая семьям получить доступ к необходимым ресурсам [23].Распространенность психических расстройств среди детей дошкольного возраста аналогична таковой у детей старшего возраста и составляет от 10 до 15 % [1]. Однако есть свидетельства того, что в педиатрических учреждениях поведенческие расстройства у детей дошкольного возраста выявляются недостаточно, как и у детей школьного возраста [24]. Факторы, способствующие неполной диагностике, включают нехватку времени, отсутствие обучения методам выявления, оценки и лечения детских психических расстройств, а также ограниченное количество и доступность специалистов, к которым можно направить детей и семьи [23].

Возможности для идентификации возникают всякий раз, когда родители выражают обеспокоенность поведением ребенка, его эмоциональностью, социальными навыками или своими собственными трудностями в воспитании детей. Поскольку во время регулярных посещений офиса часто бывает мало времени для систематического изучения социально-эмоционального здоровья, врачи должны резервировать дополнительное время для оценки, когда это оправдано [25]. Посещения ребенка также дают возможность узнать о недавних изменениях в окружении ребенка или об эффективности стиля воспитания, если родители не сообщают о своих опасениях спонтанно.

Конкретные методы систематического изучения поведения включены в стандартизированные руководства по поддержанию здоровья или в качестве мер скрининга, сообщаемых родителями. Такие подходы подробно описаны в следующих разделах.

ROURKE BABY RECORD И ABCdaire

Текущие рекомендуемые методы мониторинга здоровья и развития детей в возрасте до 5 лет в Канаде охватываются Rourke Baby Record (RBR) [26] и ABCdaire (Université de Montréal, https:/ /enseignement. chusj.org/fr/Формирование-продолжить/ABCdaire). Использование RBR рекомендуется при посещениях ребенка и одобрено Колледжем семейных врачей Канады и Канадским педиатрическим обществом. В 2014 году он был обновлен и теперь включает рекомендации по скринингу развития во время 18-месячного визита. Оба руководства поддерживают систематический, всесторонний и неторопливый подход к периодической оценке развития ребенка, включая выявление и мониторинг рисков для здоровья, особенно социально-эмоциональных факторов риска.Особенно важно спросить родителей, есть ли у них какие-либо опасения по поводу поведенческого или эмоционального функционирования их детей. В Таблице 3 предлагаются некоторые открытые вопросы, которые могут помочь получить информацию о поведенческих или эмоциональных функциях ребенка в различных условиях, а также оценить связанный с ним дистресс у ребенка и семьи. Таблица 3 Вопросы для получения информации о поведенческих или эмоциональных функцияхИспытываете ли вы (или любой другой опекун) трудности с тем, чтобы заставить вашего ребенка выполнять ваши просьбы?

2. Высказывалось ли когда-нибудь воспитателю дошкольного учреждения (или работнику службы по уходу за детьми) обеспокоенность по поводу готовности вашего ребенка к поступлению в школу?

3. Беспокоит ли вас способность вашего ребенка общаться или осваивать новые навыки?

4. Вас беспокоит, как ваш ребенок ладит с другими детьми дома или в обществе?

5. Есть ли у вас какие-либо другие опасения по поводу эмоций, поведения или социального функционирования вашего ребенка?

СТАНДАРТНЫЕ МЕРЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Использование стандартизированных мероприятий скрининга может помочь в оценке и выявлении проблемного деструктивного поведения или симптомов проблем с психическим здоровьем у детей дошкольного возраста.Большинство анкет могут быть заполнены родителем или другим основным опекуном, учителями или воспитателями. Некоторые практикующие врачи предпочитают заполнять анкету до встречи с целью выявления поведенческих проблем, чтобы вопросы можно было просмотреть во время оценки [27].

В таблице 4 перечислены характеристики обычно используемых стандартизированных показателей для детей дошкольного возраста. Как и многие скрининговые тесты, они более эффективны для исключения серьезных проблем, чем для подтверждения диагноза.Некоторые меры лучше всего использовать для выявления случаев заболевания, то есть для выявления детей, нуждающихся в дальнейшем систематическом обследовании. Другие, такие как контрольный список поведения ребенка, можно использовать в рамках диагностической оценки для количественного определения параметров широкого круга проблем. Как и в случае с другими процедурами скрининга, использование стандартизированной меры скрининга для оценки нарушений в этой возрастной группе может привести к ложноположительным и ложноотрицательным результатам. К ложноположительным рискам относятся: беспокойство родителей по поводу того, что у их ребенка может быть или может развиться серьезное расстройство поведения; стигма, связанная с вмешательствами в области психического здоровья; и риски направления к специалисту для ненужной оценки или вмешательства. К ложноотрицательным рискам относятся: продолжительные негативные взаимодействия родителей и детей; отсроченное лечение, ведущее к более дорогим и трудоемким вмешательствам в будущем; и упущенные возможности для предотвращения или смягчения негативных последствий для академического, социального и психического здоровья. Доказательств пока недостаточно, чтобы поддержать рутинное использование стандартизированных мер для раннего выявления проблем психического здоровья у детей [24]. Однако пропаганда гораздо более раннего выявления и вмешательства является важным направлением современной политики общественного здравоохранения [19].

Дополнительные меры скрининга психического здоровья доступны на веб-сайте Канадского педиатрического общества: www.cps.ca/en/tools-outils/mental-health-screening-tools-and-rating-scales.

НАЧАЛЬНЫЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВА

Предварительные рекомендации для руководства должны основываться на проблемах, выявленных в ходе первоначального скрининга и оценки. Первые инициативы могут включать назначение визитов для завершения аспектов систематической оценки, направление к специалисту и/или попытки раннего вмешательства.Для детей, чье поведение находится в пределах пограничного или рискованного диапазона, или поведение которых кажется нормативным, может быть адекватным упреждающее руководство для родителей по эффективной дисциплине и психологическому воспитанию (включая направленное чтение). Темы могут включать в себя ожидания, соответствующие возрасту, преимущества распорядка дня и необходимость того, чтобы родители и другие опекуны были последовательны в своих ожиданиях в отношении поведения ребенка.

Для детей с проблемным деструктивным поведением программы обучения родителей, основанные на фактических данных, обычно являются рекомендацией вмешательства первой линии [28].Обучение поведению родителей может проводиться в индивидуальном или групповом формате и должно предусматривать интенсивное развитие родительских навыков с использованием подробных инструкций, моделирования, практики и обратной связи. Изменение устоявшихся моделей воспитания и развитие новых, более эффективных навыков управления серьезным деструктивным поведением может быть трудным делом даже для компетентных родителей. Навыки воспитания, которым обучают в групповых программах, основанных на фактических данных, обобщены в Таблице 5 [29].

Таблица 5.
Особенности, общие для доказательств на основе доказательств Группа родительских учебных программ
	4		Навыки воспитания детей преподавали
1. Интерактивный, совместная группа 2. Опора 3. Описание основных принципов воспитания 4. Обсуждение ожиданий, соответствующих уровню развития 5. Наблюдение за взаимодействием родителей и детей 6.Моделирование родительских навыков (другими) 7. Практика родительских навыков (ролевая игра) 8. Домашние задания для практики с ребенком 9. Переосмысление бесполезных представлений о воспитании детей 10. Переосмысление бесполезных моделей мышления о ребенке	1. Обеспечьте позитивное и заботливое взаимодействие родителей и детей 2. Установите ожидания, соответствующие уровню развития ребенка 3. Дайте четкие, последовательные ожидания, ограничения и распорядок дня 4.Выявление триггеров положительного и отрицательного поведения (например, усталости, голода, разочарования) 5. Используйте положительные родительские навыки, такие как существенное вознаграждение (например, похвала или доступные предметы/занятия) за избранное положительное поведение ребенка 6. Уменьшение отрицательного или резкое взаимодействие родителей и детей 7. Игнорировать незначительное негативное поведение (например, «Выбирай свою битву») 8. Выборочно применять тайм-ауты (т. g., ограниченная продолжительность тайм-аута) 9. Работа в команде с другими родителями и опекунами 10. Общение с персоналом по уходу за детьми или школьными учителями

10-сеансовая программа поведенческого тренинга для родителей была успешно реализована в педиатрической практике по месту жительства, при этом деструктивные дошкольники выиграли от улучшения взаимодействия родителей и детей и улучшения поведения (по сравнению с контрольной группой из списка ожидания) через 12 месяцев после завершения программы [30].Однако немногие практики в Канаде имеют ресурсы для проведения такой программы «внутри компании». Всегда следует рассматривать направление в официальную программу.

В Канаде доступен ряд программ для родителей, основанных на фактических данных, в зависимости от того, где проживает семья. К ним относятся «Triple P» (www.triplepontario.ca/en/practitioner_regions/north.aspx: www.manitobatriplep.ca), родительские программы Incredible Years (http://incredibleyears. com) и программы, предлагаемые в отдаленных и сельских районах. через Strongest Families (http://strongestfamilies.ком). Однако важно признать, что, хотя эффективность всех этих программ доказана, не все дети со значительным деструктивным поведением или их семьи получают пользу от таких вмешательств. Кроме того, для некоторых семей их может быть недостаточно в качестве «автономных» вмешательств. Другие программы могут быть доступны в общинах по всей Канаде, и специалисты-практики должны ознакомиться с местными ресурсами, услугами, которые они предоставляют, и доказательствами их эффективности. Однако в Канаде распространены недостаточно финансируемые и недооцененные родительские программы [31].

Хотя не все дети и родители реагируют на родительские вмешательства первой линии, они все же могут обеспечить существенную «поддержку» для позитивного изменения поведения и являются основным строительным элементом психиатрической помощи детям с деструктивным поведением. Для детей, которые ведут себя разрушительно в первую очередь в дошкольных учреждениях или учреждениях по уходу за детьми, поведенческие вмешательства, основанные на фактических данных, были разработаны и для педагогов [32].

В исключительных случаях можно рассмотреть возможность использования лекарств в сочетании с поведенческими подходами.Хотя есть некоторые доказательства безопасного и эффективного использования лекарств в этой популяции [33], практикующие врачи, как правило, должны воздерживаться от назначения фармакотерапии деструктивного расстройства, не попробовав предварительно научно обоснованное поведенческое вмешательство [28]. Клинический опыт показывает, что дети, которые не реагируют адекватно на правильно реализованную родительскую программу поведенческого обучения, могут иметь особенно тяжелое расстройство, осложняющую сопутствующую патологию, ошибочный диагноз или особенно сложную психосоциальную среду.Примеры последних включают детей, которые стали свидетелями межличностного насилия и/или подверглись физическому или сексуальному насилию, что требует дополнительного вмешательства и/или участия органов по охране детства. Родитель с психическим расстройством может представлять собой особенно сложную ситуацию, требующую отдельных и/или дополнительных вмешательств и своевременного направления в более специализированные и интенсивные службы психосоциальной и общественной поддержки.

SUMMARY

Деструктивное поведение может быть серьезной проблемой для родителей, опекунов и их детей дошкольного возраста.Они также могут быть «маркерами» текущего или будущего риска для психического здоровья. Проблемное деструктивное поведение может вызывать дистресс, мешать функционированию и развитию, ограничивать семейную деятельность, ставить под угрозу отношения со сверстниками и ограничивать доступ к качественному уходу за детьми. Изучение интенсивности, частоты и характеристик сложного поведения, наряду с оценкой адаптивного функционирования, поможет определить, какие проблемы могут быть преходящими и нормальными для развития, а какие требуют сосредоточенного внимания или вмешательства.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Следующие рекомендации основаны на текущем клиническом консенсусе и будут периодически пересматриваться по мере поступления новых данных. В рамках обычного ухода за детьми в возрасте от 2 до 5 лет практикующие врачи, которые на практике наблюдают детей и семьи, должны:

• Всегда спрашивать о социальных, эмоциональных и поведенческих проблемах во время периодических медицинских осмотров. Зарезервируйте дополнительное время для завершения оценки, когда это необходимо.
• При выявлении проблем используйте стандартные меры, чтобы помочь определить, попадает ли поведение в нормативный, пограничный или рискованный или клинически значимый диапазон.Инструменты скрининга могут дополнять клиническую оценку при определении необходимости дальнейшего обследования или вмешательства.
• Рассмотрите основанные на фактических данных программы обучения родителей в качестве вмешательства первой линии для детей со значительным деструктивным поведением.
• Обеспечьте родителей упреждающим руководством и психологической подготовкой, включая направленное чтение, когда поведение ребенка попадает в пограничный диапазон/диапазон риска.
• Обратитесь в специализированные, более интенсивные службы для детей с серьезными поведенческими проблемами, осложненными сопутствующими заболеваниями, или не отвечающих на вмешательства первой линии.

Благодарности

Это заявление было рассмотрено Общественным комитетом педиатрии Канадского педиатрического общества, а также представителями Канадской академии детской и подростковой психиатрии и Колледжа семейных врачей Канады.

---

КОМИТЕТ CPS ПО ПСИХИЧЕСКОМУ ЗДОРОВЬЮ И ИНВАЛИДНОСТИ РАЗВИТИЯ

Члены: Дебра Эндрюс, доктор медицины (председатель), Стейси Агераниоти Беланже, доктор медицины (предыдущий председатель), Элис Чарах, доктор медицины, Бренда Кларк, доктор медицины (бывший член), Марк Фельдман, доктор медицины (представитель правления). ), Бенджамин Кляйн, доктор медицины, Дафна Корчак, доктор медицины, Олива Ортис-Альварес, доктор медицины

Связи: Клэр Грей, доктор медицины, Канадская академия детской и подростковой психиатрии; Энджи И.П., доктор медицинских наук, секция педиатрии развития CPS; Авен Пойнтер, доктор медицины, Отдел психического здоровья CPS

Основные авторы: Алиса Чарак, доктор медицины; Stacey Ageranioti Bélanger MD, John D McLennan MD, Mary Kay Nixon MD

---

Ссылки

1. Egger HL, Angold A.Распространенные эмоциональные и поведенческие расстройства у детей дошкольного возраста: клиническая картина, нозология и эпидемиология. J Детская психологическая психиатрия 2006; 47 (3–4): 313–37.
2. Баркли Р.А., Шелтон Т.Л., Кроссвейт С. и др. Дети дошкольного возраста с разрушительным поведением: трехлетний результат как функция адаптивной инвалидности. Дев Психопат 2002; 14 (1): 45–67.
3. Бафферд С.Дж., Догерти Л.Р., Карлсон Г.А., Роуз С., Кляйн Д.Н. Психические расстройства у дошкольников: преемственность от 3 до 6 лет. Am J Psychiatry 2012;169(11):1157–64.
4. Лавин Дж.В., Аренд Р., Розенбаум Д., Биннс Х.Дж., Кристоффель К.К., Гиббонс Р.Д. Психические расстройства с началом в дошкольном возрасте: I. Устойчивость диагнозов. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1998;37(12):1246–54.
5. Баркли Р.А., Фишер М., Смоллиш Л., Флетчер К. Результат гиперактивных детей в молодом возрасте: адаптивное функционирование в основных сферах жизнедеятельности. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2006; 45 (2): 192–202.
6. Пихлакоски Л., Сурандер А., Аромаа М., Раутава П., Хелениус Х., Силланпяя М.Преемственность психопатологии от раннего детства до подросткового возраста: проспективное когортное исследование детей 3–12 лет. Европейская детская подростковая психиатрия 2006;15(7):409–17.
7. Reef J, Diamantopoulou S, van Meurs I, Verhulst FC, van der Ende J. Траектории развития экстернализирующего поведения от ребенка к подростку и взрослое расстройство DSM-IV: результаты 24-летнего продольного исследования. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol 2011;46(12):1233–41.
8. Bastiaansen D, Koot HM, Ferdinand RF, Verhulst FC.Качество жизни у детей с психическими расстройствами: самостоятельный отчет, отчет родителей и врача. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2004;43(2):221–30.
9. Пелхэм В.Е., Фостер Э.М., Робб Дж.А. Экономические последствия синдрома дефицита внимания/гиперактивности у детей и подростков. J Pediatr Psychol 2007; 32 (6): 711–27.
10. Petitclerc A, Tremblay RE. Расстройства разрушительного поведения в детстве: обзор их происхождения, развития и профилактики. Can J Psychiatry 2009;54(4):222–31.
11. Кершоу П., Ирвин Л., Траффорд К., Херцман К.Атлас развития детей Британской Колумбии, 1-е изд. Human Early Learning Partnership и Western Geographic Press, 2005 г. http://earlylearning.ubc.ca/media/publications/bcatlasofchilddevelopment_cd_22-01-06.pdf (по состоянию на 13 октября 2016 г.).
12. Tremblay RE, Gervais J, Petitclerc A. Раннее обучение предотвращает насилие среди молодежи. Монреаль, Квебек: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста, 2008 г. www.excellence-earlychildhood.ca/documents/tremblay_aggressionreport_ang.pdf (по состоянию на 13 октября 2016 г.).
13. Центр развития ребенка, Гарвардский университет, 2010 г. Основы здоровья на протяжении всей жизни закладываются в раннем детстве. http://developingchild.harvard.edu/wp-content/uploads/2010/05/Foundations-of-Lifelong-Health.pdf (по состоянию на 13 октября 2016 г.).
14. Lavigne JV, Cicchetti C, Gibbons RD, Binns HJ, Larsen L, DeVito C. Оппозиционно-вызывающее расстройство с началом в дошкольном возрасте: продольная стабильность и пути к другим расстройствам. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2001;40(12):1393–400.
15. Вакшлаг Л.С., Генри Д.Б., Толан П.Х., Картер А.С., Бернс Д.Л., Бриггс-Гоуэн М.Дж. Проверка теории: моделирование многомерного, основанного на развитии подхода к дошкольному разрушительному поведению. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2012;51(6):593–604.e4.
16. Wakschlag LS, Briggs-Gowan MJ, Choi SW et al. Продвижение многомерного подхода, основанного на спектре развития, к деструктивному поведению дошкольников. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2014;53(1):82–96.e3.
17. Американская психиатрическая ассоциация.Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е изд. Арлингтон, Вирджиния: Американская психиатрическая ассоциация, 2013.
18. Бронфенбреннер У., Моррис, Пенсильвания. Биоэкологическая модель развития человека. В: Дэймон В., Лернер Р.М. (ред.). Справочник по детской психологии, Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, 6-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джон Вили, 2006 г.
19. Горчица Дж. Ф., Роуклифф П. , 2009 г. Досягаемость раннего детства. В: Наши школы, мы сами. www.policyalternatives.ca/sites/default/files/uploads/publications/National Office/2009/04/The Long Reach of Early Childhood.pdf (по состоянию на 5 декабря 2016 г.).
20. Фишер М. Стресс у родителей и ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Журнал клинической детской психологии 1990; 19: 337–46.
21. Speltz ML, DeKlyen M, Greenberg MT, Dryden M. Направление в клинику оппозиционно-вызывающего расстройства: относительная значимость привязанности и поведенческих переменных. J Abnorm Child Psychol 1995; 23 (4): 487–507.
22. Крник К.А., Хоффман С., Гэйз С., Эдельброк С. Понимание возникновения проблем с поведением у маленьких детей с задержкой развития.Младенцы младшего возраста 2004; 17 (3): 223–35.
23. Фой Дж. М.; Целевая группа Американской академии педиатрии по психическому здоровью. Улучшение педиатрической психиатрической помощи: отчет целевой группы Американской академии педиатрии по психическому здоровью. Введение. Педиатрия 2010;125(Приложение 3):S69–74.
24. Шелдрик Р.С., Мерчант С., Перрин Э.К. Выявление проблем развития и поведения в первичной медико-санитарной помощи: систематический обзор. Педиатрия 2011;128(2):356–63.
25. Фой Дж. М.; Целевая группа Американской академии педиатрии по психическому здоровью.Улучшение педиатрической психиатрической помощи: Алгоритмы первичной медико-санитарной помощи. Педиатрия 2010; 125 (Приложение 3): S109–25.
26. Рурк Л., Ледук Д., Рурк Дж. 2017. Rourke Baby Record. www.rourkebabyrecord.ca (по состоянию на 14 ноября 2017 г.).
27. Хакер К., Гольдштейн Дж., Линк Д. и др. Педиатрический провайдер обрабатывает скрининг поведенческого здоровья, принятие решений и направление в центры с совмещенными службами охраны психического здоровья. J Dev Behav Pediatr 2013;34(9):680–7.
28. Чарач А., Карсон П., Фокс С., Али М.Ю., Беккет Дж., Лим К.Г.Вмешательства для детей дошкольного возраста с высоким риском развития СДВГ: обзор сравнительной эффективности. Педиатрия 2013;131(5):e1584–604.
29. Ферлонг М., Макгиллоуэй С., Байуотер Т., Хатчингс Дж., Смит С.М., Доннелли М. Кокрановский обзор: Поведенческие и когнитивно-поведенческие групповые программы воспитания детей в возрасте от 3 до 12 лет с ранним началом проблем поведения (обзор). Evid Based Child Health 2013;8(2):318–692.
30. Перрин Э.К., Шелдрик Р.К., Макменами Дж.М., Хенсон Б.С., Картер А.С. Улучшение родительских навыков для семей с маленькими детьми в педиатрических учреждениях: рандомизированное клиническое исследование.JAMA Pediatr 2014;168(1):16–24.
31. Макленнан Д.Д., Лэвис Д.Н. Каковы доказательства того, что родительские вмешательства предлагаются в канадском сообществе? Can J Public Health 2006;97(6):454–8.
32. Хансфорд Л., Шарки С., Эдвардс В. и др. Понимание влияния учителей на понимание и использование стратегий управления поведением в рамках исследования STARS: протокол оценки процесса для рандомизированного контролируемого исследования. BMC Public Health 2015; 15:119.
33. Гринхилл Л., Коллинз С., Абикофф Х. и др.Эффективность и безопасность лечения метилфенидатом с немедленным высвобождением для дошкольников с СДВГ. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2006;45(11):1284–93.

 

---

Заявление об отказе от ответственности: Рекомендации в этом заявлении не указывают исключительного курса лечения или процедуры, которой необходимо следовать. Могут быть уместны вариации с учетом индивидуальных обстоятельств. Интернет-адреса актуальны на момент публикации.

10 ключевых характеристик, которым вы должны научить своего ребенка

Наиболее заинтересованные родители участвуют в образовании своих детей, потому что хотят, чтобы они стали успешными взрослыми.Они встречаются с учителями своих детей и следят за тем, чтобы домашняя работа выполнялась вовремя. В онлайн-школах родители становятся наставниками для своих детей. Но как бы ни было важно академическое обучение, оно является лишь частью общего образования ребенка. Возможно, не менее важно развивать положительные качества.

Есть ряд черт характера, которым дети должны научиться, чтобы добиться успеха в жизни и быть всесторонне развитыми людьми. Многие из этих качеств не только пригодятся детям во взрослом возрасте, но и помогут им в учебе.Ниже приведены десять основных черт характера, которые все дети должны усвоить в раннем возрасте и продолжать развивать во взрослом возрасте.

Любопытство

Естественное любопытство детей может раздражать занятых родителей, но это важная черта, которую не следует подавлять. Многие ведущие изобретатели и предприниматели мира считают, что в основе их успеха лежит природное любопытство. «Любопытство — одна из самых постоянных и верных характеристик сильного интеллекта», — заметил писатель Сэмюэл Джонсон.Любопытство может сделать обучение более интересным и привести к более активному, а не пассивному мышлению, что полезно для мозга. «У слишком многих детей любопытство угасает, — объясняет доктор Брюс Д. Перри, доктор медицинских наук. «Приглушенное любопытство — это отказ от будущего». Обязательно поощряйте любопытство ваших детей, водите их в новые места и учите их новым вещам. Задавайте им вопросы, чтобы поддерживать их интерес к окружающему миру.

Социальные навыки

Социальное взаимодействие является основной частью жизни как детей, так и взрослых.Таким образом, изучение соответствующих социальных навыков имеет важное значение. Дети с хорошими социальными навыками, как правило, лучше учатся в школе, имеют лучшую самооценку и лучше решают конфликты. Некоторые дети рождаются с обаянием и общительностью, необходимыми для того, чтобы ладить с другими, но для некоторых социализация может быть более сложной. Полезно просто играть с другими детьми, но когда социальные навыки вызывают затруднения, родители могут использовать занятия для развития этих навыков у детей, например, научиться читать выражение лица или играть в шарады, чтобы уловить язык тела.

Устойчивость

Жизнь может быть тяжелой, даже для детей. Каждому нужен определенный уровень устойчивости, чтобы пережить трудные времена. Когда дети учатся быть устойчивыми, они лучше справляются с травмами и трудностями, с которыми они обязательно столкнутся. Многие родители по понятным причинам пытаются оградить своих детей от болезненных ситуаций, но обучение их стойкости сослужит им большую службу в долгосрочной перспективе. Если у вашего ребенка проблемы в школе или с друзьями, попробуйте решить проблему вместе, чтобы он научился справляться с проблемой, а не просто убегать от нее.А родители могут помочь детям увидеть свои проблемы в перспективе, чтобы они узнали, что большинство проблем не так велики или непреодолимы, как может показаться на первый взгляд.

Целостность

Часто только когда дети делают что-то нечестное, родители обсуждают с ними, что значит быть честным. Но в идеале дети должны усвоить эту характеристику до того, как столкнутся со сложными этическими вопросами. Обсудите свои семейные ценности со своими детьми и попробуйте спросить, что бы сделал ваш ребенок, если бы столкнулся с этическими дилеммами, например, увидел бы, как друг ворует со стола другого ученика или списывает, чтобы получить более высокие оценки. Обсуждение этих вопросов поможет подготовить ребенка к реальным жизненным ситуациям.

Находчивость

Находчивость — поиск решений проблем — это черта, которую компании ищут в сотрудниках, и ее следует развивать в детстве. Когда у детей удовлетворены все их потребности, как это обычно бывает у американских детей из среднего класса, от них не часто требуется изобретательность. Наличие интернета и безграничных приложений под рукой удобно, но не способствует развитию изобретательности у детей.Поэтому родители должны работать над тем, чтобы развивать эту черту у своих детей. Попробуйте некоторые действия, которые помогут вашему ребенку быть находчивым и мыслить нестандартно. Например, предложите им придумать новое применение старым предметам, таким как пластиковые бутылки, коробка для яиц или резиновые ленты.

Творчество

Большинство людей думают о художественном выражении, когда слышат слово «творчество», но оно включает в себя нечто большее. Это включает в себя воображение и творческое выражение в любой форме, которую они принимают. Помимо академических занятий, дети должны уделять время творческой деятельности, такой как музыка, фотография, театр, создание произведений из глины или других материалов, посещение музеев и природных заповедников, а также рисование и живопись.Развитие творческих способностей у детей принесет им пользу и в других отношениях, включая развитие их коммуникативных навыков, улучшение их когнитивных способностей, таких как решение проблем, и развитие их эмоционального развития. Специалисты также советуют ежедневно выделять детям свободное время без экранного времени для развития собственного творческого мышления. «Дети, лишенные свободы играть, не найдут себя творчески», — говорит педиатр Кеннет Р. Гинзбург, доктор медицины

.

Эмпатия

Согласно исследованию, проведенному Гарвардским университетом в рамках проекта «Общая забота о людях», 80% опрошенных детей заявили, что они ценят достижения или счастье больше, чем заботу о других.А опрошенные в три раза чаще соглашались с утверждением: «Мои родители больше гордятся тем, что я получаю хорошие оценки, чем тем, что я заботливый член общества». Родители должны поощрять у детей естественное чувство сочувствия к другим и подчеркивать важность заботы о других так же, как и получение хороших оценок. Воспитание чутких детей полезно не только для общества; это также поможет им улучшить эмоциональный интеллект и, возможно, даже добиться большего успеха. Есть несколько способов развить эмпатию у ваших детей, в том числе моделирование эмпатии и расширение внешнего круга ваших детей, чтобы включить в него людей, отличных от них самих, и это может даже включать различных персонажей в книгах и фильмах.

Напористость

Где-то между излишней агрессивностью и болезненной робостью лежит напористость. Для этого нужно быть смелым и уверенным в себе, высказываться, когда это необходимо, но при этом сохранять уважение. Настойчивость «способствует проницательности, мудрости, терпению, терпимости, уверенности и принятию», — говорит Лиза М. Шаб, автор книги «Круто, спокойно и уверенно: рабочая тетрадь, которая поможет детям освоить навыки уверенности в себе» . «Это необходимый строительный блок для зрелых и мирных отношений между всеми людьми.Шаги по обучению настойчивости включают в себя объяснение различных стилей общения и разыгрывание различных сценариев, чтобы научить ребенка тому, как настойчивость может быть эффективной.

Смирение

Существует важный баланс между положительной самооценкой и скромностью, которому должны научиться все дети и взрослые. В сегодняшней культуре воспитания, которая делает упор на похвалу и одобрение, может быть непросто обеспечить, чтобы у детей по-прежнему было смирение. Дети, которым не хватает смирения, могут вырасти высокомерными взрослыми, а этого никто не хочет.И все же смирение может гармонировать с уверенностью и положительной самооценкой, потому что, когда ребенок уверен в себе и не чувствует себя хуже других, он не будет чувствовать необходимости хвастаться своими талантами и достижениями. Обучение детей смирению начинается с его моделирования. Родители должны признавать, когда они совершили ошибку или не знают ответа, и быть готовыми отдать должное другим. Затем они могут поощрять детей делать то же самое. Также полезны ролевые игры и похвала смирению, когда дети его демонстрируют.

Уверенность

Эксперты говорят, что положительная самооценка тесно связана с поведением и счастьем, поэтому очень важно научить ребенка быть уверенным в себе. «Поскольку существует такая сильная параллель между тем, как ваш ребенок относится к себе, и тем, как он действует, — говорит Уильям Сирс, доктор медицинских наук, — крайне важно дисциплинировать ребенка, чтобы вырастить его уверенным в себе». Эксперты предлагают реалистично хвалить своего ребенка — постоянная и чрезмерная похвала неэффективна — и вознаграждать положительное поведение, а не сосредотачиваться на плохом поведении.Кроме того, позволяя детям время от времени терпеть неудачи и преодолевать препятствия самостоятельно, это укрепит их уверенность в будущих начинаниях. Помните, что у них не всегда будут родители, которые помогут им, и им нужно будет верить, что они могут справиться с трудностями самостоятельно.

В жизни нужно многому научиться, и это выходит далеко за рамки академических занятий по математике, естественным наукам и литературе, и многие из этих уроков должны быть получены в первую очередь от родителей дома. Убедитесь, что ваши дети усвоили эти важные жизненные уроки, чтобы они стали всесторонне развитыми, счастливыми и успешными взрослыми!

Если вы обеспокоены тем, что ваши дети не усваивают важные жизненные уроки, и вы хотели бы проводить с ними больше времени в учебной среде, рассмотрите возможность онлайн-обучения.Как тренер по обучению вашего ребенка через виртуальную школу, у вас будет больше возможностей поддерживать своего ребенка в учебе на протяжении всего его или ее образования. Посетите K12.com для получения дополнительной информации.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Обезьяна видит, обезьяна делает: Моделирование поведения в раннем детстве

Помощь детям в выявлении положительного поведения посредством обучения через наблюдение.

Вы когда-нибудь слышали фразу «Делай, как я говорю, а не так, как я делаю?» Дети, оказывается, на самом деле будут делать и то, и другое.Дети учатся и имитируют поведение, наблюдая и слушая других. Это иногда называют «обучением через наблюдение», когда дети могут чему-то научиться, просто наблюдая за другими. Модели не обязательно должны быть людьми, с которыми ребенок непосредственно взаимодействует. Дети учатся у моделей повсюду: по телевизору, в продуктовом магазине, в школе и дома.

Вы, вероятно, были свидетелями некоторого наблюдения за вашим ребенком или даже в вашем взаимодействии с другими детьми. Может быть, ваш ребенок приходит домой из школы, создавая воображаемую паутину, как Человек-паук, даже если дома он никогда не знакомился с этим персонажем.Или, возможно, они хвастаются новым, не очень подходящим для детей словарным словом после воссоединения семьи. Где бы они ни были, с кем бы они ни находились, дети наблюдают и учатся.

Наблюдение за определенным поведением не обязательно означает, что ребенок будет выполнять это поведение самостоятельно; наблюдение за тем, как кто-то ломает игрушку, не означает автоматически, что ваш ребенок начнет что-то ломать. Независимо от того, демонстрируют ли они новое поведение, они усваивают новые знания. Дети узнают о поведенческом выборе других, а также о последствиях такого поведения.

То, какое смоделированное поведение дети будут имитировать, частично зависит от того, какое подкрепление получит это поведение. Люди с большей вероятностью будут имитировать поведение, если они получат за это какое-то положительное подкрепление. Например, если ребенок подслушивает, как другой ребенок ругается, он может выучить новые слова, но не обязательно их использовать. Однако если ребенок получает какое-то вознаграждение за ругань, например, одобрение или поощрение со стороны взрослого, наблюдающий ребенок с большей вероятностью будет копировать такое поведение.Не забывайте, что смех может быть непреднамеренным положительным подкреплением. То же самое можно сказать, если кто-то становится свидетелем негативного подкрепления, например, брани за ругань. Ребенок может быть менее склонен подражать поведению.

В процессе моделирования дети могут научиться агрессивному поведению, наблюдая за ним. Иногда это происходит с помощью живых моделей и непосредственного опыта, но часто это происходит при просмотре телевизора и других программ, в которых проявляется агрессивное поведение. Если это агрессивное поведение подкрепляется, дети, вероятно, будут подражать им и сами совершать агрессивные действия.

На противоположном конце спектра дети также могут приобретать просоциальное поведение посредством обучения через наблюдение. Наблюдение за тем, как кто-то сотрудничает, делится, сменяется и демонстрирует альтруистические действия, может научить детей демонстрировать подобное поведение.

Расширение Университета штата Мичиган содержит несколько советов о том, как обеспечить вашему ребенку возможность стать свидетелем и получить положительный опыт моделирования.

Внимательно относитесь к тому, что окружает вашего ребенка. Делайте все возможное, чтобы окружить своих детей конструктивными моделями и ситуациями, укрепляющими позитивное поведение.Если есть места, люди или занятия, которые моделируют негативное или тревожное поведение, постарайтесь найти для ребенка более позитивные ситуации.

Обратите внимание на позитив. Когда дело доходит до детского поведения, вы часто получаете больше того поведения, которое замечаете. Отмечайте положительное поведение вашего ребенка и других людей, поощряйте его и говорите о нем с ребенком. Лови своего ребенка хорошим!

Ограничить или исключить воздействие негативных воздействий. Жестокие или агрессивные телевизионные шоу, фильмы, игры или занятия учат вашего ребенка.Даже взаимодействие с другими детьми и взрослыми может оказаться негативным опытом моделирования для вашего ребенка. Когда это возможно, ограничьте или устраните этот опыт и работайте над тем, чтобы дать вашему ребенку больше позитивных моделей. Если вы сомневаетесь, подумайте о том, как ваш ребенок делает именно то, что он наблюдает, и спросите себя, гордились бы вы таким поведением. Если ответ «нет», возможно, вы помогаете ребенку усвоить урок, который вы не хотите, чтобы он знал.

Расскажите об этом. Когда ситуации нельзя избежать или ребенок становится свидетелем негативного моделирующего поведения, подумайте об этом как об обучающем моменте.Вы можете поговорить с ребенком о том, что представляет собой приемлемое и полезное поведение, как оно выглядит и почему негативное поведение неприемлемо. Дети учатся не только смотреть, но и слушать.

Делай, как говоришь. Вы первый и самый важный учитель вашего ребенка. Они наблюдают за вами и учатся у вас каждый день, независимо от того, собираетесь ли вы их учить. Проявите к ним доброту и любовь, проявите сострадание и готовность помочь и научите их позитивным способам взаимодействия с людьми и окружающим миром.

Узнайте больше о моделировании и технологических влияниях в следующих статьях Университета штата Мичиган:

Дополнительные статьи о развитии детей, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков можно найти на веб-сайте MSU Extension.