Восприятие, внимание, память и речь дошкольника. Предметная деятельность и игра в дошкольном возрасте.

Восприятие, внимание,  память и речь дошкольника. Предметная деятельность и игра в дошкольном возрасте.

Восприятие.

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии степень ошибки ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже». Определенные затруднения возникают у детей и при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок и рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов, называя их неправильно, поскольку пока еще улавливают только случайное или малосущественное сходство с тем, за что они их принимают.

Внимание.

 Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей. Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

Память.

Существенные изменения у детей происходят в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер – в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр. Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями. Кроме этого, у детей существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого – то, что было примерно год назад.Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом.

 

 

 

 

Восприятие, внимание,  память и речь дошкольника. Предметная деятельность и игра в дошкольном возрасте.

Восприятие.

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии степень ошибки ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже». Определенные затруднения возникают у детей и при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок и рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов, называя их неправильно, поскольку пока еще улавливают только случайное или малосущественное сходство с тем, за что они их принимают.

Внимание.

 Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей. Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

Память.

Существенные изменения у детей происходят в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер – в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр. Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями. Кроме этого, у детей существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого – то, что было примерно год назад.Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом.

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

Особенности памяти у дошкольников, условия ее развития

«Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т.д., — пишет Д. Б. Эльконин. — Запоминание часто происходит без за­метных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настоль­ко, что некоторые исследователи считают, будто именно в до­школьном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует» [33, с. 250-251].

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел вы­дающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной фор­мой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая про­извольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную па­мять.

П. П. Блонский, изучая процесс формирования памяти и мышления, открыл этапы их генезиса в дошкольном возрасте, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал появление и развитие внутренней речи и ее связь с мышлением и под­ражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влия­ет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника ду­мать и припоминать — сходные процессы [25, с. 207].

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребен­ка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознан­ным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Развитие мышления при­водит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим фор­мам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает системати­зацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобре­тают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представ­ления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:

• от единичных представлений, полученных в процессе вос­приятия одного конкретного предмета, к оперированию обоб­щенными образами;
• от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных час­тей, а есть только случайные, несущественные детали в непра­вильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированно­му, логически осмысленному, вызывающему определенное от­ношение к нему ребенка;
• от нерасчлененного, слитного статического образа к ди­намическому отображению, используемому старшими дошколь­никами в разной деятельности;
• от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, вклю­чающих выразительные, динамические образы, то есть отра­жающие предметы в многообразии связей. [31, с. 161].

В начале дошкольного возраста память носит непроизволь­ный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед со­бой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее.

«У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непро­извольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ре­бенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или при­помнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специаль­ных приемов», — замечает В. С. Мухина [14, с. 206].

Но непроизвольность памяти дошкольника не означает ее механичности. Для па­мяти характерна своеобразная работа над материалом запоми­нания. Эта работа никогда не заключается в простом повторе­нии. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение неко­торых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения

У детей дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин [33, с. 252], можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. Как указывалось выше, в дошколь­ном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами род­ного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же осно­ве часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания.

Р. И. Жуковская указывает, что для запоминания до­школьниками стихотворений, потешек и т. д. существенное значе­ние имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Инте­рес к самому содержанию способствует запоминанию стихо­творений только в тех случаях, когда они совершенны по форме. [Цит. по: 33, с. 252].

Не менее важное значение для развития памяти имеет актив­ное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с ге­роем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений и т. д.

За­дача специального запоминания с целью последующего воспроиз­ведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отноше­нием к ее мотивам и целям. Так, П. И. Зинченко изучал влияние мотивов деятельно­сти на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток — гвозди, река — лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух — поет; дом — деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в дру­гой раз — в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они вы­полнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы повышают эффективность непроизвольного запоминания (табл. 1). [33, с. 253].

Таблица 1

Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах (по данным П. И. Зинченко)

Задача	При учебном мотиве	При игровом мотиве
Придумывание слов по «связям» Придумывание слов по «свой­ствам»	3,5 3,0	5,0 4,2

 

Непроизвольность памяти заметна и в поведении детей-дошкольников. «Младшие дети при задании рассмотреть серию картинок и запомнить другую серию ведут себя одинаково: не дослушав инструкцию, бросают беглый взгляд на картинки обеих серий, начинают играть с картинками или рассказывать что-то, навеянное их содер­жанием. И никаких специальных действий для запоминания не производят. Старшие дошкольники уже осваивают специальные действия запоминания (многократное по­вторение) и умеют ставить сознательную цель что-либо запомнить», — приводит пример Е. Е. Сапогова [28, с. 271].

Р. С. Немов считает, что переход от непроизвольной к произвольной памяти включа­ет в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. [16, с. 105].

Произвольные формы за­поминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

З. М. Истомина ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опы­тов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в магазине предметы, названные экспериментатором [33, с. 253-254]. Результаты этих опытов представлены в табл. 2.

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраня­ет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста.

Таблица 2

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры (по данным З. Л. Истоминой)

Возраст детей	В лабораторных условиях	В условиях игры
3—4 года 4—5 лет 5—6 лет 6—7 лет	0,6 1,5 2,0 2,3	1,0 3,0 3,3 3,8

 

В.С. Мухина [14, с. 207] отмечает, что овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоми­нания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припомина­ние вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похо­жих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повто­рять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, исполь­зовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необ­ходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

В отечественной психологии детальное исследование возникнове­ния и развития форм опосредствованного запоминания, т. е. за­поминания с использованием определенных средств, впервые бы­ло проведено А. Н. Леонтьевым [33, с. 256-257]. Давая детям для запоми­нания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомо­гательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последую­щем воспроизведении. А. Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения.

Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста.

Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоми­нание с картинками становится в два раза эффективнее (табл. 3). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происхо­дящие к старшему дошкольному возрасту.

Таблица 3

Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания (по данным А. Н. Леонтьева)

Возраст детей	Количество воспроизведенных слов
	без использования картинок	с использованием картинок
4—5 лет 6—7 лет	2,2 4,7	2,92 8,1

Во многих исследованиях отечественных психологов (А. Н. Леонть­ев, Л. В. Занков, Н. А. Корниенко и др.) были получены данные, опровергающие положение о якобы механиче­ском характере памяти детей дошкольного возраста. Детям предлагался для запоминания самый разнообразный по степени осмысленности материал — бессмысленные слоги, цифры, картинки, слова, рассказы, стихи. Оказалось, что не только в школьном, но и в дошкольном возрасте эффективность за­поминания растет пропорционально осмысленности предлагавше­гося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоми­нания.

Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте (табл. 4).

Таблица 4

Эффективность запоминания бессмысленных слогов и слов в дошкольном возрасте (по данным А. Н. Леонтьева)

Возраст детей	Количество  воспроизведенных
	бессмысленных слогов	осмысленных слов
4-5 лет 6-7 лет	0,23 2,2	1,45 4,7

Полученные Н. А. Корниенко [33, с. 257-258] данные также показывают, что чем осмысленнее материал, тем выше эффективность его запоми­нания (табл. 5).

Таблица 5

Эффективность запоминания различного по степени осмысленности материала (по данным Н. А. Корниенко)

Возраст детей	Количество воспроизведенных
	хорошо знако­мых игрушек, легко обозна­чаемых словом	хорошо знакомых слов	названий незна­комых деревьев
3—4 года 4—5 лет 5—6 лет 6—7 лет	3,9 4,4 5,1 5,6	1,8 3,6 4,6 4,8	0 0,3 0,4 1,2

Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и выражается в опосредовании процесса запоминания словом. Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти — этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующе­гося использованием специальных средств.

Существенное значение для запоминания имеет активность детей [11, с. 223]. Если перед ребенком поставлена понятная ему и интересная задача, например если он должен к названным словам подбирать другие слова, связанные с первыми по смыслу, или связывать называемые экспериментатором слова с восприни­маемыми картинками, или подбирать слова, начинающиеся с той же буквы, число удерживаемых в памяти слов резко возрастает. Причем эти слова сохраняются дольше, чем те, которые дети за­помнили путем механического, даже многократного их повторе­ния (А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, Е. В. Гордон, З. М. Исто­мина).

Несмотря на существенные достижения в овладении произ­вольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнитель­но редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствую­щие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца до­школьного возраста значительно более продуктивным, чем произ­вольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизволь­ное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассмат­риваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

Таким образом, память у дошкольников, несмотря на ее видимое внешнее несовер­шенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

См.: Развитие памяти у дошкольников (Дипломная работа).

Развитие памяти дошкольников

Развитие памяти дошкольников
 
Оглавление
Словарь 3
Введение 4
Анализ проблемы развития произвольной памяти 5
1. Память и её определения 5
1.1. Основные характеристики памяти 5
1.2. Классификация памяти 7
1.3. Основные процессы памяти 9
2. Развитие памяти дошкольника 10
2.1. Концепции развития памяти 10
2.2. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте 11
2.3. Развитие непроизвольной памяти 12
3. Этапы овладение произвольными формами памяти 14
3.1. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания 14
3.2. Формирование произвольной памяти 16
4. Становление произвольной памяти 18
4.1. Развитие опосредованного и произвольного запоминания 18
4.2. Обучение запоминанию в дошкольном детстве 19
4.3. Обучение запоминанию с использованием мнемических средств 20
5. Краткие выводы по теоретической части 22
Исследование развития памяти дошкольников 23
Постановка проблемы и гипотеза исследования 23
Цели и задачи исследования 23
Методика проведения исследования развития памяти 24
Описание методического материала 24
Описание процедуры исследования 24
Особенности организации исследования 25
Результаты исследования 25
Обработка первичных экспериментальных данных 25
Обработка результатов исследования развития образной памяти 26
Выводы и заключения 28
Анализ результатов 28
Заключение 28
6. Приложение 29
Литература 30
Список дополнительной литературы 30
Интернет-ресурсы 34
Предметный указатель 32

 
Словарь
Двигательная или кинетическая память есть запоминание и сохранение, а при необходимости, воспроизведение многообразных, сложных движений.
Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока.
Мнемические – это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации
Мнемоника – это искусство запоминания.
Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий.
Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними.
Память – это психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.
Продуктивность запоминания характеризуется длительностью, быстротой, точностью, объёмом запоминания и воспроизведения
Произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
Словесно-логическая память – это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика.
Эмоциональная память – память на переживания.
Введение
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение  единственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Ключевым положением принятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникают именно в данной последовательности
Теория развития памяти породила большие споры в психологии. В связи с этим, исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально и может помочь доказать или опровергнуть некоторые основные заключения. Отметим дополнительный аспект исследования. С его помощью можно определить индивидуальные особенности развития памяти детей.
Память была определена как объект исследования, а память детей дошкольного возраста – предмет исследования. В ходе данной работы были сформулированы задачи исследования по определению уровня развития образной памяти; изучения зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей произвольной памяти у детей дошкольников.
Анализ проблемы развития произвольной памяти
1. Память и её определения
1. Определение памяти и её основные черты
2. Непроизвольная  и произвольная память
3. Двигательная, эмоциональная, образная и логическая память
Память трудно свести к одному понятию. Память это 
4. психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации.
5. способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве.
6. совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека.
7. сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека.
8. психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.
1.1. Основные характеристики памяти
Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памя-ти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека  это: длитель-ность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения. 
9. Объём памяти  способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти  7 элементов (единиц) информации.
10. Быстрота запоминания  отличается у разных людей, её можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
11. Точность запоминания  точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.
12. Длительность запоминания  способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт.
13. Готовность к воспроизведению  способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию.
Память также нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково.
Разница может быть количественной, например:
14. в скорости запоминания;
15. в прочности сохранения;
16. в легкости воспроизведения, в точности и объеме запоминания.
Например, некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, т.к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.
Разница может быть также качественной, или отличаться по своей модальности, в зависимости от того, какой вид памяти доминирует. Может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память.
Память зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:
17. интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;
18. от отношения личности к той или иной деятельности: жизненно важно или можно пренебречь;
19. от эмоционального настроя в конкретном случае;
20. от физического состояния;
21. от волевого усилия и многих других факторов.
1.2. Классификация памяти
Деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. Существуют разные классификации видов человеческой памяти:
22. по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;
23. по характеру психической активности, преобладающей в деятельности – на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
24. по продолжению закрепления и сохранения материала, в связи с его ролью в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную;
25. по сути предмета и способа запоминания.
По характеру участия воли (целевой деятельности):
26. непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;
27. произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
По характеру психической деятельности. В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.
Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.
Эмоциональная память – это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные.  Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев.
Образная память  – это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. 
 Зрительная память – связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.
 Слуховая память  это хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки.
 Осязательная, обонятельная и вкусовая память сконцентрированы на удовлетворение биологических потребностей организма.
Содержанием словесно-логической памяти  являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. 
Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание. 
По продолжительности сохранения информации память подразделяют:
1. Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти  от 0,1 до 0,5 секунд.
Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия.
Оперативная память – это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.
Долговременная память – память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время.
1.3. Основные процессы памяти
Основные процессы памяти – это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.
Запоминание – происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т.е. логическим.
Сохранение – это процесс, когда следы памяти не исчезают, а фиксируются в нервных сплетениях, даже после того, как исчезают возбудители, которые их вызвали.
Воспроизведение, наряду с запоминанием, составляет основу мнемиче-ской деятельности  этап вспоминания лежит в основе познавательных процессов. Воспроизведение проходит в три фазы: узнавание, припоминание и репродукция или реминисценция.
Забывание – процесс противоположный сохранению.
Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно — что имеет исключительно важное значение – с процессами мышления. Человеческая память – сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.
Это некоторые наиболее общие, но вовсе не исчерпывающие характеристики памяти у человека.
2. Развитие памяти дошкольника
1. Концепции развития памяти
2. Непроизвольное запоминание – единственная форма работы памяти младших дошкольников
3. Развитие механической памяти у детей среднего дошкольного возраста.
2.1. Концепции развития памяти
Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
Одни психологи утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.
В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.
Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.
Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.
Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.
Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.
В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.
Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 34 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития  рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
Внятность и утилитарность концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским, позволяет принимать её теоретические положения за основу в данной работе. 
2.2. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте
Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки — здесь на глазки накладывают»; «Это — бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось (по материалам В.С. Мухиной).
2.3. Развитие непроизвольной памяти
По соображению Р.С. Немова, у детей раннего дошкольного возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.
У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.  Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память  возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. 
3. Этапы овладение произвольными формами памяти
1. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию
2. Благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием
3. Этапы овладение произвольными формами памяти
3.1. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.
В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д. (по материалам З.М. Истоминой).
При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.
Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.  Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была».  Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
3.2. Формирование произвольной памяти
Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех  пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купит в магазине определенные предметы. Оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, ч что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас…» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А.Н. Леонтьева.)
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
4. Становление произвольной памяти
1. Раскрытие условий, при которых дети начинают выделять цель — запомнить
2. Первичные формы произвольной памяти
3. Условия развития произвольной памяти ребёнка
4. Применение детьми операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей
5. Формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания
4.1. Развитие опосредованного и произвольного запоминания
В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка.  Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое  это придание процессам запоминания произвольного характера, второе  превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье  развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.
Исследуя развитие памяти, Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.
Исследование было направлено на решение следующих задач:
6. выявить условия, при которых дети начинают выделять цель  запомнить и припомнить;
7. изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.
Лабораторный эксперимент проводился с двумя группами детей. В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору. Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить.
В результате исследования были сделаны следующие выводы. От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (34 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические  это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше,  чем в других видах деятельности.
Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать.
4.2. Обучение запоминанию в дошкольном детстве
При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.
Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам
Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
4.3. Обучение запоминанию с использованием мнемических средств
Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.
Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:
1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).
2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.
3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.
4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.
Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.
Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.
Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
5. Краткие выводы по теоретической части
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
При созревании ребёнка, у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.
Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
Результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.
Исследование развития памяти дошкольников
Программа проведения исследования развития памяти
Постановка проблемы и гипотеза исследования
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.
На основе проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующую рабочую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания.
Цели и задачи исследования
Объект исследования: память.
Предмет исследования: память детей дошкольного возраста
Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.
Задачи исследования:
1. Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.
2. Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.
3. Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.
Методика проведения исследования развития памяти
Собственно полевое исследование состояло из двух частей.
А. Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.
В. Индивидуальное тестирование для оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.
База исследования: МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор Омска». Подготовительная группа. В эксперименте принимало участие 10 детей шестилетнего возраста.
Описание методического материала
При подготовке исследования А было приготовлено 8 карточек размером 7,5х10 см с изображением часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма. Подготовлена карта 63х30 см, разделенная на 24 клетки размером 7,5х10 см.
Каждому изображению на карточках соответствуют три изображения на карте:
  идентичное изображение,
  изображение, отличающееся деталью,
  изображение схожее лишь силуэтом и назначением.
Соотношения цветов принято одинаковое.
При подготовке индивидуального тестирования В для оценки воспро-изведения геометрических фигур и изображения предметов было изготовлено 6 карточек размером 7,5х10 см с изображением машины, птицы, рыбки, собаки, кошки, кровати. А так же 6 карточек размером 7,5х10 см, на каждой, из которых нарисована геометрическая фигура: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест. Каждая фигура нарисована цветным контуром, применен разный цвет: синий, зелёный, красный, желтый, фиолетовый и коричневый. Подготовлены 6 цветных фломастеров и листы бумаги.
Описание процедуры исследования
Общая схема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:
Я буду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте.
Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции – 1 секунда. После каждого предъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.
Общая схема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.
В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:
Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?
Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени:
Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови.
Время воспроизведения не более 6 секунд.
Особенности организации исследования
В соответствии с поставленными задачами в апреле 2004 года на базе МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор Омска» была проведена экспериментальная часть данной работы. В подготовительной группе 25 детей.
В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.
Результаты исследования
Обработка первичных экспериментальных данных
Для расчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных Microsoft Excel, Statistical. Однако, в данных условиях, при столь незначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёх действий арифметики.
Протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными «пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные.
См. пример протокола в приложении.
Обработка результатов исследования развития образной памяти
Обработка результатов исследования А свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом – 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна – 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.
Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка – средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка – высокий уровень памяти.
Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти (см. приложение табл. 1).
При обработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.
Первое задание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шести детей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение табл. 2).
Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети пока-зали следующие результаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смогли дать лишь 5 правильных ответов (см. приложение табл. 3).
Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате 4 и 5 – средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов – высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.
Выводы и заключения
Анализ результатов
В результате проведенных экспериментов А делаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.
На основании проведенного тестирования В можно прийти к выводу, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.
Заключение
В апреле 2004 года на базе подготовительной группы МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор. Омска» был проведено исследование, в котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.
В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование  по определению уровня развития образной памяти; и 
 по изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.
Исследование состояло из определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.
В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов.
На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.
6. Приложение
Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти
Имя ребенка Возраст Количество баллов
Аня 6,5 17
Дима 6,8 21
Илья 6,1 15
Инна 6,9 22
Лёва 6,3 19
Матвей 6,9 22
Маша 6,4 20
Наташа 6,2 18
Полина 6,4 21
Эдгар 6,5 21
Показатели по группе 6,5 20
Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур
Имя ребенка Возраст Круг Треугольник Квадрат Прямоугольник Звезда Крест Резуль-тат
Аня 6,5 + + +   + 4
Дима 6,8 + +  +  + 4
Илья 6,1  + + +   3
Инна 6,9 + +  + + + 5
Лёва 6,3 +  + +  + 4
Матвей 6,9 + + + + + + 6
Маша 6,4 + + +  +  4
Наташа 6,2   +  + + 3
Полина 6,4 +  + + +  4
Эдгар 6,5 +  +    2
        
Таблица 3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов
Имя ребенка Возраст Машина Птица Рыбка Собака Кошка Кровать Резуль-тат
Аня 6,5 + + + + + + 6
Дима 6,8 + + + + + + 6
Илья 6,1 + + + +  + 5
Инна 6,9 + + + + + + 6
Лёва 6,3  + + + + + 5
Матвей 6,9 + + + + + + 6
Маша 6,4 + + + + + + 6
Наташа 6,2 + + + + +  5
Полина 6,4 + + + + + + 6
Эдгар 6,5 + + + +  + 5
        
Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти
Имя ребенка Вопрос N 1 Количество баллов
Аня  1
Дима  2
Илья  0
Инна  3
Лёва  1
Матвей  3
Маша  2
Наташа  1
Полина  2
Этгар  1
  
Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании
Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.
      
Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати
 
Круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест      
 
Литература
1. Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М.: Просв., 1964.
2. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. – 1008с.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. – М.: 1988, 156с.
4. Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. – Мн.: 1989.
5. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: 1981
6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр Академия, 1997.
8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования – 608с.
9. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, – 448с.
Список дополнительной литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения/ Под. ред. Ю.М. Забродина. – М.: Прогресс, 1980.
3. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. — М.: Л., 1935.
4. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е изд. – М.: 1999, – 373с.
5. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М.: мир, 1992.
6. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995
7. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд. АПН РСФСР. – М.: 1961.
8. Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. – СПб.: Питер, 2000, – 289с.
9. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: 1994.
10. Макселон Юзеф. Психология. – М.: Просвещение, 1998, – 425с.
11. Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – М.: Просвещение,1994, – 235с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998.
13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М.: 1995.
14. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966.
15. Ясперс Карл. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997, – 218с.
Интернет-ресурсы
Официальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.psy.msu.ru
Неофициальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.flogiston.ru
Портал «Psychology.ru»: http://www.psychology.ru
Электронная библиотека портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru
 
Предметный указатель
 
А
Амнезия младенчества 12
Б
Быстрота запоминания 5
В
Вербальная память 11
Вкусовая память 8
Г
Готовность к воспроизведению 6
Д
Двигательная память 7
Длительность запоминания 6
Долговременная память 8, 15
З
Заинтересованность ребёнка 20
Запоминание 9
Запоминание непроизвольное 12
Зрительная память 8
К
Конкретная задача 7
Кратковременная память 8
Л
Лабораторный эксперимент 18
Личности свойства 6
Логическая память 8
М
Мгновенная память 8
Мнемические действия 19
Мнемотехника 20
Н
Непроизвольная память 5, 7
О
Обобщенное воспоминание 15
Обонятельная память 8
Образная память 7
Обучение запоминанию 19
Объём памяти 5
Оперативная память 8, 15
Осязательная память 8
П
Память 5
Перцептивные действия 14
Приемы запоминания 17
Приёмы классификации 21
Припоминания впечатлений 13
Продуктивность запоминания 14, 19
Произвольная память 7
Р
Развитие памяти 14
С
Словесно-логическая память 8
Слуховая память 8
Т
Точность запоминания 6
У
Улучшение памяти 18
Ф
Формирование смысловых группировок 21
Э
Эйдетическая память 13
Эмоциональная память 7
 

 

Как развить память у ребенка — развитие памяти у дошкольников

Что такое память

Все события, переживания, чувства и эмоции, которые ощущает каждый человек за свою жизнь, обязательно отражаются на его личности. Память — это наше удивительное и загадочное свойство. Это запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта.

Почему мы помним обрывки песен из далёкого детства, но иногда забываем, за чем шли в соседнюю комнату? Для чего наш мозг хранит телефонные номера или даты, которые давно не актуальны? Один лучше запоминает лица, другой — имена. От чего это зависит?

Всё дело в том, какую именно память мы используем.

Виды памяти

Все виды можно условно разделить на три группы:

1. Что запоминает человек — задействуется двигательная, эмоциональная, словесно-логическая или образная память.
2. Как он это делает (случайно или намеренно) — работает произвольная или непроизвольная память.
3. Сколько хранится воспоминание — оно отправляется в кратковременную, долговременную или оперативную память.

Двигательная (или моторная) память — всё, что связано с движением. Ходьба, письмо, езда на велосипеде и другие навыки. Если мы чему-то научились однажды, то дальше это происходит как бы “на автомате”. У детей этот вид памяти возникает уже в первые месяцы жизни.

Эмоциональная память помогает сохранять чувства и эмоции, пережитые в разных ситуациях. Чем ярче окрашено событие, тем лучше оно запомнится.

Словесно-логическая (по-другому — вербальная) память есть только у человека. Выражается в запоминании мыслей, суждений и неразрывно связана с речью. Мы не помним начало своей жизни как раз потому, что не умели говорить.

Образная память соответствует пяти органам чувств. Слуховая, зрительная, обонятельная, вкусовая, тактильная — у каждого из нас они развиты неравномерно.

Складывая воспоминания в произвольную память, человек прилагает определённые усилия и приёмы. Непроизвольно же мы запоминаем то, что нам интересно. Этот процесс происходит сам собой.

Кратковременная память хранит информацию или события от нескольких секунд до нескольких минут. Дальше воспоминания либо переходят в долговременную память (и хранятся там месяцы, годы или всю жизнь), либо забываются. Оперативная же нужна для конкретных действий, для совершения одной “операции”.

Почему важно развивать память у детей с раннего возраста?

Не зря новорождённых детей сравнивают с белым листом, на котором ещё ничего не написано. Ведь память — это воспоминания о пережитом опыте, а его у малышей пока нет. Но взрослея, буквально с первых месяцев, младенцы накапливают разные чувства, ощущения, умения и навыки, многие из которых сохранятся на всю жизнь.

На сегодняшний день люди придумали множество способов “сохранения” важных дат, событий, списков и т.д.: от удобных планеров и чек-листов до приложений-напоминалок на телефоне и компьютере. Оно и понятно — ведь это гораздо проще, чем хранить информацию у себя в голове. Именно поэтому так важно “прокачивать” свою память самостоятельно. Это поможет вашему ребёнку:

• легко запоминать факты, события, тексты и т.д.;
• успешно учиться в школе;
• мыслить нестандартно;
• и даже находить выход из сложных жизненных ситуаций!

Нужно только помнить, что “плохую” память у детей часто путают с недостаточно развитой. А исправить это можно регулярными занятиями и тренировками.

Особенности развития памяти в разном возрасте

Возрастные особенности развития памяти можно разделить на несколько периодов.

До 2 лет

Память ребёнка начинает проявляться уже примерно в три месяца. Он учится запоминать лица и голоса родных, рассматривает окружающие его предметы, игрушки. Очень важно уже в этот период комментировать действия, называть предметы, играя с ребёнком. Это будет тренировать и зрительную, и слуховую память малыша.

Из всех видов первоначально развивается двигательная память, она к концу первого года жизни достигает уровня, который необходим для усвоения речи.

Около полугода у ребёнка проявляется и эмоциональная память. Он может расплакаться, лишь увидев то, что раньше его расстраивало. И, конечно, лучше всего запоминаются наиболее яркие моменты.

В полтора-два года возникают и образные воспоминания — слуховые, вкусовые и прочие представления.

От 2 до 6 лет

Время быстрого формирования и укрепления памяти. Запоминание в этом возрасте происходит автоматически. Дети легко и с большим интересом схватывают новые знания. Это период “почемучек”, которым всё любопытно.

Примерно с трёх лет активно развивается долговременная память. Ребёнок непроизвольно запоминает всё, что было очень эмоционально для него. Это самое благодатное время, когда вы можете использовать фантазию малыша, тренируя навык пересказа и составления рассказов.

Лучше всего откладывается в памяти информация с сюжетом. Причем сохраняется всё в кратковременную память, но при регулярном повторении воспоминания сформируют долговременную память. Если же воздействовать на разные органы чувств, то знания усвоятся ещё быстрее и лучше!

От 6 до 12 лет

Долговременная память в этот период становится более качественной. Уже перед школой дети способны к произвольному запоминанию, они понимают, что нужно постараться, чтобы запомнить то, что им задают. Но, по-прежнему, проще сохраняются знания, которые интересны.

После 12 лет

У подростков от 12 лет и старше мозг работает, как у взрослых. Память развивается только при получении и сохранении новых знаний и опыта. Поэтому важно уделять время не только школе, но и разным хобби, полезным увлечениям и спорту.

Как можно развивать память у ребёнка?

Сейчас существует огромное количество курсов и тренингов по развитию и улучшению памяти. Но вы как родитель сможете и без специальных знаний помочь в этом своему ребёнку. Есть множество упражнений на развития памяти у дошкольников в игровой форме, которые легко выполнять в домашних условиях. Вот некоторые из них:

• Читайте книги. Читать детям нужно уже с полугодовалого возраста. Доказано, что дети запоминают не только сюжет, но и действия персонажей. С детьми 3-4 лет можно придумывать сказки самим — начало говорит взрослый, а ребёнок придумывает финал.
• Играйте в прятки. Взрослый раскладывает несколько предметов или карточек, а после того, как малыш закрывает глаза, — убирает один предмет. Ребёнок должен отгадать, что “спряталось”.
  Усложнённый вариант: не убираем игрушку, а меняем несколько из них местами. Нужно восстановить правильный порядок.
• Тренируйте внимательность. Для дошкольников отлично подойдут парные картинки “найди отличия”. Или различные лабиринты. Или картинки, на которых нужно найти определённое количество предметов.
  Для школьников — задачки по разным учебным предметам на внимание.

Поробуйте решить задачу Умназии прямо сейчас!

Попробовать

Окружающий мир

Анна Андреевна попросила первоклассников подготовить к уроку репродукции картин, на которых изображена весна.
Посмотри на репродукции, которые принесли в класс ребята. Везде ли здесь действительно нарисована весна?

Выбери ответ:

На всех этих картинах весна.

Только на Б не весна.

Только на Г не весна.

Только на Д не весна.

На Б и Д не весна.

ответить

Логика решения:

На картине Б изображены корзины с грибами, люди лежат в траве. Это лето. На картине Д деревья стоят жёлтые, это осень.

Названия всех картин приведены ниже.

А) Алексей Саврасов «Грачи прилетели».
Б) Аркадий Пластов «Летом».
В) Архип Куинджи «Ранняя весна».
Г) Алексей Венецианов «На пашне. Весна».
Д) Исаак Левитан «Золотая осень».

• Придумывайте ассоциации. Расскажите ребёнку, что это такое, и для начала придумайте вместе, как связать запоминаемое слово с чем-то знакомым или смешным. Чем ярче ассоциация — тем легче запомнить слово.
  Этот метод также пригодится, когда нужно сохранить в памяти набор слов, к примеру. Объедините слова в предложение — и вот уже перед вами не хаос, а логичная последовательность.

Курсы Умназии по памяти

На нашем сайте ваш ребёнок сможет не только заниматься на тренажере или участвовать в олимпиадах, но и прокачать такой важный навык, как «ПАМЯТЬ». Программа состоит из четырех курсов:
1. «Как быстро и хорошо учить стихи»;
2. «Как запоминать иностранные слова, имена и лица»;
3. «Как быстро и правильно запоминать информацию»;
4. «Практическая мнемотехника».

Выбирайте наиболее интересный или прокачайте все виды памяти! (при покупке набора из 2-х или 4-х курсов вас будет ждать приятный подарок)

Развитие памяти у детей 6-13 лет

Развиваем способность быстро запоминать и надолго удерживать большое количество нужной информации

узнать подробнее

---

Заключение

Развитие памяти ребёнка — такая же важная задача, как и обучение счёту, письму и другим навыкам. Однако достичь успехов здесь гораздо проще. Уделяйте тренировке памяти хотя бы 5-10 минут, но каждый день. Занимайтесь, играя, — и результат не заставит себя долго ждать!

Если вы хотите перейти к регулярным занятиям и увидеть результат, приглашаем на наш новый курс «Память», который поможет детям легко и быстро учить стихи, запоминать иностранные слова и лица, а также во время занятий расскажем про интересные мнемотехники, которые значительно упростят процесс запоминания любой информации!

 

Развитие памяти у детей дошкольного возраста: Виды, Произвольность

Детская память избирательна. Что заинтересовало, удивило, удержало внимание, то и запомнилось. За время дошкольного периода интенсивно развиваются виды памяти, а также постепенно формируется произвольность запоминания и воспроизведения. Необходимо стимулировать развитие памяти у детей дошкольного возраста, чтобы к началу школьного обучения они научились схватывать обязательный к усвоению материал. 

Формирование памяти как основной психической функции

Познавательное развитие ребенка немыслимо без активного задействования памяти. Этот психический процесс позволяет накапливать, сохранять и вспоминать нужную информацию. Память дошкольника с каждым годом расширяет свои возможности.

В первые годы жизни память формируется как составная функция восприятия. Самые яркие характеристики тех объектов, которые воспринимаются ребенком, непроизвольно фиксируются клетками мозга. Накапливается информация об окружающих людях, о различных предметах, об их свойствах, о повторяющихся действиях. В возрасте трех лет память уже выступает самостоятельной познавательной функцией.

Наиболее простая форма припоминания проявляется в узнавании малышом объектов, которые он уже видел, слышал или трогал ранее. В дошкольном возрасте активно развиваются функциональные возможности получения и извлечения информации, что обеспечивает более сложную работу памяти. Дошкольник использует все функции памяти:

• запоминание
• сохранение
• припоминание
• узнавание
• воспроизведение

Запоминание осуществляется путем «привязки» нового материала к уже знакомому. У дошкольника подобное закрепление происходит мимолетно. Дети еще не умеют использовать специальные приемы запоминания.

Сохранение – психический процесс, обеспечивающий удержание информации определенное время. Может быть как кратковременным, так и долговременным. Маленькие дети могут долго помнить то, что вызвало особые эмоции. Надолго может засесть испуг, но также малыш может сохранить впечатления о радостных событиях.

Припоминание – процесс извлечения запомненной ранее информации. Просьба по дороге домой: «Мама, купи мне куклу, как у Оли» — не что иное, как припоминание собственного восхищения от Олиного сокровища.

Узнавание – более простой способ вспомнить знакомую информацию, поскольку есть опора на вновь видимый, слышимый или ощущаемый стимул.

Воспроизведение – комплексный процесс извлечения уже сохраненного материала. Малый жизненный опыт дошкольника накладывает ограничения и на воспроизведение информации. Ребенок вспоминает под влиянием сходных впечатлений.

Главная особенность памяти дошкольника заключается в преобладании непроизвольного запоминания. Точно так же работает и воспроизведение.

Какие виды памяти преобладают в дошкольном возрасте

Активизация памяти дошкольника происходит благодаря восприятию. Информация к ребенку поступает через зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные рецепторы. Получаемые сигналы складываются в определенный образ, который запоминает ребенок. По этой обусловленной природой причине преобладающим видом памяти у дошкольников является образная.

Интенсивно развиваются следующие виды памяти у дошкольников:

• образная
• словесная
• двигательная

Образная память помогает ребенку осваивать новые понятия и расширять запас слов.

Услышав, что зебра – это «полосатая лошадка», малыш живо формирует образ животного. Новой информацией для него больше выступает непосредственно слово «зебра».

Возможно, детское воображение нарисовало и не совсем похожий образ. В реальности он скорректируется. Тем временем, новое слово уже прочно осядет в лексическом запасе дошкольника. Происходит становление словесно-логической памяти.

Таким образом, развитие памяти в онтогенезе проходит путь от преобладания образной к использованию словесных форм. Можно сказать, что речь переводит память дошкольника на более высокую ступень и повышает ее продуктивность.

Двигательная память в дошкольном возрасте ориентируется на заданный образец. Это уже не те простейшие движения (собрать пирамидку, продеть в петлю пуговицу), которые осваиваются в раннем возрасте. Дошкольник, глядя на взрослого, обучается танцевальным движениям. Осваивает такие сложные бытовые операции, как завязывание шнурков, пришивание пуговицы.

Память детей младшего дошкольного возраста

В младшем дошкольном возрасте образы формируются на основе практических действий. Ребенок 3-4 лет познает мир через действия, так и запоминает главное для себя.

Сохраняется информация отрывочная, в виде образных единичных представлений. Так, ребенок может испугаться Деда Мороза, и никакие пояснения, что в этот костюм к очередному празднику нарядился папа, не помогут.

В этом возрасте запоминаются наиболее эмоциональные события, яркие предметы, часто повторяемые действия.

Разделение признаков, их обобщение при осмыслении и запоминании формируется благодаря развитию речи. Когда дошкольник осваивает больше понятий, использует слова, становится более устойчивым и его восприятие. Это, в свою очередь, помогает ребенку связывать содержание с определенным словом и запоминать в виде образа. Но у младших дошкольников такое связывание происходит непроизвольно.

Особенности памяти в старшем дошкольном возрасте

Чем старше становится дошкольник, тем сильнее становится связь между памятью и мышлением. Ребенок овладевает родным языком, учится анализировать, сравнивать и обобщать. Как следствие, образы запоминаются с помощью мыслительных операций.

Старший дошкольник сам составляет описательные определения, чтобы запомнить новое понятие. «Эскалатор – тоже лестница, только движется», «Ежевика так называется, потому что она вся в колючках, как ежик».

Но в старшем дошкольном возрасте, чтобы запомнить и припомнить, опора в виде образа нужна не всегда. Стихи запоминаются своим ритмом и рифмами, так как развивается звуковая культура речи. В пересказе прослушанной сказки или истории дошкольник опирается на логическую последовательность событий. Хотя в равной степени может представлять себя в роли одного из персонажей, что способствует запоминанию.

Особенности запоминания и воспроизведения в старшем дошкольном возрасте проявляются еще и в том, что постепенно приобретают произвольный характер.

Формирование произвольной памяти

Предпосылками развития произвольной памяти дошкольника являются личностные возрастные изменения. Начинают формироваться волевые функции. Ребенок учится подчинять свои действия принятым правилам, с подачи взрослого пытается контролировать свою речь, произносить правильно слова.

В дошкольном возрасте происходит становление контролируемых волей механизмов, управляющих поведением и деятельностью.

Применение волевых усилий проявляется по отношению к каждому познавательному процессу, в том числе, к памяти.

Интересно, что припоминание первым приобретает произвольность. Мама спросит 3-летнего малыша, куда он положил свою игрушку, и ребенок будет силиться вспомнить. Причем, зачастую успешно.

Произвольное запоминание приходит позднее. Исключением является простая цепочка действий. Младшие дошкольники хорошо запоминают, как воспроизвести «мелодию» из трех нот на пианино, как сложить элементарную конструкцию по образцу.

Закономерности формирования произвольной памяти

Развитие произвольного запоминания подчиняется определенным закономерностям. Не сразу дошкольник приходит к тому, чтобы нацелиться усвоить определенную информацию. Сначала такую цель формулирует для него взрослый: «Давай выучим стишок», «Я покажу тебе несколько картинок, постарайся запомнить, что на них изображено».

Даже при немедленном отклике ребенок проявит внимание слишком поверхностно. Первый результат будет слабым.

Если дошкольника как-то заденет неутешительный показатель, он согласится на повторные попытки. Воспроизведение окажется более успешным, но не достаточным.

Только, когда сам ребенок осознает, что испытывает сложности воспроизведения, то направит усилия, чтобы запомнить каждое слово, каждую картинку.

Отсюда вытекают условия для развития произвольной памяти. Для эффективного запоминания дошкольник должен иметь мотив. Мотивация может быть разной: соревновательной (запомнить больше других), вызов себе (запомню с первого раза), ответственной (должен запомнить, чтобы в точности передать).

Общие рекомендации как развивать память дошкольника

Взрослый, обучая ребенка восприятию информации, своим примером показывает, как улучшить запоминание. Посмотреть внимательнее, прислушаться, повторить – те естественные способы, которые позволяют еще раз уделить внимание запоминаемому материалу. С каждой попыткой будут заполняться белые пятна, возникающие при активном припоминании.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:
— от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
— от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
— от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
— от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.)

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
— преобладает непроизвольная образная память;
— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Память и внимание. Рабочая тетрадь дошкольника., Семакина. | ISBN: 978-5-9951-3421-3

Семакина.

Аннотация

Рабочая тетрадь дошкольника. В тетради представлены задания на развитие памяти и внимания. Для совместных занятий детей и родителей.

Дополнительная информация

Регион (Город/Страна где издана):	Москва
Год публикации:	2018
Дополнительный тираж:	Да
Страниц:	32
Формат:	70×90/16
Ширина издания:	170
Высота издания:	215
Возраст от:	18
Полный список лиц указанных в издании:	Семакина.

Рабочую память пятилетних детей можно улучшить, если дети действуют по прозрачной цели

Участники

Сто семьдесят дошкольников 4- (83 ребенка, средний возраст = 3,7, SD = 0,3 года, 37 лет). девочки) и 5-летнего возраста (87 детей, средний возраст = 4,7, SD = 0,3 года, 41 девочка). Все дети были носителями французского языка, и ни один из них не был дальтоником. Дети обучались в 6 различных школах Марселя (Франция) и его окрестностей.Информированное согласие было получено от одного из родителей или законного опекуна для каждого ребенка. Дети также дали устное согласие на участие. Хотя индивидуальная демографическая информация не собиралась, большинство детей были европеоидной расы и имели средний и высокий социально-экономический статус, что отражало демографические характеристики географической области. Данные собирались с января по июнь 2016 года. Исследование было одобрено этическим комитетом Университета Экс-Марсель и проводилось в соответствии с действующими правилами.

Материал и методика

Эксперимент состоял из двух 15-минутных сеансов. Чтобы предотвратить утомление у 4-летних детей, между двумя занятиями была введена 15-минутная пауза. Из двух сеансов один был посвящен контрольным условиям, а другой — одному из четырех экспериментальных условий. Порядок условий (контрольный или экспериментальный) у всех участников был сбалансирован. Данные собирали три разных экспериментатора (2 женщины и 1 мужчина), двое из них не понимали цели эксперимента.Эксперимент был построен на E-Prime 2.0.10 (Psychology Software Tools) и проводился на ноутбуках в тихой комнате детской школы.

Во всех условиях дети выполняли задание Брауна-Петерсона, в котором они должны были запоминать имена животных и предметов, которые представлялись визуально и слухово (рис. 2), отслеживая движущуюся фигуру на экране в течение интервала удерживания. В каждом состоянии было представлено двенадцать серий от одного до трех цветных рисунков памятных предметов, по четыре серии каждой длины.

Рисунок 2

Контрольное условие и четыре экспериментальных условия, в которых за презентацией элементов памяти следовала анимация абстрактной формы, абстрактной реплики или прозрачной реплики. В зависимости от условий, сигнал отслеживается визуально или одним пальцем. Элементы анимации не масштабируются.

Рисунки были взяты у Россиона и Пуртуа ²⁶ , которые создали цветную версию материала Снодграсс и Вандерварт ²⁷ .Рисунки любезно предоставлены Майклом Дж. Тарром, Центр нейронных основ познания и факультет психологии Университета Карнеги-Меллона, http://www.tarrlab.org/. Каждое изображение было выбрано таким образом, чтобы оно превышало 80% правильного номинала в возрасте 4 лет ²⁸ . Название каждого элемента памяти записывалось мужским голосом и предъявлялось одновременно с его рисунком. Чтобы уменьшить проактивное вмешательство, было создано два списка элементов, каждый из которых был назначен на один сеанс. Порядок представления списков был сбалансирован, а порядок представления пунктов в списке был рандомизирован.

Во всех условиях черный крест, появляющийся в центре экрана на 500 мс, сигнализировал о начале каждого испытания. Затем последовала последовательная презентация памятных вещей. Рисунки отображались в невидимом квадрате 10 см в центре экрана в течение 1500 мс. После задержки в 200 мс запускалась анимация, которая показывалась в течение всего интервала удержания (рис. 2). Эта анимация различалась в зависимости от состояния.

В условиях управления большая серая абстрактная фигура размером 3 см × 2,3 см двигалась с постоянной скоростью по нелинейной траектории, включающей 2 поворота, начиная с левого верхнего угла экрана.Это длилось с задержкой 6000 мс, пока фигура не достигла правого нижнего угла экрана, где появился вопросительный знак, чтобы побудить к свободному вызову элементов памяти (то есть без каких-либо требований к вызову в порядке представления). Во время анимации дети должны были визуально следовать абстрактной форме (рис. 2). Абстрактная форма и вопросительный знак оставались на экране до конца отзыва.

В то время как все дети выполнили контрольное условие, их случайным образом распределили в одно из четырех экспериментальных условий, созданных путем пересечения двух типов целевых сигналов (абстрактные vs.прозрачный) и два условия слежения (визуально или пальцем). Процедура в условиях эксперимента была аналогична условию контроля, за исключением того, что анимация абстрактной формы была заменена анимацией большого черного прямоугольника 3 см × 2,3 см, перемещающегося из левого нижнего угла экрана в противоположный угол на постоянная скорость для абстрактного условия реплики и анимация большой школьной сумки 3 см × 2,3 см для условия прозрачной реплики (рис. 2). Для этого последнего условия рисунок последнего элемента памяти в серии был заменен изображением обратной стороны игральной карты.Карточка размером 3,9 × 5,5 см сначала отображалась вертикально в центре экрана. Он переместился в сумку, кружась вверх, при этом раскачиваясь на 180 градусов влево. При этом его размер постепенно уменьшался, чтобы пропадать при попадании в сумку. Эта анимация длилась 2000 мс. Затем сумка закрылась и начала двигаться. Достигнув стола в противоположном углу, он открылся, и сразу над сумкой возник вопросительный знак размером 1,3 см × 2,5 см (рис. 2). Анимация сумки длилась 4000 мс.Чтобы прояснить, что карта представляет собой элементы памяти, экспериментатор использовал настоящие игральные карты на этапе обучения с той же рубашкой и теми же начальными размерами, что и в анимации, и на некоторых рисунках, похожих на элементы памяти на другой стороне.

При любых условиях экспериментатор сказал ребенку, что она будет видеть картинки на экране и что игра должна держать их в голове, чтобы потом вспоминать их экспериментатору. В условиях прозрачной реплики экспериментатор дополнительно уточнил во время фазы инструкций, что эти изображения были на карточках, подобных тем, которые были помещены перед ней.Кроме того, были даны различные инструкции о том, как отслеживать сигнал, поскольку дети должны были отслеживать сигнал либо визуально, либо пальцем. Во время фазы инструкций в условиях прозрачной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор описывал анимацию во время ее работы, то есть изображение уходило в сумку, затем сумка перемещалась на стол, где она, наконец, открывалась. Затем экспериментатор попросил ребенка рассказать ему, какие картинки были в сумке. Если у ребенка возникают затруднения с ответом, экспериментатор помогал, спрашивая, что ребенок видел раньше.В условиях прозрачной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор также описал анимацию и сказал ребенку, что она должна коснуться сумки и следовать за ней пальцем. Здесь анимация запускалась экспериментатором, когда ребенок касался сумки. В условиях абстрактной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор только сказал ребенку, чтобы он смотрел на движение черного прямоугольника (термин «квадрат» использовался для облегчения понимания детьми), и больше не комментировал анимацию.Когда анимация закончилась, экспериментатор попросил ребенка рассказать ему картинки, которые она видела раньше. В условиях абстрактной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор указывал ребенку, чтобы он коснулся прямоугольника и проследил за ним пальцем. Так же, как в условии прозрачной реплики с отслеживанием пальца, экспериментатор запускал анимацию, когда ребенок касался реплики.

Мы предположили, что время прикосновения к сигналу после его отображения на экране будет отличаться в зависимости от возрастных групп, причем у четырехлетних детей оно больше, особенно при условии прозрачности сигнала, для которого на экране должно быть несколько элементов. исследовал.Затем мы протестировали первых детей в прозрачной реплике с отслеживанием пальцев, чтобы оценить их время, чтобы коснуться реплики. Как и ожидалось, у 4-летних детей потребовалось больше времени (в среднем 1800 мс), чем у 5-летних (1100 мс). Следовательно, чтобы соответствовать интервалу удерживания в 4 экспериментальных условиях, эти средние значения были добавлены к 6000 мс анимации, в результате чего общая задержка удержания составила 7800 мс у 4-летних и 7 100 мс у 5-летних. Такой дизайн с разными интервалами сохранения между возрастными группами не позволил бы оценить какие-либо возрастные различия в объеме рабочей памяти.Однако это не является целью данного исследования, поскольку уже было собрано достаточно доказательств того, что дети старшего возраста превосходили младших в задачах на рабочую память. Цель исследования основывалась на сравнении условий реплики в соответствии с требованием действовать в соответствии с сигналом, следовательно, запрашивались одинаковые интервалы удержания между условиями, но в пределах возрастной группы.

Каждой экспериментальной сессии предшествовала тренировочная фаза. У детей было два испытания с одним элементом памяти и одно испытание с двумя заданиями.Кроме того, дети, участвовавшие в условиях отслеживания пальцами, прошли дополнительное обучение в ходе пяти испытаний, в которых они отслеживали пальцем один объект (в каждом испытании разный), движущийся в разных направлениях.

Развитие памяти — лучший уход за детьми — расширение штата Пенсильвания

«Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» — Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание

С первого вздоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память.Важно понимать, что такое память и объем памяти. Объем памяти ребенка — это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью. Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.

Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личности.Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.

Хотя в младенчестве память развита не полностью, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, рефлексия, воображение и т. Д. общая способность формировать позитивное самоощущение.

Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых — обеспечить отзывчивое, радостное и заботливое общение с детьми. Другой важный, но простой способ помочь взрослым — это рассказывать истории и пересказывать события, особенно те, которыми они поделились с детьми.Поступая таким образом, взрослый может вернуться к событиям, побудить их задуматься и даже помочь детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.

Воспитательный язык

Язык объединяет понимание и помогает формировать память. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.

Пробуждает воображение

Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит новое комбинирование деталей. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии — все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и сформировать новые воображаемые идеи.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.

Управляющее поведение

Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Чтобы обрабатывать информацию, дети должны классифицировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.

Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, ​​давая простые и понятные указания, например «Положите книги на полку», а не «Давай приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».

Также помогает, когда взрослые четко объясняют «почему» того или иного направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы можем объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаваться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».

Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.

Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.

Артикул:

• Ева Мардер, доктор философии ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга

  за 2008 г.

СОВЕТЫ 13-9

Когда дети начинают что-то запоминать?

Последнее обновление: 13 декабря 2018 г.

Вопреки мнению взрослых, дети могут помнить и вспоминать то, что они видели и пережили.Хотите знать, когда дети начинают что-то запоминать? Исследования доказали, что даже сила подражания у детей проистекает из того факта, что у них есть сила памяти.

Родители считают, что маленькие дети и дошкольники живут настоящим и не имеют способности формировать воспоминания или вспоминать вещи. Однако это далеко не так. Детские эксперты провели исследования, которые доказали, что даже шестимесячный ребенок способен запоминать то, что ему объясняют с помощью действий и картинок.

Что помнят маленькие дети — раскрытая правда

1. Ящик Пандоры

Дети могут вспомнить многое из того, что они видели, и места, которые они посетили. Однако когда дело доходит до хранения этих воспоминаний в их сознании, это делается неорганизованно. Напротив, детский разум напоминает ящик Пандоры, в котором собрано множество воспоминаний. Таким образом, ребенок может вспомнить событие правильно и даже подробно, но не сможет сказать вам точную дату или место, когда оно произошло.

2. Вспоминая переживания

Когда дело доходит до вещей, которые запомнят дети, часто упоминается, что дошкольники особенно хорошо запоминают события, которые им понравились. Это может быть что угодно: от посещения парка развлечений до встречи с любимым героем мультфильма. Более того, эти воспоминания так хорошо запечатлелись в юном сознании, что ребенок может объяснить событие яркими деталями. Специалисты считают, что такие воспоминания останутся даже в зрелом возрасте.

3. Успехи науки в

Существует очень простое объяснение детской амнезии и забвения детей. Две части мозга играют решающую роль в формировании и хранении воспоминаний. Это гиппокамп (отвечает за хранение воспоминаний) и префронтальная кора (отвечает за извлечение воспоминаний, хранящихся в глубинах мозга). Эти две неврологические составляющие начинают действовать с самого раннего возраста ребенка. Однако их способность запоминать и вспоминать срабатывает не сразу.

4. Выборочная память

Врачи часто сравнивают детские воспоминания ребенка с дуршлагом. Подобно тому, как дуршлаг удерживает некоторые вещи и отвергает другие, детский разум также цепляется за действительно интересные вещи и забывает обо всем остальном. У очень маленького ребенка способность удерживать меньше, и поэтому он запоминает меньшее. Его воспоминания с возрастом становятся сильнее и организованнее.

5. Эффективное общение

Вспоминать вещи из детства легче детям, чьи родители много рассказывают им о событиях дня.Кроме того, дети, родители которых рассказывают им о детстве, лучше помнят свои ранние годы. Было замечено, что у девочек часто более яркие воспоминания, чем у их коллег-мужчин.

6. Когда дети начинают запоминать вещи

Даже 9-месячный ребенок может запоминать определенные действия в течение нескольких дней. Однако эта память недолговечна и со временем тускнеет. Память ребенка улучшается со временем, и воспоминания начинают сохраняться уже с 24 месяцев.

Навыки памяти моего дошкольника: сохранение и вспоминание воспоминаний

Американская академия педиатрии утверждает, что в возрасте от 36 до 48 месяцев ваш дошкольник упорно трудится, чтобы развить свои навыки памяти.С этого момента они будут радовать вас, наполняя тексты любимых песен, заканчивая предложения из своего любимого сборника рассказов, следуя трехступенчатым инструкциям, сопоставляя объекты со своими изображениями или рисунками и даже запоминая длинные части рассказа или фильма!

Память вашего ребенка начала развиваться еще до того, как он научился использовать язык, чтобы вспоминать переживания, и в два предыдущих года ваш ребенок полагался на свои чувства и чувства, чтобы запоминать и получать доступ к прошлым важным событиям. Эта сенсорная особенность памяти сохраняется на протяжении всей жизни человека: взрослым также легче запоминать события, связанные с сильными эмоциями или телесными переживаниями, такие как удивление, любовь, гнев или страх.

Навыки памяти — это создание как можно большего количества связей между новой вещью и аналогичными вещами, которые уже хранятся в памяти. Таким образом, чем больше аспектов объекта или события испытывает ваш ребенок, тем легче ему будет связать это новое воспоминание и сохранить его.

В 2010 году группа исследователей из Университета Лойолы опубликовала в журнале Experimental Child Psychology статью, в которой изучали, как меняются и развиваются навыки памяти детей в возрасте от 24 до 30 месяцев.Они отслеживали группу детей в течение этого 12-месячного периода. Они измерили их различные когнитивные навыки и то, как они взаимодействуют с их объемом памяти, и обнаружили, что существует сильная связь между языковыми навыками детей и их способностью вспоминать воспоминания, когда их просят, и что эта связь со временем усиливается.

Они пришли к выводу, что, хотя с самого раннего возраста эмоции важны для хранения воспоминаний, как только языковые навыки начинают развиваться в дошкольном возрасте, наличие правильных слов для обозначения прошлого опыта имеет решающее значение для восстановления памяти.

Как улучшить рабочую память у детей | Разобрался

Трудно ли вашему ребенку запоминать одну часть информации, а делать что-то другое? Например, вы вместе готовите спагетти, а за соус отвечает ваш ребенок. Но ваш ребенок уходит, чтобы ответить на сообщение, и забывает вернуться и пошевелить. Рабочая память проблемы могут вызвать проблемы с такими задачами.

Под рабочей памятью понимается то, как мы удерживаем информацию, которая хранится в краткосрочной памяти, и работаем с ней.(В прошлом термин рабочая память использовался взаимозаменяемо с кратковременной памятью .) Это часть группы навыков, называемых исполнительная функция .

Дети постоянно используют рабочую память для обучения. Он нужен для таких вещей, как выполнение многоступенчатых инструкций или решение математической задачи в уме. Вы можете помочь своему ребенку улучшить рабочую память, внедряя простые стратегии в повседневную жизнь.

1. Работа над навыками визуализации.

Поощряйте детей создавать в уме картину того, что они только что прочитали или услышали.Например, вы попросили ребенка накрыть на стол пять человек. Предложите ребенку представить, как должен выглядеть стол, а затем нарисуйте его. По мере того, как дети учатся визуализировать, они могут описывать изображение вместо того, чтобы рисовать его.

2. Пусть ваш ребенок научит вас.

Чтобы объяснить, как что-то делать, необходимо осмыслить информацию и мысленно ее зафиксировать. Может быть, ваш ребенок осваивает какой-то навык, например, как вести баскетбольный мяч. Попросите ребенка научить вас этому навыку.Учителя делают то же самое, объединяя учеников в класс. Это позволяет им сразу же начать работу с информацией, не дожидаясь вызова.

3. Попробуйте игры, в которых используется зрительная память.

Есть много игр на совпадение, которые могут помочь детям работать над зрительной памятью, например, классическая игра. Концентрация (или память) . Вы также можете сделать такие вещи, как дать детям страницу журнала и попросить их обвести все вхождения слова , или буквы , а также .Номерные знаки тоже могут быть очень интересными. По очереди произносите буквы и цифры на номерном знаке, а затем тоже произносите их задом наперед.

Простые карточные игры, такие как Crazy Eights, Uno, Go Fish и War, могут улучшить рабочую память двумя способами. Дети должны помнить о правилах игры. Они также должны помнить, какие карты у них есть и какие играли другие люди.

5. Поощряйте активное чтение.

Есть причина, по которой маркеры и липкие заметки так популярны: запись заметок, подчеркивание или выделение текста помогает детям запоминать информацию достаточно долго, чтобы отвечать на вопросы о ней.Говорить вслух и задавать вопросы о материалах для чтения также может помочь с рабочей памятью. Подобные стратегии активного чтения также могут помочь в формировании долговременных воспоминаний.

6. Разделите информацию на более мелкие части.

Вы когда-нибудь задумывались, почему в телефонных номерах и номерах социального страхования есть дефис? Потому что легче запомнить несколько небольших групп чисел, чем одну длинную цепочку чисел. Помните об этом, когда вам нужно дать ребенку пошаговые инструкции.Запишите их или давайте по одному. Вы также можете использовать графические органайзеры чтобы помочь разбить письменное задание на более мелкие части.

Использование нескольких органов чувств для обработки информации может помочь с рабочей памятью и долговременной памятью. Запишите задания, чтобы ваш ребенок мог их рассмотреть. Произнесите их вслух, чтобы ваш ребенок мог их услышать. Пройдитесь по дому, обсуждая семейные обязанности, которые необходимо выполнить вашему ребенку. С использованием мультисенсорные стратегии может помочь детям запоминать информацию достаточно долго, чтобы ее можно было использовать.

8. Помогите установить связи.

Помогите ребенку сформировать ассоциации, которые соединяют различные детали и делают их более запоминающимися. Один из способов — заинтересовать ребенка забавной мнемоникой. (Например, вымышленное имя «Рой Г. Бив» может помочь детям запомнить порядок цветов радуги — красный, оранжевый, желтый и т. Д.). Поиск способов связать информацию помогает формировать и извлекать длинные -срочная память. Это также помогает с рабочей памятью, которую мы используем для хранения и сравнения новых и старых воспоминаний.

границ | Память детей дошкольного возраста на словоформы остается стабильной в течение нескольких дней, но постепенно снижается через 6 месяцев

Введение

В типичном задании на изучение слов дети видят неизвестный объект, один или с некоторыми знакомыми объектами, и слышат его название несколько раз (например, см. Dax). После этого им предоставляют массив объектов и просят указать на цель, когда им дается словоформа (например, какая из них есть dax?) (Обзоры см. В Carey, 2010; Swingley, 2010).Большинство исследований по изучению слов было сосредоточено на этих тестах отбора референтов. Однако изучение слов включает в себя множество других способностей, включая способность извлекать словоформы при задании целевого референта (например, тесты форм). Хотя они используются гораздо реже, чем референтные тесты, типичные тесты формы включают в себя просьбу детей назвать обучаемый объект (например, как он называется?) (См. Dollaghan, 1985; Gray, 2003; Booth et al., 2008; Hoover et al. ., 2010 для примеров). При тестировании сразу после обучения пар слово-референт дети хорошо справляются с референтными тестами, но плохо с тестами на форму (Kiernan and Gray, 1998; Gray, 2003; Booth et al., 2008; Munro et al., 2012). Фактически, выполнение тестов формы, требующих именования, часто оказывается на уровне пола; очевидно, что такие тесты нечувствительны к обучению детей слову. Важно отметить, что, учитывая относительно нечастое использование форм-тестов и недостаточную чувствительность этих тестов, наше понимание способности детей кодировать и извлекать формы ограничено. Еще один пробел в литературе заключается в том, что память детей на слова обычно оценивается только сразу после тренировки. Таким образом, нам не хватает детального понимания того, как детская память на пары слово-референт, особенно их память на формы, изменяется через задержки после обучения.Связанный с этим неисследованный вопрос заключается в том, как фонологические представления форм детей меняются через задержки после обучения. В текущей работе мы начинаем устранять эти пробелы, оценивая память детей 3–5 лет на формы при коротких и длительных задержках, используя более чувствительный тест словоформ.

Меры словоформы

Дети обычно лучше справляются с референтными тестами, чем с формальными тестами, когда тестируются сразу после обучения, но эти тесты различаются требованиями к заданиям. Референтные тесты учитывают мануальные реакции и распознавание памяти, когда дети реагируют, указывая на один из представленных им объектов.Напротив, тесты форм требуют вербальных ответов и воспоминаний, поскольку дети должны создавать формы, и им не предоставляется выбор из множества форм. Чтобы устранить разницу между результатами тестов, Гордон и МакГрегор (2014), вслед за Сторкелем (2001) и Нэшем и Дональдсоном (2005), разработали тест формы с требованиями задач, аналогичными референтным тестам. В этом тесте, который мы будем называть точечным тестом, обученный целевой объект и лист с тремя большими точками помещаются перед ребенком.Экспериментатор дает ребенку три формы на выбор, указывая на одну из точек при создании каждой формы. Проверенные формы являются целевыми; минимально отличная форма, которая отличается от цели начальной, средней или конечной константой; и максимально отличная форма, отличающаяся от цели количеством слогов и большинством представленных фонем. Например, если обученная форма была «дорб», экспериментатор спросил бы: «Как это называется?» указывая на целевой объект: «Это дорб?» указывая на первую точку; «Это ворб?» указывая на вторую точку; «Или это циннип?» указывая на третью точку.Дети отвечают, указывая на точку, соответствующую одной из форм, указывая форму или выполняя и то, и другое.

В работе Gordon and McGregor (2014) дети в возрасте от 4 до 6 лет получали по пять воздействий на 12 связей между словом и объектом. Через неделю память детей на ссылки была проверена с помощью точечного теста и традиционного референтного теста. Успеваемость детей в точечном тесте была намного выше случайной, намного лучше, чем результативность в типовых тестах формы, которые проводятся сразу после тренировки.Учитывая, что точечный тест является более чувствительной мерой детской памяти для форм, чем типичные тесты, мы можем использовать этот тест для оценки способности детей извлекать словоформы с различными задержками.

Долговременная память для словоформ

Большинство исследований, посвященных обучению детей словам, было сосредоточено на оценке их памяти на словесные ссылки сразу после обучения. Хотя это и менее распространено, есть работа по изучению детской памяти на слова в разные периоды послетренировочного периода.Например, после минимального количества воздействий двухлетние дети хорошо умеют выбирать референт сразу после тренировки, но плохо справляются с задержками в 5 минут (Horst and Samuelson, 2008). Напротив, дети дошкольного возраста могут сохранять слово с задержкой в ​​несколько дней (Rice et al., 1994), 1 неделю (Carey and Bartlett, 1978; Markson and Bloom, 1997; Waxman and Booth, 2000; Holland et al. ., 2015), 1 месяц (Markson, Bloom, 1997) и несколько месяцев (Kan, 2014), когда их память оценивается с помощью референтных тестов.Эти различия согласуются с более широкой работой по развитию детской памяти, а именно, продолжительность времени, в течение которого дети могут сохранять память, положительно коррелирует с возрастом (см. Bauer, 2015a).

Хотя оценка долговременного удержания детьми референтных связей с помощью референтных тестов редко встречается в литературе, оценка удержания детьми словоформ в течение задержек встречается еще реже. Отчасти это, вероятно, связано с отсутствием чувствительных мер для запоминания детьми форм.Например, Кан и Конерт (2012) и Кан (2014) оценивали память двуязычных дошкольников на слова с помощью тестов референта и форм сразу после обучения и после 1-недельной и 4-месячной задержки. Поскольку дети выполняли тест по формам у пола во все моменты времени, было собрано не так много информации о детской памяти для форм. Munro et al. (2012) предоставляют больше информации о долговременной памяти детей для форм. В этом исследовании детям от 2 до 3 лет давали шесть контактов с новыми парами слово-референт, затем тестировали через 1 минуту, 5 минут и несколько дней спустя.На каждой контрольной точке их сначала спрашивали: «Как это называется?», Но им давали первый слог целевого слова в качестве подсказки для запоминания, если они не создавали форму. Исследователи обнаружили, что память детей на формы резко снизилась в течение 5-минутного интервала, но не различалась между тестами, проведенными через 5 минут и через несколько дней после тренировки. Некоторые дети, которые не смогли продемонстрировать запоминание форм во время свободного воспроизведения, смогли сделать это после подачи сигнала. Тем не менее, их выступление осталось на уровне пола.По прошествии нескольких дней дети производили в среднем 4% форм посредством свободного воспроизведения и 7% форм после подсказки.

Помнят ли дети о вновь выученных словоформах больше, чем показывают производственные тесты — даже производственные тесты с подсказками? Распознавание / ручные версии тестов формы, такие как точечный тест, предлагают более чувствительную меру для ответа на этот вопрос. Помимо ответа на этот основной вопрос, с помощью этой более чувствительной меры можно изучить влияние как внутренних, так и внешних по отношению к ребенку факторов на долгосрочное удержание ребенка.Внутренним фактором, который может повлиять на способность детей кодировать и извлекать формы, является их текущий уровень словарного запаса. Исследования, в которых изучалась взаимосвязь между словарным запасом и изучением слов, измеренная с помощью референтных тестов, дали неоднозначные результаты; некоторые исследователи нашли доказательства наличия связи (Gathercole et al., 1997; Masoura and Gathercole, 2005; Munro et al., 2012; Law and Edwards, 2015), а другие — нет (Gray, 2003; Tan and Schafer, 2005) . Эти неоднозначные результаты, вероятно, связаны с различиями в возрасте ребенка, когнитивными способностями и особыми требованиями задачи по изучению слов.

Критически важно, хотя исследования с младенцами показали, что размер словарного запаса связан с их способностью изучать словоформы, которые связаны с объектами (Werker et al., 2002), у детей старшего возраста этот вопрос исследовался мало. Более того, вопрос о том, как словарный запас связан со способностью детей сохранять обученные слова при задержках, остается в значительной степени неисследованным. Munro et al. (2012) представляет собой исключение, которое устраняет оба этих ограничения, поскольку они обнаружили связь между восприимчивым словарным запасом 2- и 3-летних детей и их способностью извлекать обученные слова через 1, 5 и несколько минут. дневная задержка.Однако нам неизвестно о каких-либо работах, посвященных изучению того, как размер словарного запаса связан со способностью детей запоминать слова при задержках более чем на неделю.

Внешний фактор, который, как было показано, влияет на поиск, — это контекстные подсказки, такие как сходство декора и расположение комнаты, в которой происходит обучение и тестирование, или то, проводит ли обучение и тестирование один и тот же человек (Smith and Vela, 2001; Hupbach et al., 2008; Hupbach et al., 2011; Vlach, Sandhofer, 2011; Goldenberg, Sandhofer, 2013).Существует некоторая работа, демонстрирующая, что последовательность контекстных сигналов положительно влияет на способность детей учиться (Horst et al., 2011), извлекать (Goldenberg and Sandhofer, 2013) и обобщать (Vlach and Sandhofer, 2011) новые пары слово-референт (также см. Horst, 2013). Одним из важнейших открытий в литературе для взрослых является то, что чем дольше задержка, тем более вероятно, что контекстные подсказки повлияют на поиск (Smith and Vela, 2001). Однако в настоящее время непонятно, как контекстные подсказки влияют на способность детей дошкольного возраста находить ссылки на слово-референт после более длительных задержек.

Фонологическая специфика словоформ

В дополнение к предоставлению дополнительной информации о запоминании детьми форм при задержках, точечный тест может предложить новую информацию о том, как фонологическая специфика детских представлений форм изменяется после обучения. Фонологическая специфичность обычно оценивается путем измерения склонности детей выбирать или визуально фокусироваться на целевом объекте, когда им дают правильное произношение по сравнению с неправильным произношением целевой формы (см. Обзор в Vihman, 2014).Подавляющее большинство этой работы сосредоточено на младенцах в возрасте 2 лет и младше. Реакции детей варьируются в зависимости от возраста (Vihman, 2014), уровня словарного запаса (Werker et al., 2002), манеры и степени фонологического отклонения от цели (Halle and de Boysson-Bardies, 1996), знакомства с формой (Halle and de Boysson-Bardies, 1994, 1996; Fennell and Werker, 2003; Ballem and Plunkett, 2005), контекст предложения (Cole and Perfetti, 1980), язык (Vihman et al., 2004) и количество воздействий на форму (Kay -Raining Bird and Chapman, 1998).Несмотря на это различие, общий вывод состоит в том, что дети кодируют довольно специфические представления форм после обучения, но это исполнение зависит от деталей задания.

Поскольку дети выбирают среди объектов в этих тестах, знакомство и сходство объектов, а также то, были ли объекты названы ранее, могут повлиять на производительность (Oviatt, 1980; Horst et al., 2011; Kucker and Samuelson, 2012). Это ограничение было устранено двумя способами. Во-первых, исследователи оценили память детей на формы в отсутствие объекта, что действительно улучшает их успеваемость (см. Werker et al., 2002 для обзора). Однако ограничение этой методологии состоит в том, что она проверяет распознавание детьми обученной формы, а не их распознавание определенной формы, связанной с конкретным объектом. Во-вторых, исследователи оценили представления детей о словоформах с помощью тестов форм (например, спрашивая детей: «Как это называется?»), Которые устраняют необходимость выбора между объектами. Ограничением этого метода является его высокая потребность в воспроизведении без поддерживающей реплики, что способствует более высокой производительности.Кроме того, когда дети все же пытаются использовать формы, неясно, отражают ли неправильные произношения фонологические репрезентации детей или их производственные трудности (Swingley and Aslin, 2000).

Хотя широко не используются, существуют два новаторских метода измерения фонологических представлений форм детьми, которые не требуют вербального воспроизведения или выбора объекта. А именно, детей просят указать с помощью ответов да / нет, применимы ли отдельные формы к определенному объекту, или их просят определить правильную форму для объекта, когда есть несколько форм на выбор, аналогично точечному тесту (см. Weismer и Hesketh, 1996, 1998; Alt et al., 2004; Alt and Plante, 2006). Подобно критериям, обычно используемым для очень маленьких детей, эти оценки показывают, что дети дошкольного и школьного возраста кодируют довольно специфические представления форм при оценке сразу после обучения.

Учитывая, что точечный тест включает в себя мишень и фольгу, составляющие минимальную пару, он может выявить, как специфичность форм изменяется в различные посттренировочные интервалы. Одна из возможностей состоит в том, что при адекватной поддержке памяти во время обучения специфичность закодированных форм останется стабильной в течение более длительных задержек.Влах и Сандхофер (2012) обнаружили, что дети могут распознавать целевой объект, когда им дают форму (например, референтный тест) в течение месяца, когда им дают адекватную поддержку памяти во время обучения. Таким образом, при адекватной поддержке памяти дети могут сохранять способность извлекать форму с помощью теста формы после более длительной задержки. Вторая возможность состоит в том, что формы со временем станут более конкретными из-за консолидации. Есть некоторые свидетельства того, что это происходит в более коротких временных масштабах (например, 24 часа) (Henderson et al., 2012). Однако исследования кривых забывания показывают, что это вряд ли произойдет в более длительных временных масштабах без дальнейшего обучения (Henderson et al., 2012; Murre and Dros, 2015). Третья возможность состоит в том, что фонологические репрезентации со временем станут слабее. Возможно, сложнее сохранить способность идентифицировать форму при задании целевого объекта, чем наоборот. Таким образом, способность распознавать формы может показывать типичную кривую забывания с течением времени, даже если память поддерживает во время тренировки.

Если представления форм со временем станут слабее, точечный тест может помочь понять, как они меняются. Если репрезентации становятся менее фонологически специфичными, дети должны постепенно уменьшать выбор целевой формы, увеличивая выборку минимально другой формы. Однако представления форм детьми могут оставаться довольно конкретными, но дети потеряют способность извлекать следы воспоминаний или следы воспоминаний могут полностью исчезнуть. В этом случае, когда дети больше не могут надежно выбирать целевую форму, они должны случайно реагировать при выборе между целевой, минимально другой формой и максимально другой формой.Гордон и МакГрегор (2014) обнаружили, что дети не чаще выбирают минимально другую форму, чем максимально другую форму через 1 неделю после тренировки; обеспечение поддержки второй гипотезы. Однако, поскольку дети не тестировались непосредственно после обучения или в моменты времени, превышающие неделю, неизвестно, как фонологическая память на формы изменяется при различных задержках.

Текущее исследование

Основными вопросами данного исследования являются двоякие: (1) Как количество словоформ, которые дети правильно определяют, изменяется в зависимости от продолжительности задержки? И (2) Как изменяются фонологические представления словоформ у детей в зависимости от длительность задержки? Чтобы ответить на эти вопросы, в эксперименте 1 мы обучили детей связям слово-объект аналогично Гордону и МакГрегору и оценили память детей для форм через 10 минут после тренировки (кратковременная задержка) и через 2-3 дня после тренировки (длительная -срочная задержка).Для эксперимента 2 подмножество детей, участвовавших в эксперименте 1, тестировалось на сохранение формы от 6 месяцев до 1 года после обучения (очень длительная задержка). Использование точечного теста в качестве меры оценки в каждый момент времени позволило понять, становятся ли фонологические представления менее конкретными со временем. Наконец, чтобы ответить на вопрос, отражает ли выбор детей в точечном тесте просто их способность идентифицировать форму, которую они слышали во время обучения, или их способность определять конкретную форму, которая соответствует определенному объекту, мы применили 4-точечную версию теста. тест после заключительного сеанса тестирования.В этом тесте детям дается целевая форма для объекта, о котором спрашивают, и минимальная пара целей, а также альтернативная обученная форма, которая связана с другим объектом, и минимальная пара этой формы. Мы сообщаем об этой методологии и результатах как об эксперименте 3.

Поскольку мы хотели сосредоточиться на различиях в извлечении в разные моменты времени, мы решили максимизировать кодирование, включив оптимальную поддержку памяти во время обучения. Таким образом, обучение включало в себя: множественные разнесенные презентации ссылок на слова (McGregor et al., 2007; Vlach et al., 2008), показное именование (Horst and Samuelson, 2008; Axelsson et al., 2012), а также возможность обращаться с объектами и манипулировать ими (Scofield et al., 2009).

Мы также исследовали, как индивидуальные и контекстные факторы влияют на производительность после различных задержек. Таким образом, мы оценили уровень словарного запаса детей, их общее понимание речи и производственные способности. Кроме того, чтобы выяснить, достоверно ли показывают, что дети младшего возраста извлекают формы после различных задержек, и как извлечение форм различается в зависимости от возрастных групп, мы оценили 3-летних детей в дополнение к показателям 4- и 5-летних детей по пункту теста. .Что касается факторов окружающей среды, мы оценили влияние окружающей среды в комнате (то есть местоположения и декора) и экспериментатора на способность детей восстанавливать ранее изученные связи между словом и объектом.

Основываясь на прошлых результатах, мы предсказали, что при поддержке памяти во время обучения дети будут сохранять надежную память для форм в течение более коротких (от 2 до 3 дней) и более длительных (от 6 месяцев до 1 года) задержек. Кроме того, дети должны поддерживать довольно конкретные представления форм в течение коротких интервалов хранения.Однако, учитывая отсутствие исследований, мы не делаем точных прогнозов относительно того, как фонологические представления меняются при более длительных задержках после обучения. Возраст и языковые способности должны быть прямо связаны со способностью детей кодировать и сохранять формы. Кроме того, контекстные подсказки должны способствовать поиску после более длительных задержек, но с меньшей вероятностью сделают это после более коротких задержек.

Эксперимент 1

Материалы и методы

Участников

Участников были шестнадцать трехлетних детей (средний возраст = 41 год).13 месяцев, диапазон = 36–46 месяцев, женщины = 9) и шестнадцать детей в возрасте от 4 до 5 лет (средний возраст = 58 месяцев, диапазон = 49–67 месяцев, женщины = 8). Согласно отчету родителей, ни у одного из детей не было проблем с речью или языком. Детей набирали по электронной почте преподавателям, сотрудникам и студентам университета. Данные пяти дополнительных участников были исключены: двое из-за ошибки экспериментатора и трое из-за того, что дети отказались продолжать.

Согласно самоотчету, матери участников набрали в среднем 18 баллов.11, SD = 3,04, лет обучения (один участник не предоставил эту информацию). Отцы участников закончили в среднем 18,31, SD, = 3,60 лет образования (два участника не предоставили эту информацию). Расовое / этническое происхождение детей было следующим: белые / неиспаноязычные = 22, белые / испаноязычные = 2, латиноамериканцы (без указания расы) = 2, черные / неиспаноязычные = 2, двухрасовые = 2, данные отсутствуют = 2.

Все описанные эксперименты получили одобрение Институционального наблюдательного совета университета ведущего автора.Родители и / или опекуны всех участников дали письменное информированное согласие на участие своего ребенка.

Стимулы

Предметы, представленные детям, были похожи на предметы из Гордона и МакГрегора (2014). Всего было 12 референтных категорий: каждая включала 1 референтный образец (прототип) и 1 референтный образец, которые отличались от другой по цвету, размеру или и тем, и другим (не прототип). Во время обучения использовались два референтных образца для каждой категории, поскольку некоторое сходство и некоторые вариации внутри категорий способствуют как обучению, так и обобщению (Рост, 2011; Twomey et al., 2013). Для каждой референтной категории, использованной во время тестирования, был один образец обобщения, который отличался от двух других образцов по цвету, размеру или и тем, и другим. Стимулы также состояли из 12 категорий фольги, каждая из которых включала 1 образец фольги (прототип) и 1 образец фольги, которые отличались от другого по цвету, размеру или и тем, и другим (не прототип).

Новое слово было присвоено каждой из 12 референтных категорий. Шесть были односложными и шесть двусложными; все имели низкую лексическую плотность соседства и сходные фонотаксические вероятности.Слова были разработаны для максимального обучения, поскольку они состоят из ранее усвоенных звуков, и ни у одного из них не используется один и тот же начальный слог (Creel et al., 2006). Слова были разделены на два набора, каждый из которых содержал 3 односложных и 3 двусложных слова. Характеристики места и манеры варьировались в пределах каждого набора слов, но эти два набора были похожи по месту и способу представления. Двадцать четыре дополнительных новых слова послужили фольгой в точечном тесте. Двенадцать фольг, минимально разные формы, отличались от целей либо по началу, либо по медиальной, либо по конечной согласной, с положением изменения, уравновешенным поперек фольги.Остальные 12 фольг, максимально разных форм, отличались от цели количеством слогов и большинством фонем.

Процедура

Большинство детей прошли аудиометрический скрининг в чистом тоне, проводимый в не звукоизолированном помещении лаборатории на частотах 1, 2 и 4 кГц при 20 дБ и 0,5 кГц при 25 дБ. Двое детей ответили на 30 дБ в правом ухе и 25 дБ в левом ухе при 0,5 и 4 кГц, соответственно. Один ребенок ответил на уровне 30 дБ в правом ухе и 40 дБ в левом ухе при 0.5 кГц. Поскольку все трое детей прошли на всех остальных уровнях на уровне 25 дБ, их данные были сохранены.

детей участвовали в течение двух недель подряд. Каждую неделю проводилось одно тренировочное занятие и одно испытательное занятие, проводимое через 48–72 часа. Первая тренировка проходила в комнате на нижнем этаже здания кампуса, оформленной как гостиная с диваном и ярким ковриком. Вторая тренировка проходила в комнате на верхнем этаже того же здания, оформленной как офис, с двумя стульями по обе стороны стола и серым ковриком.Каждая сессия тестирования проводилась в контексте обучения, использовавшегося на этой неделе, или в новом контексте тестирования (порядок, уравновешенный для всех детей). Новым контекстом тестирования была комната, напоминающая больничную палату в соседнем здании.

Во время тренировок экспериментатор предъявлял предметы из одного из наборов на подносе у нее на коленях, сидя на кушетке, или предъявлял предметы на столе. Установленный порядок был уравновешен для детей. Детям был показан прототип референтного образца (т.е., красный дорб), который был назван два раза (то есть, посмотрите на этот дорб. Посмотрите на дорб), за которым следует прототип фольги без названия (то есть, посмотрите на это. Посмотрите это.), пока все 6 референтов Были представлены экземпляры и 6 референтных фольг. Детей побуждали брать предметы в руки. Поскольку интервалы между презентациями помогают удерживать их в памяти, детям давали 3-минутный перерыв на растяжку после того, как все предметы были представлены один раз (Vlach et al., 2008). После первого перерыва экспериментатор предъявил референтный образец, не являющийся прототипом (т.е.g., синий дорб), который был назван (то есть, посмотрите на этот дорб), за которым следовала фольга, не являющаяся прототипом (то есть, посмотрите на это), пока не будут показаны все 6 категорий мишеней и 6 категорий фольги, а затем 10- мин. перерыв, связанный с поездкой на лифте в здание. После второго перерыва детям снова показали прототип референтного образца (например, красный дорб), названный один раз (то есть, у нас есть этот дорб), а затем показали прототип фольги (у нас есть это). После того, как образец-прототип из всех референтных категорий и категорий фольгированных предметов был показан во второй раз, ребенок сделал еще один перерыв в лифте перед краткосрочным тестом.Безымянные фольги были представлены во время обучения, чтобы протокол обучения соответствовал предыдущей работе, но они не использовались во время тестирования в текущем эксперименте.

Для краткосрочного теста экспериментатор кладет на поднос или стол листок с тремя большими точками. Экспериментатор показал прототип референтного образца (например, красный дорб) и спросил ребенка: «Как он называется?» Затем экспериментатор создал три формы (например, мишень, минимально другую форму и максимально другую форму) и указал на одну из точек на бумаге, когда она создавала каждую форму.Порядок, в котором были произведены три варианта выбора, был сбалансирован во всех тестовых испытаниях. Дети могут указать форму, указать на точку или сделать то и другое. Если ребенок указал на точку и указал форму, которая не соответствовала этой точке, указанная форма имела приоритет. Если ребенок указывал форму, которая не совсем соответствовала одному из предложенных вариантов, ребенка просили повторить свой ответ, и ответ кодировался как форма, на которую он больше всего похож. Чтобы бросить вызов детской памяти, референтные образцы тестировались в другом порядке, чем они были представлены во время обучения.А именно, сначала были протестированы 2-й, 4-й и 6-й обученные референтные образцы, а затем 1-й, 3-й и 5-й образцы. Перед краткосрочным тестом дети прошли два практических испытания, которые включали знакомые предметы (например, книгу и машину), и им были предложены три формы на выбор (например, «Как это называется? Это машина? или даксим? »).

Через два-три дня у детей была проверена долговременная память форм с использованием точечного теста и примеров обобщения каждой референтной категории.Образцы обобщения использовались, чтобы в достаточной степени бросить вызов долговременной памяти детей, чтобы можно было выявить любые контекстные эффекты. Объекты тестировались в том же порядке, что и краткосрочный тест (например, 2-й, 4-й, 6-й, 1-й, 3-й, 5-й). Однако порядок представления форм (целевой, минимально другая форма, максимально другая форма) варьировался между краткосрочными и долгосрочными тестами.

При тестировании в знакомом контексте в конце занятия детей выводили из комнаты и закрывали дверь.Детей спросили: «Вы помните комнату, в которой мы только что были? Как это выглядело? » Им показали листок с фотографиями четырех вариантов комнаты: одинаковый декор и одинаковое расположение мебели, разный декор и одинаковое расположение мебели, тот же декор и разное расположение мебели, а также разный декор и разное расположение. мебели, чем фактическая комната. При тестировании в контексте романа им показали четыре фотографии в конце тестирования и спросили: «Вы помните комнату, где мы впервые играли с этими вещами? Как это выглядело? »

Дети также прошли ряд стандартизированных тестов: тест на рецептивную лексику PPVT-4 (Dunn and Dunn, 2007) и тесты на понимание и выражение по дошкольной языковой шкале PLS-4 (Zimmerman et al., 2002). Все стандартизированные испытания проводились, сидя на коврике в каждой комнате, чтобы стимулировать конкретный контекст обучения (например, на кушетке или за столом), чтобы он был однозначно связан с наборами объектов.

Результаты

Была проведена серия тестов t с одной выборкой для сравнения количества раз, когда дети выбирали целевую форму по случайности (2 правильных ответа из 6 испытаний с принудительным выбором 3AFC-альтернативы). Поскольку мы провели четыре теста t для каждой возрастной группы, для определения значимости была использована поправка Бонферрони, в данном случае 0.05/4 = 0,0125. Обе возрастные группы показали результаты выше случайности во все моменты времени (см. Таблицу 1). Был проведен t-тест, чтобы оценить, отличается ли производительность в долгосрочном тесте от производительности в краткосрочном тесте. В этих двух точках успеваемость детей существенно не различалась: t (31) = 0,474, по Коэну d = 0,128.

ТАБЛИЦА 1. Сравнение успеваемости детей в каждый момент времени в Эксперименте 1 на случайность.

Чтобы оценить влияние различных факторов на кратковременную и долговременную память форм, была проведена логистическая регрессия смешанных эффектов в среде R с использованием пакета lme4.Модели предсказали логарифмические шансы правильного ответа на точечном тесте. В таблице 2 указаны предикторы, которые были исследованы для краткосрочного и долгосрочного тестирования. Возраст был закодирован как «три» или «четыре / пять» в зависимости от возраста на начальном сеансе тестирования и был включен в качестве ковариаты во все модели.

ТАБЛИЦА 2. Ковариаты протестированы для каждой модели.

Для модели, рассматривающей краткосрочные результаты, структура максимальных случайных эффектов, поддерживаемая данными, включала случайные перехваты для участника и элемента.Предварительное тестирование не обнаружило достоверных различий в характеристиках, связанных с набором объектов A или B ( p > 0,10). При отсутствии этого предиктора соответствие модели не ухудшилось. Таким образом, все данные были свернуты по обучающей выборке для оставшейся части анализа.

Окончательная модель включала основные эффекты для недели и возраста (см. Таблицу 3). Обнаружился значительный эффект недели, так что логарифмические шансы правильного выполнения были ниже на неделе 2, чем на неделе 1 ( z = -4,93, p <0.01). Выявлен надежный главный эффект возраста, так что логарифмические шансы правильного ответа были выше для 4- и 5-летней группы, чем для 3-летней группы ( z = 1,99, p <0,05). . Не наблюдалось значительных эффектов исходной оценки понимания PLS ( z = 0,73), экспрессивной исходной оценки PLS ( z = -0,38) или исходной оценки PPVT-IV ( z = -0,43).

ТАБЛИЦА 3. Окончательная модель для краткосрочного тестирования.

Для модели, рассматривающей долгосрочную производительность, структура максимальных случайных эффектов, поддерживаемая данными, включала случайные перехваты для участника и элемента.Мы систематически тестировали те же предикторы, которые включены в модель краткосрочного тестирования, с двумя дополнениями: контекст тестирования (знакомая или новая комната тестирования) и точность в краткосрочном тесте. Предварительное тестирование не обнаружило достоверных различий в производительности, связанных с набором объектов или контекстом теста (все p > 0,10). При отсутствии этих предикторов соответствие модели не ухудшалось. Таким образом, все данные были свернуты по обучающей выборке и контексту для оставшейся части анализа.

Окончательная модель включала основные эффекты для недели, возраста, исходной оценки PPVT-IV и краткосрочной точности; и взаимосвязь между возрастом и краткосрочной точностью (см. Таблицу 4).Появился значительный главный эффект недели, так что логарифмические шансы правильного ответа были ниже для заданий, преподаваемых в течение второй недели ( z = -3,78, p <0,01). Кроме того, проявился надежный, положительный, основной эффект первичной оценки PPVT-IV, такой, что логарифмические шансы более высокой оценки PPVT предсказывали более точные ответы в долгосрочном тесте ( z = 2,04, p <0,04). Не было выявлено значимого основного эффекта оценок PLS понимания или экспрессивности ( z = 1.47, н.у. и z = 0,65, н.у. соответственно). Выявлена ​​значимая взаимосвязь между возрастом и предыдущей точностью ( z = 2,22, p = 0,03). Трехлетние дети имели тенденцию демонстрировать незначительное влияние предварительной точности на конкретный предмет (например, дорб) на его эффективность в долгосрочном тесте. Участники 4- и 5-летнего возраста продемонстрировали увеличение логарифмических шансов правильного ответа в долгосрочном периоде в сочетании с правильным краткосрочным ответом и снижение логарифмических шансов правильного ответа в долгосрочной перспективе в сочетании с неправильным краткосрочным ответом. -срочный ответ (см. рисунок 1).

ТАБЛИЦА 4. Окончательная модель для длительного испытания.

РИСУНОК 1. Вероятность правильного ответа в долгосрочном тесте, построенная по точности ответа в краткосрочном тесте и возрасту, краткосрочная точность кодируется как 0 (неверно) или 1 (правильно) выше.

Тип ответа

Четыре кодировщика оценили, сказали ли дети форму, указали на точку или сделали и то, и другое для каждого ответа в тестах (независимо от того, указал ли ребенок правильную форму или нет).По крайней мере, два кодировщика независимо друг от друга оценили каждое видео, и надежность между экспертами составила 99%. В случаях разногласий главный следователь просматривал видео, чтобы устранить несоответствие. Данные пяти детей были исключены из этого анализа, потому что видео сессий не удалось записать. Таким образом, следующий анализ включал тринадцать трехлетних детей и десять четырех- и пятилетних детей. Было одно испытание, в котором один трехлетний ребенок отказался отвечать, но его ответы на все другие испытания были включены.

Трехлетние дети: из всех 312 испытаний (14 детей, 24 испытания в каждом) дети только указали точку для 131 или 42% испытаний (в среднем 10,07 испытания на ребенка, стандартное отклонение = 9,10), только что указали форму для 97 или 31% испытаний (в среднем 7,46 испытаний на ребенка, стандартное отклонение = 7,36), и оба указали на точку и указали форму для 83 или 27% испытаний (в среднем 6,38 испытаний на ребенка , SD = 6,48). Дети четырех и пяти лет: из всех 240 испытаний (10 детей, по 24 испытания в каждом) дети просто указали точку в 118 или 49% испытаний (в среднем 11.80 испытаний на ребенка, SD = 9,03), только что была указана форма для 82 или 34% испытаний (в среднем 8,2 испытания на ребенка, SD = 9,84), и оба указали на точку и указали форму для 40 или 17% испытаний (в среднем 4,00 испытания на ребенка, SD = 5,14).

Дети довольно последовательно давали ответы. Для 3-летних дети использовали один и тот же тип ответа в среднем 72% (диапазон 37,5–100%) времени. Чаще всего указывали пять детей, пять детей чаще всего говорили форму, а трое детей говорили и то, и другое.Для 4- и 5-летних детей один и тот же тип ответа использовался в среднем в 79% случаев (45,8–100%). Чаще всего указывали пять детей, трое детей чаще всего говорили форму, а двое детей — и то, и другое.

Чтобы оценить, связан ли тип ответа (например, точка, скажем, оба) с точностью тестов краткосрочной и долгосрочной памяти для форм, была проведена логистическая регрессия со смешанными эффектами в среде R с использованием пакета lme4. Включены случайные эффекты для участника и предмета.Возраст был закодирован как «три» или «четыре / пять» в зависимости от возраста на начальной сессии тестирования и был включен в качестве ковариаты. Этот анализ не выявил основного эффекта для типа ответа ( p > 0,10).

Факторы уровня слов

Пока было проанализировано только количество вариантов целевой формы. Чтобы сравнить выбор детьми целевой, минимально разной формы и максимально разных форм в краткосрочном и долгосрочном тестах, мы провели серию из t -тестов (поправка Бонферрони, 0.05/6 = 0,0083). В обоих временных точках дети были более склонны выбирать цель, чем минимально отличающаяся форма [краткосрочная t (31) = 8,330, p <0,0001, Cohen d = 4,253, долгосрочная t (31) = 7,715, p <0,0001, Коэна d = 3,942] и более вероятно, что выберет цель, чем максимально другая форма [краткосрочная t (31) = 8,580, p <0,0001, Коэновский d = 4,027, долгосрочный t (31) = 8.091, p <0,0001, Cohen d = 3,849], но количество выборок минимально разных и максимально разных форм не различается [краткосрочный t (31) = 0,084, p = 0,934 , Коэффициент Коэна d = 0,015, долгосрочный t (31) = 0,685, p = 0,498, коэффициент Коэна d = 0,383].

Детский выбор мишени, минимально различающаяся форма и максимально разная форма также сравнивались в краткосрочном и долгосрочном тестах (поправка Бонферрони, 0.05/3 = 0,016). Выбор детей в двух тестах не отличался: цель, t (31) = 0,725, p = 0,474, Cohen d = 0,128; минимально разные t (31) = 1,052, p = 0,301, Коэна d = 0,186; максимально разные t (31) = 0,109, p = 0,914, коэновское d = 0,019.

Мы проанализировали, были ли дети более склонны выбирать минимально отличающуюся форму на основе положения изменения (начальное, среднее, конечное) от цели на основе их комбинированных ответов на краткосрочный и долгосрочный тест.Таким образом, мы провели повторные измерения ANOVA с возрастом (3 года, 4 и 5 лет) в качестве фактора между субъектами и положением изменения (начальным, средним и конечным) в качестве фактора внутри субъектов. , и количество выборок минимально другой формы в качестве зависимой переменной. Не было значительного основного эффекта для позиции изменения, F (2,29) = 2,967, p = 0,067, ηp2 = 0,170 или возраст F (2,30) = 3,946, p = 0,056 , ηp2 = 0,116, и не было значимого возраста по положению изменения взаимодействия F (2,29) = 0.819, p = 0,451, ηp2 = 0,053.

Количество односложных слов и количество двусложных слов, которые дети правильно определили в краткосрочном и долгосрочном тестах, сравнивали с помощью дисперсионного анализа смешанной модели с возрастом (3-летние, 4- и 5-летние дети). -летние) как фактор между субъектами и количество слогов (один, два) как фактор внутри субъектов. Дети правильно определили больше двухсложных слов, чем односложных F (1,30) = 4,416, p = 0.044, ηp2 = 0,128, но не было взаимодействия возраста по количеству слогов.

Память для контекста

Данные одного ребенка были исключены из результатов этого теста, так как ему не показали фотографии комнат после тестирования в знакомой комнате. Анализ хи-квадрат показал, что не было ни значимой связи между выбором фотографии и возрастной группой χ (3) = 5,560, p = 0,135, ни значимой взаимосвязью между выбором фотографии и новым или знакомым условием тестирования χ (3) = 3.159, p = 0,368. Таким образом, все ответы детей как в новом, так и в знакомом контексте анализировались вместе. Выбор детской комнаты для тренировок при длительном тестировании сравнивался со случайностью с помощью серии из t -тестов (поправка Бонферрони, 0,05 / 4 = 0,0125): дети выбрали правильную фотографию значительно выше вероятности t (61) = 4,159, p < 0,0001, коэффициент Коэна d = 0,528. Их подборки фото с тем же декором, но в другом расположении, т (61) = 1.484, p = 0,653, Коэна d = 0,057, а фотография с другим декором и той же компоновкой t (30) = 0,177, p = 0,143, Коэна d = 0,188 не отличались от шанс. Их выбор фото с другим декором и другим расположением t (30) = 4,858, p <0,0001, Cohen's d = 0,617 был значительно ниже случайного.

Сводка результатов

В ответ на точечный тест дети младшего возраста (3 года) и старшего возраста (4 и 5 лет) продемонстрировали память на формы через 10 минут и 2–3 дня после тренировки, а также свою успеваемость в этих классах. два момента времени не различались.Этот результат резко контрастирует с прошлыми результатами, когда дети выполняли тесты форм на полу, когда их просили вспомнить и воспроизвести формы сразу после тренировки. Было показано, что возраст и неделя тренировок надежно связаны с результатами краткосрочного и долгосрочного тестирования, при этом дети старшего возраста показывают лучшие результаты, чем дети младшего возраста, и дети, показывающие лучшие результаты в течение недели 1, чем недели 2. Кроме того, для детей старшего возраста производительность на конкретный пункт краткосрочного теста был связан с успеваемостью по этому пункту в долгосрочном тесте, но это не относилось к младшим детям.Что касается специфики представления словоформ, то дети выбирали целевую форму надежнее, чем две другие формы, как в краткосрочном, так и в долгосрочном тесте, и количество выборок целевой формы не отличалось в зависимости от задерживать.

Эксперимент 2

Эксперимент 2 преследовал две основные цели: (1) оценить, могут ли дети извлекать формы через несколько месяцев после обучения (тест на очень долгосрочную задержку), и связаны ли их краткосрочные и долгосрочные результаты с их очень долгосрочными результатами. производительность, и (2) оценить, как продолжительность задержки была связана со способностью детей извлекать целевые формы.Кроме того, чтобы выявить следы памяти, которые нельзя обнаружить с помощью точечного теста, мы переобучили дочерние элементы на связях слово-объект и повторно проверили их. Это позволило нам оценить, поможет ли какой-либо след остаточной памяти в повторном изучении форм.

Материалы и методы

Участников

Девятнадцать из 32 детей вернулись для долгосрочного наблюдения (девочки, n = 11). Двенадцати из вернувшихся детей было 3 года, а 7 — от 4 до 5 лет во время начальной подготовки.Расовое / этническое происхождение детей было следующим: белый / неиспаноязычный = 13, белый / латиноамериканский = 2, латиноамериканский (без указания расы) = 2, черный / неиспаноязычный = 2, двухрасовый = 2, не доступен = 2. Возраст первоначального тестирования, образование матери в годах, образование отца в годах, исходный балл PPVT, исходный балл понимания и выражения PLS, а также общее количество правильных ответов при немедленном тестировании сравнивались между детьми, которые вернулись, и детьми, которые не вернулись, через серию t-тесты. Две группы существенно не различались ни по одной из этих переменных.

Родители заполнили анкету, указав, вернулись ли они в учебное здание или видели ли исследователя из Эксперимента 1 во время задержки. Шесть детей возвращались в здание 1, 1, 1, 4, 4-5 и 5 раз соответственно. Один ребенок возвращался в здание дважды в месяц, потому что там работает ее мама. Один раз вернувшийся в здание ребенок тоже однажды видел экспериментатора. Тест т показал, что дети, которые вернулись и не вернулись в здание, не различались по своим результатам в очень долгом тесте, т (17) = 0.027, p = 0,979, Cohen’s d = 0,013.

Стимулы

Наборы объектов и формы, которые использовались во время начального обучения, были использованы для очень длительного теста.

Процедура

детей участвовали в эксперименте 1 в период с сентября 2014 г. по май 2014 г., диапазон 9 месяцев. Для очень длительного теста с ними связались и попросили вернуться в период с сентября 2015 года по декабрь 2015 года. Таким образом, были различия в том, сколько времени прошло с момента обучения для каждого ребенка (диапазон от 5 месяцев и 26 дней до 1 года и 24 дня, в среднем 9 месяцев и 22 дня).У детей, которые завершили обучение раньше во время эксперимента 1, вероятно, будет более длительная задержка между обучением и очень долгосрочным тестом, чем у детей, которые завершили обучение позже. Мы оценили, связана ли продолжительность задержки с: образованием матери, образованием отца, необработанными показателями PPVT, необработанными оценками понимания и выражения PLS, а также результатами краткосрочного точечного теста с помощью корреляций. Корреляция между продолжительностью задержки и образованием матери приблизилась к значению r = 0.452, p = 0,052. Матери детей с более длительной задержкой имели более высокий уровень образования, чем матери детей с более короткой задержкой. Однако образование матери не коррелировало в значительной степени с успеваемостью детей по пункту при очень долгом тесте, r = 0,088, p = 0,720. Ни одна из других корреляций не была значимой.

Детям было поручено вернуться в комнату с диваном в здании, где они завершили начальную подготовку в течение недели 1, или прийти в комнату со столом размером с ребенка и двумя стульями в здании на другой стороне кампуса.Дети, которые вернулись в знакомую комнату, снова увидели того же исследователя, а дети, которые пошли в новое здание, встретились с исследователем, которого они никогда раньше не видели. Назначение очень долгосрочного контекста было максимально сбалансировано для возраста детей во время начального обучения (3-летние, 4- и 5-летние) и того, был ли ребенок с высоким или низким показателем по краткосрочный точечный тест (на основе медианного разделения для каждой возрастной группы).

Чтобы убедиться в том, что дети запомнили предыдущий контекст обучения, экспериментатор показал им четыре фотографии комнаты с диваном, которые различались по декору и расстановке мебели.Их попросили выбрать комнату, в которой они побывали ранее. Детям, возвращающимся в то же здание, экспериментатор вводил этот зонд перед началом сеанса, находясь за пределами закрытой комнаты. В этом случае экспериментатор указал на комнату и спросил: «Вы помните, когда вы приходили сюда раньше и смотрели на некоторые вещи в этой комнате? Это было очень давно. Вы помните, как выглядела эта комната? Выберите, на что он больше всего похож. Если вы не уверены, можете просто догадаться.Для детей, возвращающихся в другое здание, экспериментатор вводил зонд после окончания сеанса, чтобы предотвратить повторную активацию памяти обучающего контекста перед проверкой детской памяти на формы. Этих детей спросили: «Вы помните, когда вы смотрели на эти вещи раньше в другой комнате? Это было очень давно. Вы помните, как выглядела эта комната? Выберите тот, на который он больше всего похож. Если вы не уверены, можете просто догадаться ». За исключением вопросов о комнатах, процедура для двух групп детей была идентична.

Дети сначала прошли те же практические испытания (с автомобилем и книгой), которые они выполнили во время первоначального обучения, чтобы заново познакомить их с точечным тестом. Затем им был проведен точечный тест, следуя той же процедуре, что и краткосрочная задержка (с прототипом объекта; та же целевая форма, минимально другая форма и максимально другая форма; и с тем же порядком представления). Детей тестировали на наборе, на котором они тренировались сначала, а затем на наборе, на котором они тренировались, на втором.

После тестирования обоих наборов предметов ребенок и экспериментатор встали на коврик и выполнили 3 растяжки (около 3 минут). Затем детей переобучили на первом сете, на котором они обучались во время эксперимента 1, следуя точно такому же протоколу обучения. Во избежание переутомления переучивалась только первая партия. Затем проводилось тестирование так же, как и краткосрочное тестирование. Единственная разница заключалась в том, что порядок, в котором были представлены формы (целевой, минимально отличающийся, максимально отличающийся от формы), отличался от порядка в краткосрочном тесте.Общий порядок (т. Е. 2-й, 4-й и 6-й обученные объекты тестировались первыми, затем 1-й, 3-й и 5-й) оставался неизменным во всех тестах.

Результаты

Была проведена серия из t -тестов для сравнения количества раз, когда дети выбирали целевую форму на случайность (4 правильных ответа из 12 испытаний 3AFC, поправка Бонферрони, 0,05 / 2 = 0,025). Дети, которые прошли длительный тест в знакомой обстановке, показали результаты значительно выше шансов, t (8) = 3.043, p = 0,016, d = 1,014 по Коэну, как и дети, выполнившие тест в новом контексте, t (9) = 3,115, p = 0,012, d = 0,985 по Коэну. Результаты детей по краткосрочным, долгосрочным и очень долгосрочным тестам сравнивались с помощью дисперсионного анализа с повторными измерениями. Этот анализ выявил значительный эффект задержки, F (2) = 7,08, p = 0,003, ηp2 = 0,282. Post hoc анализов (поправка Бонферрони, 0.05/3 = 0,016) показали, что дети показали значительно худшие результаты после очень долгосрочной задержки, чем после краткосрочной t (18) = 3,076, p = 0,007, d Коэна = 0,723, или долгосрочная задержка t (18) = 3,167, p = 0,005, коэновское d = 0,781. Напомним, что успеваемость детей при краткосрочной и долгосрочной задержке не различалась: t (18) = 0,205, p = 0,840, Cohen d = 0,045.

Чтобы оценить влияние различных факторов на запоминание детьми форм, была проведена логистическая регрессия со смешанными эффектами в среде R с использованием пакета lme4. Структура максимальных случайных эффектов, поддерживаемая данными, включала случайные перехваты для участника и элемента и случайный наклон для участника во времени. Мы систематически тестировали те же предикторы, что и в долгосрочном тесте, с добавлением двух мер: меры временной задержки и точности для определенных пунктов в долгосрочном тесте.Все очень долгосрочные модели включали меру времени с момента обучения в качестве ковариаты. Временная задержка от обучения измерялась в днях и стандартизировалась путем преобразования в группы z -баллов до ввода в модели.

Не было достоверных различий в производительности, связанных с порядком обучения (неделя 1, неделя 2) во время начального эксперимента, набором объектов (A, B) или контекстом очень длительного теста (новый, знакомый) (все р > 0,10). При отсутствии этих предикторов соответствие модели не ухудшалось.Таким образом, все данные были свернуты по порядку, обучающему набору и контексту для оставшейся части анализа.

Окончательная модель включала основные эффекты для ответа на краткосрочный тест, возраст и задержку от обучения, а также взаимодействие между ответом на краткосрочный тест и возрастом (см. Таблицу 5). Возникла тенденция к отрицательной связи между временной задержкой после тренировки (стандартизированной) и логарифмическими шансами правильного ответа ( z = -1,92, p = 0,06). Никаких значительных основных эффектов или взаимодействий не выявлено ни для одного из языковых предикторов.Включение PPVT-IV или любого из показателей PLS-4 не улучшило соответствие модели. Таким образом, эти языковые меры были исключены из окончательной модели. Не было обнаружено достоверного влияния детской точности на долгосрочный тест на логарифмические шансы правильного ответа в очень долгосрочном тесте ( z = 0,30). Выявлена ​​значимая взаимосвязь между возрастом и краткосрочным тестовым ответом ( z = 1,99, p <0,05). Трехлетние дети, как правило, мало влияли на предыдущую точность краткосрочного теста на очень долгосрочную результативность.Четырех- и пятилетние участники продемонстрировали увеличение логарифмических шансов правильного ответа в очень долгосрочном периоде в сочетании с правильным краткосрочным ответом и снижение логарифмических шансов правильного ответа в очень долгосрочном периоде в связи с неверным. краткосрочный ответ. См. Рисунок 2.

ТАБЛИЦА 5. Окончательная модель для очень длительного испытания.

РИСУНОК 2. Вероятность правильного ответа на очень долгосрочном тесте, построенная по точности ответа на краткосрочном тесте и возрасту, краткосрочная точность кодируется как 0 (неверно) или 1 (правильно) выше.

Факторы уровня слов

Число целевых форм, минимально различных форм и максимально разных форм, выбранных детьми в ходе очень длительного теста, сравнивалось с помощью серии из t -тестов (поправка Бонферрони, 0,05 / 3 = 0,016). Дети чаще выбирали цель, чем минимально другую форму: t (18) = 4,824, p <0,0001, Cohen d = 2,291; и с большей вероятностью выберут цель, чем максимально другую форму, т (18) = 3.343, p = 0,004, d Коэна = 1,952; но количество раз, когда дети выбирали минимально отличную или максимально отличную форму, существенно не отличалось друг от друга, t (31) = 1,632, p = 0,120, Коэна d = 0,408.

В дополнение к оценке ответов детей на цель, была проведена серия из t -тестов, чтобы оценить, различались ли детские выборки минимально разной формы и максимально разной формы в краткосрочном и очень долгосрочном тестах ( Поправка Бонферрони, 0.05/3 = 0,016). В соответствии с результатами логистической регрессии со смешанными эффектами, дети выбрали значительно больше целевых форм в краткосрочной перспективе, чем в очень долгосрочном тесте, t (18) = 3,076, p = 0,007, коэновский d = 1.064. Выбранные детьми минимально различающиеся формы не различались в двух временных точках: t (18) = 0,942, p = 0,359, коэновское d = 0,259. Однако на очень длительном тесте дети выбрали значительно больше максимально разных форм, чем на краткосрочном, t (18) = 3.311, p = 0,004, по Коэну d = 0,760. В то время как количество максимально разных форм увеличивалось между краткосрочным и очень долгосрочным тестами, максимально разные варианты выбора по-прежнему существенно не отличались от случайности в очень долгом тесте, t (18) = 1,606, p = 0,126, коэффициент Коэна d = 0,368. Выбор цели оставался значительно выше случайности, t (18) = 4,303, p <0,0001, d Коэна = 0.987, в то время как выбор минимально отличающейся формы был значительно ниже случайности при очень долгом тесте, t (18) = 4,440, p <0,0001, Коэна d = 1,019.

Мы проанализировали, были ли дети более склонны выбирать минимально другую форму в очень долгосрочном тесте, основываясь на позиции изменения (начальное, среднее, конечное) от цели. ANOVA, сравнивающий количество вариантов выбора ближайшего соседа на основе положения изменения, не выявил значительного влияния на положение изменения, F (2,54) = 0.848, p = 0,434, ηp2 = 0,030. Мы также сравнили выбор детьми целевой формы в зависимости от того, была ли форма односложным или двусложным словом, с помощью теста t . Этот анализ не выявил значительной разницы в количестве слогов, t (18) = 1,489, p = 0,154, d = 0,354 по Коэну.

Корреляции были проведены, чтобы оценить, были ли выбор детьми цели, минимально отличная форма и максимально отличная форма были связаны с длительностью очень долгосрочной задержки.В соответствии с результатами логистической регрессии со смешанными эффектами, чем дольше задержка, тем меньше вероятность того, что дети выберут целевую форму, r = 0,484, p = 0,036. Кроме того, чем дольше задержка, тем больше вероятность того, что дети выберут максимально другую форму r = 0,681, p = 0,001. Однако продолжительность задержки не была связана с вероятностью того, что дети выберут минимально другую форму r = 0,077, p = 0.754.

Память для контекста

Отобранные детьми фотографии сравнивались со случайностью с помощью серии из t -тестов (поправка Бонферрони, 0,05 / 3 = 0,016). Выбор фотографий детьми существенно не отличался от случая: тот же декор, то же расположение, t (18) = 1,901, p = 0,073, Cohen d = 0,436; тот же декор, но другое расположение, t (18) = 1,470, p = 0,159, Cohen’s d = 0.337; другой декор и другая аранжировка, невозможно рассчитать, так как никто из детей не выбрал эту фотографию; и другой декор и другое расположение t (18) = 2,001, p = 0,061, Cohen’s d = 0,459. Анализ хи-квадрат не выявил значимых взаимосвязей между выбором фотографии и новым или знакомым контекстом χ (2) = 0,560, p = 0,756.

Работоспособность после переподготовки

Показатели детей на переобученной установке сравнивали с результатами на наборе в краткосрочном тесте с помощью парных образцов t -тест.Этот анализ не выявил существенной разницы между результатами после начальной тренировки и результатами после переобучения, t (18) = 0,680, p = 0,505, Cohen d = 0,169.

Сводка результатов

И младшие, и старшие дети продемонстрировали запоминание форм после задержки от 6 месяцев до 1 года. Дети показали худшие результаты после очень длительной задержки, чем через 10 минут или через 2-3 дня после тренировки, и чем дольше задержка, тем хуже показатели детей.Кроме того, имело место такое взаимодействие, что результативность детей старшего возраста по определенным заданиям при кратковременной задержке была связана с их успеваемостью по этим заданиям с очень длительной задержкой, но это не относилось к детям младшего возраста. При очень длительном тестировании дети выбирали целевую форму надежнее, чем две другие формы, и количество выборок минимально другой формы и максимально другой формы не отличалось. Однако длительность очень долгосрочной задержки была связана с уменьшением выбора целевой формы и увеличением выбора максимально другой формы.

Эксперимент 3

Одним из ограничений экспериментов 1 и 2 является то, что во время точечного теста детям предлагается одна форма, которую они слышали во время обучения (т. Е. Целевая форма), и две формы, которые они никогда раньше не слышали (т. Е. Минимально разные и максимально разные формы). Таким образом, дети могут реагировать правильно, потому что они распознают форму, которая соответствует конкретному представленному объекту, что отражает успешное удержание усвоения слов, или они могут правильно реагировать только потому, что они могут идентифицировать форму, которую они слышали во время обучения.Чтобы устранить это ограничение, в конце очень длительного сеанса тестирования детям вводили вариант теста с четырьмя точками. В этом тесте им предъявляли обученный объект и лист бумаги с двумя большими квадратами и двумя точками внутри каждого квадрата. Затем им была дана целевая форма для объекта, минимальная пара целей, другая форма, которая была представлена ​​с другим объектом во время обучения, и минимальная пара этой формы. Например, им показали интерес и спросили: «Как это называется? Это keenit (указывая на первую точку в квадрате слева), это keegit (указывая на вторую точку в квадрате слева), это отвес (при указании на первую точку в квадрате справа) или это плунжер (указывая на вторую точку в квадрате справа)? »

Образцы ошибок детей в этом тесте должны предоставить дополнительную информацию о детских воспоминаниях для форм.Если они чаще всего выбирают минимальную пару цели при совершении ошибок, это свидетельствует о том, что дети сохраняют сильную связь между формой и объектом, но что фонологическое представление формы недостаточно специфично, чтобы различать целевую форму и его минимальная пара. И наоборот, если они чаще всего выбирают альтернативную обученную форму при совершении ошибок, это свидетельствует о том, что дети сохраняют довольно специфические представления форм, но что связь между объектом и формой недостаточно сильна, чтобы надежно выбрать правильную обученную форму.

Материалы и методы

Участников

Участниками были все дети, участвовавшие в эксперименте 2.

Процедура

После переобучения и тестирования с помощью трехточечного теста у детей был еще один трехминутный перерыв с растяжкой. Затем детям сказали: «Мы собираемся сыграть в игру, которая немного отличается, так что обратите внимание». Они выполнили два практических испытания с книгой и автомобилем, чтобы познакомить их с 4-точечным тестом. Например, им показали книгу и спросили: «Это книга, гук, ларчик или машина?»

Они были протестированы на повторно обученных парах слово-объект в том же порядке, в котором объекты были представлены во всех других тестах.Независимо от того, появлялась ли целевая форма в правом квадрате или в левом квадрате, во всех испытаниях уравновешивалось, но целевая форма и ее минимальная пара всегда были представлены в одном и том же квадрате. Кроме того, две обученные формы были объединены так, что односложные слова всегда представлялись двухсложными словами (за исключением практических испытаний), а место изменения (начальное, среднее и конечное) отличалось между двумя обученными. формы представлены. Кроме того, одна и та же форма никогда не была представлена ​​в двух последовательных тестовых испытаниях ни в качестве целевой, ни в качестве альтернативной обучаемой формы.

Результаты

Ответы детей на 4-точечный тест сравнивали со случайностью (1,5 правильных ответа из 6 испытаний 4AFC) с помощью серии из t -тестов (поправка Бонферрони, 0,05 / 4 = 0,0125). Этот анализ показал, что выбор целевой формы был значительно выше случайности: t (18) = 4,842, p <0,0001, Cohen d = 1,111; выборки минимальной пары цели t (18) = 0,849, p = 0.407, d Коэна = 0,195, а выбор альтернативной тренированной формы t (18) = 2,654, p = 0,016, d Коэна = 0,608 существенно не отличался от случайности; и выбор минимальной пары альтернативной формы был значительно ниже вероятности t (18) = 8,721, p <0,0001, Коэна d = 2,001. Серия парных тестов t (поправка Бонферрони, 0,05 / 6 = 0,0008) показала, что дети выбирали целевую форму значительно больше, чем все другие формы: минимальная пара целевой t (18) = 3.736, p = 0,002, Коэна d = 1,75; альтернативная тренированная форма t (18) = 4,219, p = 0,001, Cohen d = 2,93; и минимальная пара альтернативной формы t (18) = 6,349, p <0,0001, Cohen's d = 2,701. Кроме того, была значительная разница между выбором детьми минимальной пары целевой и минимальной пары альтернативной формы t (18) = 3,281, p = 0.004, коэффициент Коэна d = 0,859 (см. Рисунок 3). Других существенных отличий не было.

РИСУНОК 3. Ответы детей в тесте на 4 точки. Примеры целевой формы, альтернативной обучаемой формы и минимальных пар из заданного испытания включены в рисунок.

Сводка результатов

Когда в точечном тесте предлагалось четыре варианта выбора, дети, скорее всего, выбирали целевую форму, показывая, что они могут распознать форму, которая была связана с конкретным объектом во время обучения.Дети выбирали другие формы такое же количество раз. Тем не менее, их ответы предполагают, что в случае ошибки они не отвечают полностью случайно. Скорее, их паттерн ответов показывает как чувствительность к тем формам, которые они слышали во время обучения (т. Е. Целевая и альтернативная обучаемая форма), так и чувствительность к тому, какие формы фонетически похожи на форму, которая связана с целевым объектом (т. Е. цель и ее минимальная пара).

Обсуждение

Основными вопросами текущего исследования были: (1) Как количество словоформ, которые дети правильно определяют, изменяется в зависимости от продолжительности задержки? И (2) Как изменяются фонологические представления словоформ у детей в зависимости от длительность задержки? Что касается первого вопроса, после минимального количества воздействий во время обучения дети восстанавливали правильную форму выше вероятности при всех временных задержках (от 10 минут, от 2 до 3 дней и от 6 месяцев до 1 года после тренировки), когда им давали три формы. на выбор, и им было разрешено отвечать вручную, а не устно.Важно отметить, что точечный тест оказался достаточно чувствительным, чтобы показать, что после продолжительной задержки формы остаются в памяти. Кроме того, не только 4- и 5-летние дети, но и 3-летние дети смогли продемонстрировать надежную память форм с помощью точечного теста даже после длительной задержки.

Хотя дети достоверно продемонстрировали запоминание словоформ после продолжительной задержки, мы действительно наблюдали снижение их памяти, так что они правильно определили меньше форм от 6 месяцев до 1 года после тренировки, чем через 10 минут или 2-3 дня после тренировки.Кроме того, их очень долгосрочные результаты были связаны с длительностью задержки: дети, которые были протестированы после более короткой задержки, показали лучшие результаты, чем дети, которые были протестированы после более длительной задержки. Таким образом, хотя точечный тест включал уменьшенные требования к заданиям, которые позволяли детям показывать запоминание форм после очень длительной задержки, тест оставался достаточно чувствительным, чтобы отображать изменения в зависимости от продолжительности этой задержки. Это открытие предполагает, что даже при хорошем кодировании память продолжает ухудшаться в течение более длительных интервалов без дальнейшего воздействия пар слово-референт, но скорость забывания может быть очень низкой.

Текущие результаты контрастируют с традиционными оценками словоформ, в которых детей просят вспомнить и воспроизвести формы и выполнить их возле пола сразу после тестирования. Ясно, что уменьшенные требования к задаче точечного теста позволили детям продемонстрировать запоминание форм как в течение более коротких, так и более длительных задержек после тренировки. Однако как согласовать текущие результаты с такими работами, как Хорст и Самуэльсон (2008), в которых дети реагировали случайно всего через 5 минут после обучения референтной задаче, которая учитывала распознавание памяти и мануальные реакции? Это исследование отличается от текущей работы по ряду важных аспектов.А именно, у Хорста и Самуэльсона детям было 2 года, они слышали каждое новое слово только один раз во время обучения и выучили новые слова с помощью задания на выбор референта вместо задания на явное наименование. В целом прошлые и текущие исследования указывают на ключевые факторы, которые влияют на способность детей извлекать обученные слова, в том числе: возраст ребенка, тип обучения, которое они получают, и задачи, которые требуется при извлечении. Учитывая относительную нехватку исследований, посвященных удержанию слов при различных задержках после обучения, необходимы дополнительные исследования, в которых мы систематически изменяем эти факторы, чтобы лучше понять, как они влияют на удержание (см. Vlach and Sandhofer, 2012 для примера этого Тип работы).Что касается последующей работы для текущего исследования, было бы информативно изучить, как тип оценки (например, референт против формальных тестов) и тип памяти поддерживает данные во время поиска (например, свободный отзыв, повторный вызов по сигналу, распознавание) влияют на способность детей находить пары слово-референт с различными интервалами задержки. Наша предыдущая работа (Gordon and McGregor, 2014) предполагает, что даже когда требования к заданию должны быть более сопоставимыми, дети дошкольного возраста лучше справляются с референтными тестами, чем с формными тестами после недельного опоздания.Тем не менее, в настоящее время неизвестно, изменится ли производительность в этих двух тестах после более длительных интервалов хранения. Кроме того, от нескольких дней до 6 месяцев после тренировки — большой разрыв во времени. Таким образом, дополнительное исследование, в котором мы дополнительно изменяем продолжительность задержки, предоставит более подробное понимание того, как память для форм изменяется после кодирования.

Что касается второго вопроса, то дети не чаще выбирали минимально отличную форму, чем максимально другую форму, в тесте на 3 точки во все моменты времени.Эти результаты предполагают, что дети кодируют и поддерживают довольно специфические представления форм, и что со временем форма, скорее всего, будет забыта, чем запомнена менее фонологически точным способом. Одним из ограничений нашей текущей методологии является то, что детям была представлена ​​одна и та же минимальная пара для каждой целевой формы во всех тестах. Таким образом, возможно, что дети кодируют нечеткие фонологические представления форм или что представления стали более неточными со временем, но эти представления не были захвачены вариацией между минимальными парами и целями в текущем исследовании.Потребуются дальнейшие исследования, чтобы выяснить, так ли это на самом деле.

Результаты 4-точечного теста, проведенного через 10 минут после обучения, не решают вопрос о том, как фонологические представления меняются в течение различных задержек после обучения. Тем не менее, эти результаты дают некоторое представление о том, как дети оценивают свою память в отношении конкретных фонологических форм, которые они слышали во время обучения, и свою память о связях между словом и объектом. В частности, когда задана целевая форма для представленного объекта, другая обученная форма и минимальные пары обоих детей с наибольшей вероятностью выберут целевую форму, демонстрируя хорошую память как для формы, так и для ссылки на слово-референт.Интересно, что количество раз, когда дети выбирали другие 3 формы, показывает оценочный ответ. А именно, в случае ошибки они с наибольшей вероятностью выберут минимальную пару цели и с наименьшей вероятностью выберут минимальную пару альтернативной обученной формы. Эти результаты предполагают, что дети чувствительны к отслеживанию информации о связях слово-объект и конкретных фонемах форм, представленных во время обучения, и сохраняют эту информацию в течение коротких интервалов хранения. Дальнейшие исследования могут выявить, как детская память как на связи, так и на формы изменяется при различных задержках.

В дополнение к этим основным вопросам мы исследовали, связаны ли индивидуальные факторы (например, возраст, уровень словарного запаса и общие языковые способности) и факторы окружающей среды (например, расположение и декор комнаты, а также экспериментатор, проводивший обучение и тест). детскому запоминанию слов. Что касается возраста, дети старшего возраста лучше умеют кодировать и запоминать слова при коротких задержках, чем дети младшего возраста, но различия, обусловленные возрастом, исчезли при очень долгом тесте.Немногие исследователи исследовали возрастные различия в запоминании новых слов при более длительных задержках. Единственным исключением является Влах и Сандхофер (2012), которые обнаружили разницу между количеством взрослых и количеством 3-летних детей, которые поддерживали отображение слова-референт в течение кратковременных задержек (т.е. немедленно, 1 неделю), но не обнаружили разницы между этими группами после месячного опоздания. Эти результаты, а также результаты настоящей статьи показывают, что возрастные различия в запоминании слов со временем сводятся к минимуму без дополнительного воздействия на эти слова.

Хотя дети старшего и младшего возраста не показали различий в количестве правильных ответов при очень долгом тесте, были различия в их ответах на конкретные вопросы. А именно, правильная реакция детей 4 и 5 лет на конкретный элемент в краткосрочном тесте была связана с их правильным ответом на этот элемент в долгосрочных и очень долгосрочных тестах. То же самое было не так с трехлетними детьми. У этой разницы может быть множество причин. Дети младшего возраста могли сформировать более слабый след памяти для каждого элемента, чем дети старшего возраста, что приводило к более разнообразным ответам.Другая возможность состоит в том, что след памяти для каждой связи слово-объект был одинаково сильным для обеих возрастных групп, но дети старшего возраста лучше извлекали ссылки, чем дети младшего возраста после задержки. Хотя это возможно, работа Брейнерда и др. (1990) свидетельствует о том, что способность детей кодировать и сохранять информацию улучшается по мере развития, в то время как их способность извлекать информацию остается довольно стабильной. Недавние исследования подтверждают эту интерпретацию. А именно, широкий спектр исследований памяти событий предоставляет доказательства того, что количество и качество закодированной информации, а также продолжительность времени, в течение которого дети сохраняют память, постепенно улучшаются по мере развития (обзоры см. В Bauer, 2015a, b).Исследования, изучающие взаимосвязь между развитием нервной системы и развитием памяти в младенчестве, также подтверждают эти поведенческие данные (Nelson, 1995; Richmond and Nelson, 2007). Несмотря на доказательства этих тенденций развития, нам не хватает хорошего понимания того, как кодирование и сохранение слов и другой семантической информации изменяется в дошкольном возрасте. Однако есть некоторые исследования, подтверждающие те же выводы. Bauer et al. (2012) обнаружили, что 4-летние дети демонстрировали лучшую память на порядок многоступенчатых событий, чем 3-летние дети через интервалы задержки (т.е., сразу после тренировки, через 1 неделю и через 1 месяц после тренировки), демонстрируя различия в развитии удержания. Однако все дети получали больше информации, когда им оказывали большую поддержку во время тестирования, например, словесные сигналы, но не было никаких возрастных различий в зависимости от уровня поддержки, оказанной во время тестирования. Этот вывод свидетельствует об отсутствии изменений в способности детей извлекать информацию из-за развития.

Помимо влияния возраста на кодирование и сохранение форм, текущие языковые способности, вероятно, также объясняют индивидуальные различия.Например, есть свидетельства того, что чем больше слов выучивают дети, тем более конкретными становятся их фонологические представления и тем лучше они кодируют новые слова (Metsala and Walley, 1998; Werker and Tees, 1999). Кроме того, больший опыт создания речевых звуков способствует лучшему кодированию и воспроизведению этих речевых звуков (Керен-Портной и др., 2010). Однако большая часть этой работы проводится с младенцами. В рамках текущего исследования мы не обнаружили никаких доказательств связи между словарным запасом и способностью детей к обучению словам, как это было проверено с 10-минутной задержкой, или их удержанием слов после очень длительной задержки.Тем не менее, мы обнаружили взаимосвязь между словарным запасом и сохранением вновь обученных форм после небольшой задержки, через 2–3 дня после обучения. Эффект, который мы обнаружили после небольшой задержки, был не очень большим ( z = 2,04, p <0,04). Следовательно, отсутствие взаимосвязи при более длительной задержке могло быть связано с нехваткой мощности и тенденцией к эффектам пола. Важно то, что эти результаты предполагают, что понимание словарного запаса связано со способностью детей дошкольного возраста сохранять формы, по крайней мере, с задержкой в ​​несколько дней.

Что касается факторов окружающей среды, то дети надежно кодировали и сохраняли информацию о декоре и расположении элементов в тренировочной комнате после 2-3-дневной задержки. Однако они не продемонстрировали памяти для тренировочной комнаты после задержки от 6 месяцев до 1 года. Тем не менее, мы не обнаружили доказательств контекстного эффекта ни на одной из сессий тестирования. Было показано, что эффекты контекста сильнее при более длительных задержках, но эффекты также с большей вероятностью будут проявляться при более сложных тестах памяти (т.например, тесты на вспоминание) в отличие от более простых тестов (например, тестов на распознавание) (Smith and Vela, 2001). Таким образом, в текущем исследовании либо дети не связывали контекстные подсказки с целевой информацией, либо тесты не были достаточно сложными, чтобы контекстные подсказки повлияли на результативность. На этот вопрос трудно ответить, учитывая, что у детей быстро развивается способность связывать элементы эпизодов в возрасте от 4 до 6 лет, а свидетельства связывания зависят от типа обучения и сложности задачи (см. Newcombe et al., 2012). Более того, поскольку эффекты контекста обычно относительно малы (Smith and Vela, 2001), мы могли не обнаружить контекстные эффекты из-за недостатка силы. Это кажется маловероятным, поскольку анализ данных не выявил тенденции к тому, что дети в знакомых контекстах показывают лучшие результаты, чем дети в новых контекстах. Хорошая новость заключается в том, что наши результаты показывают, что дети дошкольного возраста хорошо умеют обобщать изучение слов на различные контексты окружающей среды и с разными взрослыми.

В целом, текущие результаты показывают, что: (1) дети сохраняют словоформы, которые связаны с объектами, после минимального количества воздействий и задержки, превышающей 6 месяцев, и (2) дети сохраняют фонологически специфические представления словоформ в течение коротких и длинных задержки.Кроме того, текущая работа свидетельствует о том, что память для слов, которая сохраняется в течение нескольких дней, не сохраняется бесконечно. Скорее, воспоминания о формах медленно уменьшаются в более длительных временных масштабах без дальнейшего воздействия. В целом, понимание изучения слов требует понимания того, как: возраст, текущие языковые способности, тип обучения, тип теста при извлечении (т. Е. Референтный тест, тест формы), объем поддержки памяти, оказываемой во время извлечения (т. распознавание), а продолжительность задержки влияет на способность детей вспоминать слова.Несомненно, сложно понять, как сложное взаимодействие этих факторов приводит к успешному или неудачному поиску слов. Однако важно, чтобы мы продолжали совершенствовать наше понимание влияния этих факторов, поскольку именно благодаря этому пониманию мы можем максимизировать изучение слов в образовательной, клинической и домашней среде.

Взносы авторов

KG разработала и выполнила дизайн исследования и написала рукопись. KM, RG и LS предоставили отзывы как о дизайне исследования, так и о рукописи.Компания BW помогла разработать и провести эксперименты 2 и 3. MC провела все логистические регрессии со смешанными эффектами.

Финансирование

Исследование, описанное в этой публикации, было поддержано Национальным институтом глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD) Национальных институтов здравоохранения под номером гранта F32DC014213.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить членов DeLTA Center за отзывы об этом проекте. Кроме того, они хотели бы поблагодарить Джейкоба Олесона из Департамента биостатистики Университета Айовы за отзывы о статистическом анализе.

Список литературы

Альт, М., и Планте, Э. (2006). Факторы, влияющие на лексико-семантическое быстрое отображение детей раннего возраста с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 49, 941–954. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2006/068)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альт, М., Планте, Э. и Крезер, М. (2004). Семантические особенности в быстром картировании: результативность дошкольников с определенными языковыми нарушениями по сравнению с дошкольниками с нормальным языком. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 407–420. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2004/033)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аксельссон, Э. Л., Черчли, К., и Хорст, Дж. С.(2012). Правильная вещь в нужное время: почему наглядное именование облегчает изучение слов. Фронт. Psychol. 3:88. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00088

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баллем, К. Д., Планкетт, К. (2005). Фонологическая специфика у детей 1; 2. J. Child Lang. 32, 159–173. DOI: 10.1017 / S03050006567

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бауэр, П. Дж. (2015a). Дополнительные процессы учитывают развитие детской амнезии и личное прошлое. Psychol. Ред. 122, 204–231. DOI: 10.1037 / a0038939

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бауэр, П. Дж. (2015b). Развитие эпизодической и автобиографической памяти: важность запоминания и забывания. Dev. Ред. 28, 146–166. DOI: 10.1016 / j.dr.2015.07.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бауэр, П. Дж., Ларкина, М., Дойдум, А. О. (2012). Объяснение различий в долгосрочном воспоминании у 3- и 4-летних детей: важность процессов посткодирования. J. Exp. Child Psychol. 113, 195–210. DOI: 10.1016 / j.jecp.2012.05.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бут, А. Э., МакГрегор, К. К., и Рольфинг, К. Дж. (2008). Социопрагматика и внимание: вклад в обучение слов с помощью жестов у детей ясельного возраста. Lang. Учиться. Dev. 4, 179–202. DOI: 10.1080 / 15475440802143091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брейнерд К. Дж., Рейна В. Ф., Хоу М. Л., Кингма Дж. И Гуттентаг Р.Э. (1990). Развитие забывания и воспоминаний. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 55, 1–93. DOI: 10.2307 / 1166106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэри С. и Бартлетт Э. (1978). Получение единственного нового слова. Proc. Stanford Child Lang. Конф. 15, 17–29.

Google Scholar

Коул Р. А. и Перфетти К. А. (1980). Прослушивание неправильного произношения в детских рассказах: использование контекста детьми и взрослыми. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 19, 297–315. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80)

-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крил, С. К., Аслин, Р. Н., и Таненхаус, М. К. (2006). Получение искусственного лексикона: тип сегмента и информация о порядке в ранних лексических статьях. J. Mem. Lang. 54, 1–19. DOI: 10.1016 / j.jml.2005.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данн, Л. М., и Данн, Д. М. (2007). PPVT-4: Словарь Пибоди в картинках , 4-е изд.Блумингтон, Миннесота: NCS Pearson, Inc.

Google Scholar

Феннелл, К. Т., и Веркер, Дж. Ф. (2003). Способность изучающих слова рано узнавать фонетические детали в хорошо известных словах. Lang. Речь 46, 245–264. DOI: 10.1177 / 0023830

60020901

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., Hitch, G.J., Service, E., and Martin, A.J. (1997). Кратковременная фонологическая память и изучение новых слов у детей. Dev. Psychol. 33, 966–979.DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.6.966

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольденберг, Э. Р., и Сандхофер, К. М. (2013). Кто она? Изменения в контексте личности влияют на категоризацию. Фронт. Пышкол. 4: 745. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00745

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гордон, К. Р., МакГрегор, К. К. (2014). Тест на распознавание принудительного выбора с пространственной поддержкой выявляет у детей долговременную память о вновь выученных словоформах. Фронт. Пышкол. 5: 164. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00164

CrossRef Полный текст

Грей, С. (2003). Выучивание слов дошкольниками со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 46, 56–67. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2003/005)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галле, П. А., и де Бойссон-Барди, Б. (1994). Появление ранней восприимчивой лексики: младенческое распознавание слов. Младенческое поведение. Dev. 17, 119–129.DOI: 10.1016 / 0163-6383 (94)

-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галле, П. А., и де Бойссон-Барди, Б. (1996). Формат представления распознанных слов в ранней восприимчивой лексике младенцев. Младенческое поведение. Dev. 19, 463–481. DOI: 10.1016 / S0163-6383 (96) -7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хендерсон, Л. М., Вейгхолл, А. Р., Браун, Х., Гаскелл, М. Г. (2012). Консолидация словарного запаса у детей связана со сном. Dev. Sci. 15, 674–687. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2012.01172.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холланд, А., Симпсон, А., Риггс, К. Дж. (2015). Маленькие дети лучше запоминают метки быстро отображаемых объектов, чем слова о форме, цвете и текстуре. J. Exp. Child Psychol. 134, 1–11. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.01.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гувер, Дж. Р., Сторкель, Х. Л., и Хоган, Т. П. (2010). Поперечное сравнение эффектов фонотаксической вероятности и плотности соседства на усвоение слов детьми дошкольного возраста. J. Mem. Lang. 63, 100–116. DOI: 10.1016 / j.jml.2010.02.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорст, Дж. С., Парсонс, К. Л., и Брайан, Н. М. (2011). Расскажите историю прямо: контекстное повторение способствует усвоению слов из сборников рассказов. Фронт. Пышкол. 2:17. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорст, Дж. С., Самуэльсон, Л. К. (2008). Быстрое картирование, но плохая задержка у 24-месячных младенцев. Младенчество 13, 128–157. DOI: 10.1080 / 15250000701795598

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хупбах А., Гомес Р. и Надель Л. (2011). Обновление эпизодической памяти: роль контекстной осведомленности. Психон. Бык. Ред. 18, 787–797. DOI: 10.3758 / s13423-011-0117-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хупбах А., Хардт О., Гомес Р. и Надель Л. (2008). Динамика памяти: контекстно-зависимое обновление. ЖЖ.Mem. 15, 574–579. DOI: 10.1101 / пог.м.1022308

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кан, П. Ф. (2014). Новое слово в слове у детей, говорящих на нескольких языках. J. Child Lang. 41, 416–438. DOI: 10.1017 / S0305000

0761

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кан, П. Ф., и Конерт, К. (2012). Анализ кривой роста изучения новых слов последовательными двуязычными дошкольниками. Двуязычный. Lang. Cogn. 15, 452–469.DOI: 10.1017 / S1366728

0356

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кей-Рейнинг Берд, Э. и Чепмен, Р. С. (1998). Частичные репрезентации и фонологическая избирательность в понимании детей в возрасте от 13 до 16 месяцев. Первый яз. 18, 105–127. DOI: 10.1177 / 014272379801805204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Керен-Портной, Т., Вихман, М. М., ДеПаолис, Р. А., Уитакер, К. Дж., И Уильямс, Н. М. (2010). Роль вокальной практики в построении фонологической рабочей памяти. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 1280–1293. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2009 / 09-0003)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирнан Б. и Грей С. (1998). Изучение слов в контексте поддерживаемого обучения детьми дошкольного возраста с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 41, 161–171. DOI: 10.1044 / jslhr.4101.161

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кукер, С. К., Самуэльсон, Л. К. (2012). Первый медленный шаг: различное влияние усвоения объекта и словоформы на запоминание быстро отображаемых слов. Младенчество 17, 229–232. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2011.00081.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ло, Ф., и Эдвардс, Дж. (2015). Влияние размера словарного запаса на лексическую обработку дошкольников в режиме онлайн. Lang. Учиться. Dev. 11, 331–355. DOI: 10.1080 / 15475441.2014.961066

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марксон, Л., Блум, П. (1997). Свидетельства против специальной системы обучения слов детям. Природа 385, 813–815.DOI: 10.1038 / 385813a0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Масура, Э. В., и Гатеркол, С. Э. (2005). Противопоставление вклада фонологической кратковременной памяти и долговременных знаний в изучение словарного запаса на иностранном языке. Память 13, 422–429. DOI: 10.1080 / 09658210344000323

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакГрегор, К. К., Шенг, Л., и Болл, Т. (2007). Сложности запоминания выразительных слов с течением времени. Lang.Речи Слушайте. Серв. Sch. 38, 353–364. DOI: 10,1044 / 0161-1461 (2007/037)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Метсала, Дж. Л., и Уолли, А. С. (1998). «Рост разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических представлений: предшественники фонематической осведомленности и раннего чтения», в Word Recognition in Beginning Literacy , ред. Дж. Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), k89–120.

Google Scholar

Манро, Н., Бейкер, Э., Макгрегор, К. К., Докинг, К., и Арчиули, Дж. (2012). Почему изучение слов не происходит быстро. Фронт. Psychol. 3:41. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюрр Дж. И Дрос Дж. (2015). Репликация и анализ кривой забывания Эббингауза. PLoS ONE 10: e0120644. DOI: 10.1371 / journal.pone.0120644

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нэш М. и Дональдсон М. Л. (2005). Изучение слов у детей с дефицитом словарного запаса. J. Speech Lang. Послушайте Res. 2005, 439–458. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2005/030)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нельсон, К. А. (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Dev. Psychol. 31, 723–738.

Google Scholar

Ньюкомб, Н.С., Ллойд, М.Э., и Балкомб, Ф. (2012). «Контекстуализация развития воспоминаний: эпизодическая память и связывание у маленьких детей», в Origins and Development of Recollection: Perspectives from Psychology and Neuroscience , eds S.Гетти и П. Бауэр (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 73–100.

Oviatt, S. (1980). Возникающая способность понимать язык: экспериментальный подход. Child Dev. 51, 97–106. DOI: 10.2307 / 1129595

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райс, М. Л., Эттинг, Дж. Б., Маркиз, Дж., Боде, Дж. И Пэй, С. (1994). Частота ввода влияет на понимание слов детьми с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 37, 106–122. DOI: 10.1044 / jshr.3701.106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричмонд Дж. И Нельсон К. А. (2007). Учет изменений в декаративной памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Dev. Ред. 27, 349–373. DOI: 10.1016 / j.dr.2007.04.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рост, Г. К. (2011). Категории объектов обеспечивают семантическое представление для изучения слов 3-летними . Кандидат наук. диссертация, Университет Айовы, Айова, Айова.

Google Scholar

Скофилд Дж., Эрнандес-Рейф М. и Кейт А. Б. (2009). Мультимодальное обучение детей дошкольного возраста. J. Cogn. Dev. 10, 306–333. DOI: 10.1080 / 152483707662

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, С. М., и Вела, Э. (2001). Контекстно-зависимая память окружающей среды: обзор и метаанализ. Психон. Бык. Ред. 8, 203–220. DOI: 10.3758 / BF03196157

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сторкель, Х.Л. (2001). Изучение новых слов: фонотаксическая вероятность в развитии языка. J. Speech Lang. Слышать. Res. 44, 1321–1337. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2001/103)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Свингли, Д. (2010). Быстрое отображение и медленное отображение в обучении детей слову. Lang. Учиться. Dev. 6, 179–183. DOI: 10.1080 / 15475441.2010.484412

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Свингли Д., Эслин Р. Н. (2000). Распознавание устных слов и лексическая репрезентация у детей раннего возраста. Познание 76, 147–166. DOI: 10.1016 / S0010-0277 (00) 00081-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, С. Х., и Шафер, Г. (2005). Новое изучение слов для детей младшего возраста: эффекты фонологической репрезентации, объем словарного запаса и демонстративное поведение родителей. Первый яз. 25, 131–155. DOI: 10.1177 / 0142723705050338

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Туми, К. Э., Рэнсон, С. Л., и Хорст, Дж. С. (2013). Это больше похоже на то, что несколько примеров облегчают изучение слов. Infant Child Dev. 23, 105–122. DOI: 10.1002 / icd.1824

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вихман, М. М. (2014). Фонологическое развитие , 2-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Google Scholar

Вихман, М. М., Накай, С., ДеПаолис, Р. А., и Галле, П. (2004). Роль акцентного рисунка в ранней лексической репрезентации. J. Mem. Lang. 50, 336–353. DOI: 10.1016 / j.jml.2003.11.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Влах, Х.А., и Сандхофер, К. М. (2011). Различия в развитии в обучении детей в зависимости от контекста. J. Exp. Child Psychol. 108, 394–401. DOI: 10.1016 / j.jecp.2010.09.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Влах, Х.А., и Сандхофер, К.М. (2012). Быстрое отображение во времени: процессы памяти помогают детям запоминать выученные слова. Фронт. Psychol. 3:46. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00046

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Влах, Х.А., Сандхофер К. М., Корнелл Н. (2008). Эффект интервала в детской памяти и наведение категорий. Познание 109, 163–167. DOI: 10.1016 / j.cognition.2008.07.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ваксман С. Р. и Бут А. Э. (2000). Принципы, применяемые при усвоении слов, но не фактов. Познание 77, B33 – B43. DOI: 10.1016 / S0010-0277 (00) 00103-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вайсмер, С.Э. и Хескет Л. (1996). Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 39, 177–190. DOI: 10.1044 / jshr.3901.177

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Weismer, S. E., and Hesketh, L. (1998). Влияние подчеркнутого ударения на усвоение новых слов детьми с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 41, 1444–1458. DOI: 10.1044 / jslhr.4106.1444

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Werker, J.Ф., Феннелл, К. Т., Коркоран, К. М., и Стагер, К. Л. (2002). Способность младенцев запоминать фонетически похожие слова: влияние возраста и размера словарного запаса. Младенчество 3, 1–30. DOI: 10.1207 / S15327078IN0301_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Веркер, Дж. Ф., и Тис, Р. К. (1999). Влияния на обработку речи младенца: к новому синтезу. Annu. Rev. Psychol. 50, 509–535. DOI: 10.1146 / annurev.psych.50.1.509

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, И.Л., Штайнер В. Г. и Понд Р. Э. (2002). Дошкольная языковая шкала , 4-е изд. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Google Scholar

Понимание того, как дети создают воспоминания

Видеопроизводство: Меган Чиплок

Вы когда-нибудь задумывались, почему ваш ребенок не может много вспомнить о той поездке в Диснейуорлд?

Это потому, что запоминание деталей автобиографических моментов опирается на то, что психологи называют эпизодической памятью, и она не полностью развита до пяти лет.

Конечно, дети младше пяти лет могут помнить такие факты, как столицы штатов, названия фруктов или динозавров, но они не обязательно помнят, кто дал им эту информацию или где они находились, когда приобрели эти знания.

В прошлом психологам было трудно отследить развитие эпизодической памяти у маленьких детей с помощью стандартного тестирования памяти, которое требует устного сообщения субъектов, которые все еще учатся говорить.

Но теперь Нора Ньюкомб — профессор психологии Джеймс Х.Заслуженный научный сотрудник Глэкина и содиректор лаборатории для младенцев и детей в Темпл разработал нелингвистический способ проверки того, насколько хорошо малыши и дошкольники могут запоминать контексты и переживания. Ее исследование «Две комнаты, два представления: эпизодическая память у детей ясельного и дошкольного возраста» было недавно опубликовано в журнале «Наука развития».

«Мы разработали экспериментальную парадигму, чтобы задокументировать переходы к эпизодической памяти и подтвердить то, что мы знаем о ее развитии», — сказал Ньюкомб.«Теперь мы можем использовать то, что мы узнали, для изучения других факторов».

Для эксперимента дети в возрасте от 18 месяцев до шести лет размещаются в двух разных комнатах. Номера выглядят по-разному и описываются по-разному. И хотя каждая комната содержит одни и те же четыре типа контейнеров, даже контейнеры расположены по-разному в каждой комнате.

Каждому ребенку показано, что игрушку можно найти в одном из контейнеров в одной комнате, а другую игрушку можно найти в другом контейнере в другой комнате.Тест заключается в том, чтобы увидеть, в каком возрасте ребенок может вспомнить, где находится игрушка в каждой комнате.

Ньюкомб обнаружил, что самые маленькие дети не могли вспомнить, где найти игрушку, но к двум годам дети могли найти игрушку при наличии визуальной подсказки.

Фактически, Ньюкомб смог документально зафиксировать постепенное развитие способности детей к запоминанию, но только в возрасте пяти лет дети смогли полностью овладеть этой задачей.