Лекции по психологии: Лекции по психологии – Лектории Высшей школы экономики – Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Петрозаводский государственный университет
Открытый университет
- Лекция «Как поддержать детей и справиться с родительским выгоранием?»
- Лекция «Как любовь к себе меняет жизнь?»
- Лекция «Как стать хорошим другом, проявить самосострадание и стать для себя «номер один»?»
- Лекция «Стоицизм о том, как реализовать свой потенциал, оставаясь Человеком»
- Лекция «Коронавирус и психическое здоровье»
- Консультация психолога «Как поддержать себя и других в ситуации неопределенности? Включить «режим сострадания»
Автор − кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ПетрГУ, психолог-консультант Юрий Мельник. - Лекция по межличностной психологии «Мы и родители»
Автор − психолог Юлия Петровна Бокачева. - Лекция по психологии
Автор − практикующий психолог и философ Ильдар Сафаров. - Лекция «Советы психолога»
- Лекция «О психической пандемии» и социальной гигиене вокруг COVID-19″
Автор − кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ПетрГУ, психолог-консультант Юрий Мельник. - Лекция-консультация «Тест на реальность и мантра оптимизма»
Автор − кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ПетрГУ, психолог-консультант Юрий Мельник. - Лекция-консультация «О покое во взаимодействии и самонаблюдении»
Автор − практикующий психолог и философ Ильдар Сафаров. - Лекция «Самопомощь для встречи с реальностью»
Автор − кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ПетрГУ, психолог-консультант Юрий Мельник.
Последнее обновление: 04.10.2021
Поделиться:Лекторий по психологии
Светловка совместно с Институтом Практической Психологии и Психологического консультирования запустила цикл лекций по психологии.
Во время встреч в октябре-декабре слушатели узнали от преподавателей Института, где можно изучать психологию, почему эмоциональный интеллект определяет нашу жизнь, где и как подобрать для себя психолога, как пережить кризисы и стрессы. Кроме того, несколько лекций посвящены темам психологии искусства и литературы.
С февраля 2021 года цикл продолжается!
АФИША
11 февраля
Лекция Татьяны Короновской «Самооценка, как ключ к благополучию»
25 февраля
Лекция Татьяны Короновской «Психология, биология, физика — мифы и реальность»
11 марта
Лекция Натальи Величко «Исторические и личностные аспекты, которые привели к созданию Брейгелем «Вавилонской башни»
25 марта
Лекция Татьяны Короновской «Аспекты длительных отношений: близость, дистанция, интерес, агрессия, влечение, финансы»
8 апреля ОТМЕНА
Лекция Алексея Савченко «Суицид в маске Любви» или «Распятие матери как признание»
22 апреля
Лекция Татьяны Короновской «Эмоции: биологические и психологические аспекты эмоциональных состояний».
Регистрация на сайте в разделе Афиша. Вход строго в маске и перчатках.
Подробнее о лекторах:
Татьяна Короновская — индивидуальный психотерапевт, биолог и психолог, изучала трансактный анализ жизненных сценариев, эриксоновская терапия и гипноз, психотерапию пограничных и нарциссических расстройств личности (Франк Йоманс, Отто Кернберг). Преподаватель клинической психологии, психопатологии, психотерапии и психокоррекции в московских ВУЗах.
Алексей Савченко — клинический психолог, психотерапевт по специализациям: групп-анализ, работа с ветеранами боевых действий, психотерапия ПТСР.
Наталья Величко — психолог-консультант, групп-аналитик, кандидат EGATIN, консультирует подростков и их родителей.
Психология как наука возникла на стыке философии и естественных наук, Кроме того, она опирается и на житейскую психологию, которая всегда основана на личном опыте, ведь лучший учитель психологии – сама жизнь, и её уроки каждый неплохо усваивает еще до того, как прочитает первую книгу с рассказом об этой науке. Так кто же тогда она, эта загадочная знакомая незнакомка? Своим названием и первым определением психология обязана греческой мифологии, которая объясняет то или иное поведение человека действиями таинственных и могущественных сил. Эроту в свою очередь удалось убедить Зевса – верховное божество греков – превратить Психею в богиню, сделав её бессмертной. Таким образом, влюбленные были соединены навеки. Для греков этот миф был классическим образцом истинной любви, высшей реализацией человеческой души. Поэтому Психея – смертная, обретшая бессмертие, — стала символом души, ищущей свой идеал. Что касается слова «психология» образованного из греческих слов «psyche» (душа) и «logos» (учение, наука), то оно появилось впервые только в XVI веке в западноевропейских текстах. Как официальная наука она оформилась в 1879 году, когда немецкий психолог В.Вундт основал в г. Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии. Мы же с вами создадим свою психологическую лабораторию, в которой продолжим познавать себя и окружающий нас мир. Да-да именно продолжим, я не оговорилась. Почему именно так? Или, каждый из нас уже с детства умеет, «читать» по внешним проявлениям – мимике, жестам, голосу, особенностям поведения, даже по ритму дыхания и цвету лица – эмоциональное состояние другого человека, и не только читать, но и учитывать его нюансы в своих целях. А художественная литература, народные пословицы и поговорки, сказки и мифы, притчи и частушки, Надо отметить, что все же такие психологические знания очень приблизительны, расплывчаты, а порой и просто не верны. Это скорее иллюзия знания, которая, к сожалению, заменяет подлинную образованность. Так, например, попробуйте ответить на несколько, казалось бы «лёгких» вопросов. «Чем отличаются темперамент от характера, чувства от эмоций?» или «Почему с одним человеком нам легко общаться, а с другим, напротив сложно?». Вот с этой целью мы с вами и создадим нашу «Психологическую Лабораторию». Она пока без названия, но уже с сегодняшнего дня имеет полное право на жизнь, жизнь только что родившегося младенца, а младенцы как вы знаете, начинают знакомство с миром пронзительным криком, что мы сейчас с вами и сделаем (упражнение «Рождение младенца»). Практикум 1«Знакомство» «Рождение младенца» Плавный переход от лекции к практическому занятию. 2. «Паутина» 3. «Портрет» 4. Обмен ожиданиями от спецкурса, которые привели каждого на эти занятия. 5. Подведение итогов: наш младенец родился, мы с ним познакомились, нарисовали портрет, выяснили, что наш новорожденный хочет, и чем будет заниматься в течение года. Но чего-то всё-таки не хватает.… Ну, конечно же, Имени. Автор: Амельков |
Лекции по психологии развития и возрастной психологии
Тема 1. Предмет и задачи психологии развития и возрастной психологии
Предмет и задачи возрастной психологии
Тема 2. Развитие и рост
Развитие и рост
Тема 3. Теории развития человека
Теория Зигмунда Фрейд
Развитие классического психоанализа в трудах Анны Фрейд
Эпигенетическая теория развития Эрика Эриксона
Восемь стадий человеческой жизни по Э. Эриксону
Проблемы развития ребенка в современном психоанализе
Теория развития детского интеллекта Жана Пиаже
Стадии интеллектуального развития по Ж. Пиаже
Развитие детской психологии в трудах Л.С. Выготского
Развитие детской психологии в трудах Л. С. Выготского
Развитие идей Л.С. Выготского в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина
Закон чередования и периодичности разных типов деятельности Д.Б. Эльконина
Теории социального научения
Соотношение воспитания и развития с точки зрения бихевиоризма Р. Сирса
Теория оперантного обусловливания Б. Скиннера
А. Бандура. Роль подражания в формировании нового поведения
Тема 4. Детская психология
Новорожденность: врожденные особенности и тенденции развития
Тема 5. Младенчество
Младенчество. Условия и особенности развития
Тема 6. Ранний возраст
Ранний возраст. Общие условия развития
Языковое развитие в раннем возрасте. Кризис трёх лет
Тема 7. Дошкольный возраст
Дошкольный возраст. Общие условия развития
Изобразительная деятельность дошкольника. Психологические новообразования возраста
Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
Тема 8. Младший школьный возраст
Младший школьный возраст. Общие условия развития.
Основные психологические новообразования младшего школьного возраста
Тема 9. Подростковый возраст
Подростковый возраст. Классические исследования подросткового возраста.
Классические исследования подросткового возраста во второй половине ХХ в.
Исследования подросткового возраста в отечественной психологии
Тема 10. Юношеский возраст
Психология юношеского возраста
Тема 11. Психология взрослости. Ранняя взрослость
Ранняя взрослость
Лекции по психологии развития и возрастной психологии
Тема 12. Средняя взрослость
Психологические особенности людей зрелого возраста – 40 –60 лет
Тема 13. Поздняя взрослость
Психология поздней взрослости
Лекции по психологии | Presidential Library
— Any -АбаканАбатскоеАвтополигонАганАгаповкаАгидельАгиришАзиатская, п.АккоАксаркаАкъярАлейскАлександров ГайАлтайскоеАлупкаАлябьевский (Ханты-Мансийский автономный округ — Югра)АнадырьАндреевка (Республика Башкортостан)Анжеро-Судженск (Кемеровская область)АнкараАнниноАпатитыАрадАрамильАрзамасАриэльАрлюк, п.ст.АрмавирАрмизонскоеАромашевоАрсеньевАрхангельскАсиноАскаровоАскиноАстраханьАфулаАчинскАшаАшдодАшкелонБ. СорокиноБаево, с.БайкаловоБаймакБака-аль-ГарбияБакалыБакуБалаковоБалашихаБанниковоБаня-ЛукаБаранчинскийБаргузинБарнаулБарселонаБарсовоБат-ЯмБатайскБейт-ШеанБейт-ШемешБейтар-ИлитБелгородБелградБелебейБелозерскоеБелоозерскийБелорецкБелоярскБелоярскийБелоярский, пгтБелый ЯрБердюжьеБерезово, пгт.БерезовскийБерезовский (Свердловская область)БеркутБерлинБеэр-ШеваБигилаБийскБикинБиробиджанБирскБишкекБлаговещенскБней-БракБобровоБогандинскийБогдановичБогородскоеБокситогорскБолгарБолчары, с.БольшевикБольшеустьикинскоеБольшое СорокиноБорБорисовка, с.БоркиБоровинкаБоровскийБоровскоеБородиноБратскБредыБрестБронницыБрянскБудапештБуланашБураевоБухарестВагайВалдайВаргашиВаршаваВаховскВашингтонВеликие ЛукиВеликий НовгородВенаВереяВерхнеказымский, п.ВерхнеуральскВерхнеяркеевоВерхние ТатышлыВерхний УфалейВерхняя Пышма (Свердловская область)ВерхотурьеВидноеВикуловоВинзилиВиноградовскийВифлеемВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВолгодонскВолжскийВологдаВолховВолчанск (Свердловская область)ВольскВоронежВоскресенскВыборгВысоковскВьентьянГаджиевоГатчинаГвардейское, пгтГеоргиевскГерцлияГиват-ШмуэльГиватаимГлазовГолицыноГолышмановоГомельГорки-2Горно-АлтайскГорноправдинскГороденкаГоршковоГорьковкаГорюновоГрозныйГрэсГубкинскийГурзуфГурьевскДавлекановоДагомысДалматовоДачное (Республика Татарстан)ДегтярскДеденево, пос.Демьянка (Тюменская область)ДиксонДимонаДмитровДнепрДобринкаДолгодеревенскоеДолгопрудныйДомодедовоДрезденДроноваДубнаДубровкаДудинкаДушанбеЕгорьевскЕкатеринбургЕлабугаЕлатьмаЕлыкаево, с.ЕльцовкаЕманжелинскЕмбаевоЕрмолиноЕршовЕткульЖелезногорскЖуковскийЖуравлево (Кемеровская область)ЗаводоуковскЗавьяловоЗайцева речка, сп. (Ханты-Мансийский автономный округ — Югра)ЗалесовоЗаполярный (Мурманская область)ЗаречныйЗаринскЗвёздный городокЗеленоборскЗлатоустЗмеиногорскЗнаменскоеИвановкаИвановоИгаркаИглиноИгримИерусалимИжевскИзлучинскИкшаИланскийИнтаИрбитИркутскИсетскоеИскаИстраИсянгуловоИсянгуловоИшимИшимбайЙехуд-МоноссонЙокнеамЙошкар-ОлаКабанскКазанскоеКазаньКазымКалансуаКалач-на-ДонуКалининградКалтанКалтасыКалугаКамаКаменск-УральскийКаменск-ШахтинскийКамень-на-ОбиКамышинКанашево, с.КанскКарабашКарагандаКарасукКаркатеевыКармаскалыКармиэльКарпинскКарталыКасимовКаскараКаслиКатав-ИвановскКафр-КасемКашиноКемеровоКерчьКетовоКиевКижингаКизильскоеКиргиз-МиякиКириши (Ленинградская область)КировКировскКирьят-АтаКирьят-БяликКирьят-ГатКирьят-МалахиКирьят-МоцкинКирьят-ОноКирьят-ШмонаКирьят-ЯмКиселевск (Кемеровская область)КичигиноКишинёвКлепиково, с.КлинКогалымКолесниковоКоломнаКолпашевоКоммунистическийКомратКомсомольск-на-АмуреКомсомольскийКондинскоеКонстантиново (Рязанская область)КопейскКоркиноКоролёвКорсаковКоряжмаКостанайКостромаКотельникиКотовскКрасная ГоркаКрасноармейскКрасногорскКраснодарКраснознаменскКраснообскКрасносельское (Челябинская область)КраснотурьинскКрасноуральскКрасноярскКриулино (Свердловская область)КронштадтКуала-ЛумпурКузнецкКуйбышевскКулундаКумертауКуминскийКунашакКурганКурсавкаКурскКуртамышКурчатовКусаКушваКфар-СаваКызылКыштымКяхтаЛабытнангиЛангепасЛарёвоЛебедевкаЛебяжьеЛевашовоЛенино, пгтЛенинск-КузнецкийЛермонтово, с.Лесниково, с.Леуши, п.ЛипецкЛобняЛодЛодейное ПолеЛомоносовЛондонЛосино-ПетровскийЛотошиноЛугаЛуговойЛуговскойЛунино, р.п.ЛуховицыЛыткариноЛыхма (Ханты-Мансийский автономный округ — Югра)ЛюбаньЛюблянаЛянторЛяховоМаале-АдумимМаалот-ТаршихаМагаданМагасМагнитогорскМадридМайкопМалеевка (Московская область)Малиновка, п.Малиновский (Ханты-Мансийский автономный округ — Югра)МалоязМалый Атлым, с.МалышеваМаранка, с.МарфиноМаслянскийМахачкалаМашковоМегионМедыньМеждуреченскМеждуреченскийМелеузМесягутовоМиассМиасскоеМигдаль-ха-ЭмекМизоновоМинскМинусинскМихайловкаМичуринскМодиин-ИлитМодиин-Маккабим-РеутМожайскМолодежный (Московская область)МолочныйМончегорскМорткаМоскваМосковскийМосрентгенМошковоМраковоМужиМундыбаш, пгт.МуравленкоМуриковоМурманскМытищиМюнхенНабережные ЧелныНавашиноНагарияНадымНазаретНальчикНаро-ФоминскНаровчатка, п.Нарьян-МарНацрат-ИллитНекрасовскийНелидовоНемчиновкаНесвижНетанияНетивотНефтекамскНефтеюганскНешерНижневартовскНижний НовгородНижний ТагилНижняя СалдаНижняя ТавдаНикель (Мурманская область)Николаевка, д.Николо-БерезовкаНикольскНовая заимкаНовичиха (Алтайский край)НовоаганскНовоалександровкаНовоалтайскНовоаннинскийНовобелокатайНовоегорьевскоеНовоивановскоеНовокузнецкНоволыбаевоНоворомановоНовоселезневоНовосибирскНовосиньково (Московская область)НовотарманскийНовоуральскНовочеркасскНовый ПутьНовый УренгойНогинскНоябрьскНур-СултанНяганьНязепетровскОбнинскОзерскОзёрыОктябрьскийОктябрьское, Ханты-Мансийский автономный округОктябрьское, Челябинская областьОкуловкаОкунёвоОленегорскОльховкаОмскОмутинскоеОнохиноОпочкаОр-АкиваОр-ЙехудаОрджоникидзевскоеОрелОренбургОрехово-ЗуевоОрловкаОсинникиОстровОфакимОхаОхтеурье, сп.ОчёрПавловскПадунПекинПензаПервоуральскПересветПермьПершиноПетергофПетровское (Московская область)ПетрозаводскПетропавловкаПетропавлоск-КамчатскийПечорыПионерскийПластПлатоновкаПлесПлотниково (Кемеровская область)ПодольскПодосинки, пос.ПойковскийПокачиПоловинкаПолярныйПорховПоселки, с.посёлок Совхоза Будённовец (Дмитровский городской округ, Московская область)ПочинокПрагаПреображенскаяПрииртышскийПриобье, гп.ПриозерскПриполярный (Ханты-Мансийский автономный округ — Югра)ПротвиноПрохоровкаПсковПуровскПуршевоПушкинПушкиноПущиноПыть-ЯхПышма, пгтПятковоРаананаРадужныйРаевскийРамат-ГанРамат-ха-ШаронРаменскоеРамлаРассветРахатРебриха, с.РевдаРегенсбургРежРеутовРеховотРимРишон-ле-ЦионРовноРогачевоРостов-на-ДонуРош-ха-АинРошальРощинскийРубцовскРузаРузаевкаРусскийРыбинскРыбное, пос.РязаньСакиСалаватСалехардСалымСамараСанкт-ПетербургСаранскСаратовСаткаСахнинСаянскСвободный, п.СдеротСевастопольСеверо-Енисейский (Красноярский край)СеверобайкальскСеверодвинскСевероморскСевероуральскСеверск (Томская область)СелятиноСергиев ПосадСергиноСеребряные ПрудыСередаСеровСерпуховСестрорецкСетовоСеулСибайСибирскийСимферопольСингапай, сп.Синий БорСитне-ЩелкановоСкалистый (Челябинская область)СкопинСлавгородСладковоСланцыСмирных (Сахалинская область)СмоленскСнежинскСнежногорскСоветская ГаваньСоветскийСолнечногорскСолнечныйСолонешноеСорумСосновкаСофияСочиСпас-ЗаулокСредняя АхтубаСтавропольСтарая ЗаимкаСтарая ЛадогаСтароалейскоеСтаробалтачевоСтарокуктовоСтерлитамакСтрежевойСтрехниноСтуденческий, п.СтупиноСузунСургутСухой ЛогСызраньСыктывкарСысертьТабуныТаганрогТаежный (Ханты-Мансийский автономный округ — Югра)ТазовскийТайбеТайгаТалдомТалинка (Ханты-Мансийский автономный округ — Югра)ТалицаТамбовТамраТарасковоТарко-СалеТашкентТверияТверьТель-АвивТимоново (поселок)ТираТираспольТират-КармельТихвинТоболовоТобольскТолбазыТомскТопкиТосноТрёхгорныйТроицкТроицкий (Белгородская область)Троицкое, с.ТуапсеТуймазыТулаТуринск (Свердловская область)ТуртасТюменьУватУвельскийУгловское, с.УдимскийУйскоеУлан-БаторУлан-УдэУльт-ЯгунУльяновскУмм-эль-ФахмУнъюганУпоровоУрайУральскУренгойУрюпинскУсовоУспенкаУсть-КалманкаУсть-КатавУсть-КачкаУсть-Кокса, с.Усть-Кяхта, с.УфаУчалыУчкекенУшья, д.Уяр (Красноярский край)Федино (Московская область)ФедоровкаФедурновоФеодосияФершампенуаз, с.ФроловоХабаровскХабарыХадераХайфаХанойХанты-МансийскХанымейХарсаим, с.ХельсинкиХимкиХод-ха-ШаронХолонХомутининоХотьковоЦелина, п.ЦелинныйЦфатЧайковскогоЧандигархЧаныЧастоозерье (Курганская область)ЧебаркульЧебоксарыЧекмагушЧелябинскЧервишевоЧеремшанка, с.ЧереповецЧеркесскЧерноголовкаЧерноморскоеЧерняховск (Калининградская область)ЧесмаЧеховЧистопольЧитаЧишмыШадринскШаляШамары, п. Шаран (Республика Башкортостан)ШатураШаховскаяШацкШевляковоШефарамШипицино, пгтШугур, д.ШумихаШурупинскоеШушарыЩёлковоЩучьеЭйлатЭлектростальЭлистаЭльадЮганская Обь, сп.ЮгорскЮграЮжно-СахалинскЮжноуральскЮргинский, п.ЮргинскоеЯвнеЯгодный, п.ЯзыковоЯкутскЯлтаЯлуторовскЯнаулЯрЯр-СалеЯренск, с.ЯрковоЯрославльЯхромаЯя
психологические эксперименты с неожиданными результатами
Рубрики : TED Talks, Лекции, Психология
Become a Patron!
Польза стресса, политика отвращения, иллюзия выбора, власть денег, фиктивность воспоминаний и тайные ресурсы языка тела: публикуем лучшие лекции TED с русской озвучкой и субтитрами, в которых психологи, социологи и бизнесмены описывают психологические эксперименты, переворачивающие представления об особенностях нашей психики.
Человеческое поведение — загадка. Оно соткано из противоречий, смысл которых не всегда нам понятен. Чтобы узнать больше об этих противоречиях и их значении, мы выбрали лекции TED, в которых психологи, социологи и бизнесмены описывают нестандартные психологические эксперименты, позволяющие нам по-новому взглянуть на общеизвестные психологические явления: из этих лекций вы узнаете о скрытых ресурсах и пользе стресса, иллюзии выбора в современном мире, неоднозначных последствиях нашей склонности к оптимизму, связи чувства отвращения и нашей нравственной позиции, преимуществах умения владеть языком тела и ненадёжности наших воспоминаний, которые могут редактировать другие люди. Итак, приготовимся узнать много нового о себе.
Келли Макгонигалл: «Как превратить стресс в друга?»
Стресс. Из-за него сердце бьётся чаще, дыхание учащается, а на лбу выступает пот. В то время как стресс превратился в злейшего врага здоровья, новые исследования утверждают, что стресс не опасен, если поверить в это. Психолог Келли Макгонигалл призывает нас поменять отношение к стрессу и предлагает давно забытый способ борьбы со стрессом — общение.
Что, если пересмотреть признаки стресса и принять их, как сигнал того, что ваше тело наполнилось энергией, чтобы справиться с испытанием? Именно это говорили участникам исследования, проводимого в Гарвардском университете. Прежде чем пройти тест на стрессоустойчивость, участники переосмыслили стресс как полезную реакцию организма. Колотящееся сердце готовится к действию. Быстрое дыхание — нет проблем. В мозг поступает больше кислорода. Те участники, которые стали считать, что стресс полезен, меньше нервничали, меньше боялись, были больше уверены в себе. Но что меня поразило больше всего — изменилась их реакция на стресс. Типичная стрессовая ситуация: пульс увеличивается, а ваши кровеносные сосуды сужаются вот так. Именно поэтому хронический стресс иногда ассоциируется с сердечно-сосудистыми заболеваниями. Опасно всё время находиться в таком состоянии. Но в исследовании, когда участники воспринимали стресс как нечто полезное, их кровеносные сосуды находились в нормальном состоянии. Хотя сердце всё ещё колотится, с сосудами в таком состоянии это гораздо безопаснее. Похожим образом сердце и сосуды реагируют в моменты радости и отваги. В течении всей жизни, полной стресса, даже такое изменение может стать разницей между сердечным приступом, вызванным стрессом в 50, и жизнью далеко за 90. Современная наука показывает, что то, как мы относимся к стрессу, имеет значение.
Элизабет Лофтус: «Фиктивность воспоминаний»
Психолог Элизабет Лофтус изучает воспоминания. Если быть более точным, она изучает ложные воспоминания, когда люди либо помнят события, которых никогда не было, либо помнят их совершенно не так, как они происходили в действительности. Это встречается чаще, чем вы могли бы подумать. Лофтус делится некоторыми поразительными историями и статистическими данными и поднимает важные этические вопросы, над которыми нам всем следует задуматься.
Наши воспоминания способны меняться. Они способны восстанавливаться. Память немного похожа на страницу Википедии: вы можете изменить её, но и другие люди тоже могут это сделать. Я впервые начала изучать процесс изменения памяти в 1970-х. Я проводила эксперименты, в которых людям показывали смоделированные преступления и несчастные случаи, а затем задавали вопросы о том, что они помнят. В одном исследовании мы показали людям имитацию аварии и спросили их, с какой скоростью двигались автомобили до столкновения. А других людей мы спросили, с какой скоростью двигались автомобили до катастрофы. И когда мы использовали слово «катастрофа», свидетели говорили, что автомобили двигались быстрее. Кроме того, наличие слова «катастрофа» в вопросе побуждало людей утверждать, что они видели битое стекло на месте происшествия, когда битых стёкол не было вообще. В другом исследовании мы показали имитацию аварии, где автомобиль проехал на перекресток со знаком «стоп». И если мы задавали вопрос, который исподволь внушал, что это был знак «уступите дорогу», многие свидетели говорили нам, что они помнят знак «уступите дорогу» на перекрестке, а не знак «стоп». И вы могли бы думать, ведь это были экранизированные события, они не являются особо стрессовыми. Будут ли совершены ошибки такого же рода в действительно стрессовых ситуациях?
Читайте по теме:
— Ложные воспоминания: можно ли быть уверенным в том, что случилось вчера
— Распознавание эмоций: предубеждения и искажения
Пол Пифф: «Делают ли нас деньги злыми или скупыми?»
Невероятно, что может раскрыть подстроенная игра «Монополия». В этой занимательной, но отрезвительной речи социальный психолог Пол Пифф делится своими исследованиями в том, как люди ведут себя, когда они ощущают богатство (подсказка: плохо). Но хоть и решение проблемы неравенства кажется сложным и невыполнимым, есть и хорошие новости.
Я бы хотел, чтобы вы на минутку подумали об игре в «Монополию», с той разницей, что в этой игре те сочетания умений, таланта и удачи, которые помогают вам преуспеть в игре, как и в жизни, не имеют никакого значения, ведь всё было подстроено и вы взяли верх нечестным путём. У вас больше денег, больше возможностей продвигаться по полю, больше доступа к ресурсам. И когда вы думаете о таком опыте, я хочу, чтобы вы спросили себя: как тот факт, что вы являетесь привилегированным игроком в подстроенной игре, может изменить ваше отношение к себе и к другому игроку? В университете Беркли мы проводим курс, чтобы досконально изучить этот вопрос.
Тали Шарот: «Склонность к оптимизму»
Мы появляемся на свет, чтобы стать оптимистами, вместо того, чтобы реалистично смотреть на мир? Тали Шарот рассказывает о новом исследовании, предполагающем, что мозг человека настроен на позитивную волну, и что такое мировоззрение может быть одинаково опасно и полезно.
Склонность к оптимизму наблюдается во многих странах: как в западной культуре, так и в остальном мире; у мужчин и женщин; у детей и пожилых людей. Это довольно распространённое явление. Но вот вопрос: а хорошо ли это для нас? Некоторые говорят, что нет. Некоторые говорят, что секрет счастья — в заниженных ожиданиях. Я думаю, логика в этом такая: если мы не надеемся, что произойдёт что-то великое, что мы встретим любовь, будем здоровыми и успешными, тогда мы не разочаруемся, если всё это не произойдёт. Если мы не разочаруемся, когда с нами не произойдёт что-то хорошее, и приятно удивимся, если хорошее произойдёт, то мы будем счастливы. Это очень хорошая теория, но она неправильна и вот три подтверждения тому.
Йоаким де Посада: «Не ешь пока конфетку»
Йоаким де Посада вкратце рассказывает на TED U о знаменитом эксперименте на способности отложить удовольствие и том, как это связано с вероятностью успеха ребёнка в будущем. С бесценной видеосъёмкой того, как дети вовсю сдерживаются, чтобы не съесть конфетку.
Я здесь для того, чтобы сообщить вам нечто важное. Я думаю, что мы нашли самый важный фактор, влияющий на успех. Открытие было сделано в Стэнфордском Университете, недалеко отсюда. В эксперименте с четырёхлетними детьми профессор психологии оставлял каждого ребёнка в комнате в одиночестве. Четырёхлетнему ребёнку говорили: «Джонни, я тебя здесь оставляю всего на 15 минут, а вот тебе конфетка. Если, когда я вернусь, конфетка останется на месте, получишь ещё одну, и у тебя их будет две». Просить четырёхлетнего ребёнка ожидать в течение 15 минут того, чего он сильно желает, это – то же, что сказать вам: «Заказ принят; кофе будет через 2 часа». В точности то же самое. Что же происходило, когда профессор покидал комнату? Как только дверь закрывалась…
Перевод: FEDORISTED.
Дэвид Пизарро о странной политике чувства отвращения
Что общего между отвратительной картинкой и тем, как мы голосуем? С помощью опросов и экспериментов психолог Дэвид Пизарро откроет нам взаимосвязь между чувствительностью к сигналам отвращения — например, изображению фекалий или неприятному запаху — и нашими нравственными и политическими суждениями.
Тот факт, что эмоции влияют на наше суждение, неудивителен. Это часть того, как эмоции функционируют. Они не только побуждают нас вести себя определённым образом, но и меняют способ нашего мышления. Что более удивительно в случае с отвращением — это масштабы этого влияния. И всё довольно складно, хорошо иметь функцию, с помощью которой отвращение может изменить моё восприятие физического мира, если возможно «загрязнение». Не совсем складно другое: эмоция, задуманная для предотвращения проглатывания яда может предсказать, за кого я буду голосовать на предстоящих президентских выборах.
Читайте также: Эволюция и метафорический язык: Роберт Сапольски о нашей способности думать символами
Эми Кадди: «Язык тела формирует вашу личность»
Язык тела влияет на то, как другие люди видят нас, но он также может изменить наш взгляд на самих себя. Социальный психолог Эми Кадди показывает, как принятие сильных поз — например, позы уверенности даже в тех ситуациях, когда мы не чувствуем себя уверенными — влияет на уровень тестостерона и кортизола в крови и увеличивает наши шансы на успех.
Итак, невербалика помогает нам оценивать других людей, понимать их суждения о нас и прогнозировать результат нашего общения. Однако зачастую мы забываем о том, что наша невербалика влияет и на нас самих: на наши мысли, чувства и общее состояние организма. Какие именно элементы невербалики я имею в виду? Я социальный психолог. Я изучаю предрассудки и преподаю в элитной бизнес-школе, поэтому я неизбежно заинтересовалась динамикой власти. Меня особенно заинтересовали невербальные выражения силы и доминирования.
Шина Айенгар: «Искусство выбора»
Шина Айенгар изучает то, как мы делаем выбор — и что мы думаем о сделанном выборе. На TEDGlobal она говорит как о незначительном выборе (между Колой и Пепси), так и сложных решениях. Она рассказывает о своем революционном исследовании, которое раскрывает некоторые удивительные идеи о наших решениях.
В действительности мы выбираем между вещами, которые практически одинаковы. Ценность выбора зависит от нашей способности воспринимать различия между вариантами выбора. Всю свою жизнь американцы учатся находить отличия. Они занимаются этим с такого раннего возраста, что начинают верить, будто каждый рождается с этой способностью. Хотя фактически все люди имеют основную потребность в выборе, мы не все видим выбор в одном и том же месте или в одних и тех же условиях. Когда кто-то не видит, чем одно отличается от другого или имеет слишком много вариантов, процесс выбора может запутать и разочаровать. Вместо того, чтобы выбрать лучшее, мы потрясены выбором, а иногда даже боимся его. Выбор уже не подразумевает возможности, а оказывает давление. Это не признак освобождения, а мучение бессмысленными мелочами. Другими словами, в сравнении с Америкой, выбор в этом контексте может стать чем-то совершенно противоположным, если он предоставлен людям, недостаточно подготовленным к нему. Но это касается не только тех, кто живет в других странах и чувствует давление всевозрастающего выбора. Сами американцы признают, что безграничный выбор кажется более привлекательным в теории, чем на практике.
Смотрите также: Барри Шварц: парадоксы выбора и превратности свободы
Источник видео: TED.
Обложка: Постер к повести Роберта Льюиса Стивенсона «Доктор Джекилл и мистер Хайд» (1880 г.).
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.
Похожие статьи
Лекции по психологии
Лекции по психологии содержат теоретические аспекты, раскрывающие саму сущность психологи и основные явления, изучаемые ей.
Психология является научной сферой, с которой так или иначе знаком каждый человек, поскольку все мы обладаем ощущениями, чувствами, образами памяти, мышлением, воображением и прочим.
Человеческая психика содержит множество явлений: одни помогают познавать окружающую действительность и называются познавательными: к ним относят ощущения, восприятие, внимание, память, речь, мышление и воображение; другие – позволяют осуществлять управление действами и поступками личности, регламентировать процессы общения, их называют психическим состоянием (если они занимают короткий промежуток времени) и психическими свойствами (характеризуют особенности психических качеств личности).
Стоит отметить, что вышеперечисленные категории строго не разделяют, так как они могут перетекать из одной в другую. Процессы, протекающие достаточно длительное время, становятся состоянием организма. Поменять категорию и стать состояниями могут восприятие, внимание, активность и пр.
Также психология делится на несколько отраслей: фундаментальную и специальную.
Фундаментальная (базовая) отрасль имеет определённую важность, так как позволяет анализировать поведение людей с точки зрения психологии. Рассматриваемые вопросы и проблемы достаточно универсальны, поэтому данное направление относят к общей психологии.
Специальная (прикладная) отрасль направлена на изучение узких групп явлений, то есть того поведения и той психологии, которые характерны для узких отраслей деятельности.
Под общей психологией понимают:
1) Психологию познавательных процессов и состояний;
2) Психологию личности;
3) Психологию индивидуальных различий;
4) Возрастную психологию;
5) Социальную психологию;
6) Зоопсихологию;
7) Психофизиологию.
Помимо этого выделяют отдельные особые отрасли психологических исследований, к которым относят: педагогическую, медицинскую, военную, юридическую, космическую, инженерную, экономическую психологию и психологию управления.
Каждая из вышеперечисленных отраслей основывается на применении методов научных исследований, к которым относят приёмы и инструменты, необходимые для получения специалистами правдивых данных, которые будут использоваться для разработки научных теорий, а также создания правил осуществления практической деятельности.
Достоверность получаемых данных обеспечивается валидностью и надёжностью:
- Валидность представляет собой качество методов, показывающее их соответствие проблеме или области, для изучения которых они были разработаны;
- Надёжность является гарантией того, что в случае многократного применения методов результаты получатся сопоставимыми.
Мы разобрались, какие характеристики должны иметь психологические методы, теперь разберём, на какие группы они непосредственно разделяются. Итак, методы психологии могут быть основными и вспомогательными. К основным относят наблюдение и эксперименты, к вспомогательным – опросы, анализ процессов и продуктов деятельности, тестирования, близнецовый метод.
Под наблюдением понимаются методы, позволяющие познать индивидуальные психические особенности личности путём исследования её поведения.
Эксперимент является методом, в процессе которого искусственно создаются ситуации, позволяющие наиболее полным образом проявить и оценить свойства изучаемого объекта.
Опрос относят к вспомогательным методам исследования, включающим в себя ответы на определённые вопросы.
Анкетирование является методом, который позволяет быстро получить большие объёмы информации, которые фиксируются в письменном виде.
Анализ процессов и продуктов деятельности предполагает изучение продуктов деятельности человека, благодаря которым можно сделать вывод о психических особенностях личности. Продуктами могут быть стихотворения, рассказы, рисунки и пр.
Близнецовый метод зачастую применяется в возрастной генетической психологии. Его суть состоит в том, чтобы сопоставить психическое развитие однояйцевых близнецов, которые по определённым причинам воспитывались в разных жизненных условиях.
Лекции по психологии, что любопытно, находят интерес не только у студентов, занимающихся по учебной программе, но и просто заинтересованных людей. Психология оказывает большое влияние на жизнь человека, позволяя ему не только решать с помощью неё свои проблемы, но и изучать себя и окружающих людей, знакомиться с ними и учиться взаимодействию.
Психологический центр обучения Оранжевое солнце| Date | Название | Преподаватель |
| 06.09.2013 | Практикум по медиации и умеренной медиации | Бланксон А. Найена, PhD |
| 20.09.2013 | Организация данных / создание воспроизводимых анализов | Ник Джексон |
| 27.09.2013 | Основы использования R | Сяо Хэ |
| 04.10.2013 | Основы анализа данных с использованием R | Сяо Хэ |
| 11.10.2013 | Анализ категориальных данных | Ник Джексон |
| 18.10.2013 | Оценка отсутствующих данных | Адела Тиммонс |
| 25.10.2013 | Графическое исследование взаимодействий | Ник Джексон |
| 01.11.2013 | Введение в MPLUS | Адела Тиммонс |
| 08.11.2013 | Надежные методы анализа | Цзинься Ма |
| 15.11.2013 | Поисковый анализ данных | Джон Дж.Макардл, доктор философии |
| 22.11.2013 | Моделирование структурных уравнений в R с использованием пакета lavaan | Рэнди Баутиста |
| 06.12.2013 | Недопустимые решения и подводные камни при моделировании структурными уравнениями | Рэнди Баутиста |
| 22.01.2014 | Предмет Теория отклика | Рэнди Баутиста |
| 05.02.2014 | Введение в моделирование методом Монте-Карло | Сарфараз Серанг |
| 12.02.2014 | Почему моделирование? -Актуальные практики в поведенческих и психологических исследованиях | Сатоши Усами, доктор философии |
| 26.02.2014 | Использование R для управления данными | Сарфараз Серанг |
| 05.03.2014 | Опыт использования SEM-деревьев в | рэндовДжон Приндл, доктор философии |
| 12.03.2014 | График в R | Росс Якобуччи |
| 02.04.2014 | Выражение кривых скрытого роста в виде смешанных моделей | Ник Джексон |
| 16.04.2014 | Факторный анализ с категориальными данными | Росс Якобуччи |
| 23.04.2014 | Анализ противоречий: он больше, чем посредник IV | Ник Джексон |
| 30.04.2014 | Модели-близнецы в исследованиях поведенческой генетики | Девика Дхамия |
| 11.09.2014 | Анализ данных: от начала до конца | Сарфараз Серанг |
| 18.09.2014 | Как я научился перестать беспокоиться и полюбить свои данные: управление и организация в SPSS | Лесли Бернтсен |
| 25.09.2014 | Анализируйте это, то и также то: основные процедуры в SPSS | Лесли Бернтсен |
| 02.10.2014 | Анализ повторных измерений в SPSS | Franchesca Cortez |
| 09.10.2014 | Детские шаги для изучения R для пользователей SPSS | Кеннет Нгуен |
| 16.10.2014 | Оставайтесь организованными с помощью базового программирования RStudio | Бен Смит |
| 23.10.2014 | Анализ временных рядов психологических данных | Шеннон Поттс |
| 30.10.2014 | Надежность между оценщиками в SPSS | Мари Гиллеспи |
| 06.11.2014 | Моделирование структурных уравнений в AMOS | Franchesca Cortez |
| 13.11.2014 | Статистическое обучение — часть 1: Предварительная обработка | Росс Якобуччи |
| 20.11.2014 | Статистическое обучение — часть 2: регрессия гребня и лассо | Сарфараз Серанг |
| 04.12.2014 | Статистическое обучение — часть 3: Расширенные алгоритмы | Росс Якобуччи |
| 29.01.2015 | Долгосрочный анализ данных и споры по поводу больших данных | Джон Дж.Макардл, доктор философии |
| 12.02.2015 | Модели кривой скрытого роста: основа для понимания изменений | Сарфараз Серанг |
| 05.03.2015 | Планирование факторных экспериментов | Сара Кусумастути |
| 12.03.2015 | Современные методы анализа истощения | Тим Хейс |
| 02.04.2015 | Введение в структурное моделирование с использованием Mplus — Часть I: Базовый синтаксис, использование нескольких групп для проверки модерации | Кэрол Прескотт, PhD |
| 09.04.2015 | Введение в структурное моделирование с использованием Mplus — Часть II: категориальные DV, тестирование посредничества | Кэрол Прескотт, доктор философии |
| 16.04.2015 | Проверка значимости нулевой гипотезы (NHST): (неправильные) интерпретации, противоречия и альтернативы | Ричард Джон, PhD |
| 23.04.2015 | Анализ повторных измерений с использованием моделей со смешанными эффектами | Ник Джексон |
Границы | Блуждание разума и образование: от класса к онлайн-обучению
В течение последнего десятилетия наблюдался впечатляющий рост исследований, касающихся когнитивных и нейронных основ блуждания разума, включая быстрое расширение экспериментальных процедур, сделавших это явление доступным для экспериментальных исследований, растущее количество надежных результатов и ряд других исследований. теоретических предложений, направленных на объяснение интересующих явлений (обзоры см. в Smallwood and Schooler, 2006; Smallwood, 2013).В течение того же периода времени наблюдается столь же впечатляющий рост применения результатов и идей из когнитивной психологии для понимания обучения и удержания в образовательных контекстах (последние обзоры см. В Roediger and Karpicke, 2006; Bjork et al., 2013; Dunlosky et al., 2013). Кажется очевидным, что эти две области исследований должны быть очень релевантны друг другу, потому что блуждание ума и связанные с ним нарушения внимания широко признаны обычным явлением в традиционных классных комнатах (например,г., Джонстон и Персиваль, 1976; Блай, 2000; Bunce et al., 2010), а также в онлайн-образовании (например, Koller, 2011; Khan, 2012). Возможно, удивительно, что исследований, связывающих эти две области, было относительно мало; действительно, всего несколько лет назад Smallwood et al. (2007) охарактеризовали блуждание разума как «недооцененное» влияние в образовательной среде и предоставили полезное обсуждение экспериментальных результатов и концептуальных / теоретических соображений, относящихся к связи этих двух областей.
За последние пару лет начали появляться систематические исследования, в которых основное внимание уделяется распространению и природе блуждания разума как в традиционных классах, так и в среде онлайн-обучения.Основная цель данной статьи — предоставить сфокусированный обзор и обсуждение недавних исследований, а также некоторых менее известных более ранних исследований, изучающих возникновение и последствия блуждания разума во время как аудиторных, так и онлайн-лекций. Кроме того, мы рассматриваем возможные меры по снижению возникновения блуждания ума в образовательных учреждениях и в заключение обсуждаем потенциально плодотворные направления будущих исследований.
Блуждающий разум во время занятий в классе
В образовательных учреждениях возникновение блуждания ума, пожалуй, наиболее легко наблюдать в контексте обучения в классе.Действительно, педагоги давно обеспокоены возможным негативным воздействием блуждания ума на обучение студентов (Браун, 1927; Ллойд, 1968). Однако важно отметить, что несколько исследований напрямую измеряли блуждание разума в классе. Вместо этого в ранних исследованиях использовались такие меры, как физические маркеры невнимательности, заметок и удержания. Данные, полученные в результате этих ранних исследований, выявили важные подсказки о природе внимательности учащихся в течение длительных периодов обучения, которые помогли направить более свежие исследования блуждания разума в классе.В этом разделе мы рассматриваем и оцениваем основные результаты этих ранних исследований, обсуждаем возможную связь этих результатов с блужданием разума и выделяем прямые попытки измерить блуждание разума в классе. Кроме того, мы оцениваем влияние возможных вмешательств на снижение возникновения блуждающих мыслей учащихся.
Наблюдательные подходы
В том, что часто называют классическим примером внимательности студентов в классе, Джонстон и Персиваль (1976) попросили наблюдателей отмечать физические признаки невнимательности, такие как отвлечение взгляда, когда студенты сидят на лекциях по химии.Авторы обнаружили, что первоначальные перерывы во внимании происходили примерно через 10–18 минут занятий, и что частота перерывов в внимании возрастала до уровня каждые 3–4 минуты к концу лекций. Действительно, представление о том, что внимательность студентов снижается в зависимости от времени, проведенного в классе, сильно повлияло на исследования в этой области. Тем не менее, важно отметить, что физические маркеры невнимательности следует интерпретировать с осторожностью (Wilson and Korn, 2007). Например, студенты, которые на мгновение отвлеклись от лектора, могут все еще слушать лектора, и не обязательно блуждать мысли; И наоборот, сфокусированный взгляд не обязательно указывает на сфокусированный ум.Важно отметить, что недавние исследования выявили более тесную связь между физическими маркерами невнимательности и блуждания ума. Например, Smilek et al. (2010) недавно оценили отношение моргания к блужданию мыслей во время чтения. В этом исследовании студентов попросили указать, обращали ли они внимание на текст в ответ на серию слуховых тонов. Авторы обнаружили, что моргание с большей вероятностью предшествует моментам невнимательности, чем вниманию, и предположили, что моргание может способствовать отвлечению внимания от непосредственного окружения во время блуждания разума.В дальнейшем необходимы дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать, как физические маркеры невнимательности связаны с проявлением блуждания разума в классе (соответствующее обсуждение см. В Bligh, 2000; Rosengrant et al., 2011).
Ведение и хранение заметок
Были предприняты различные попытки ограничить трудности, связанные с выводом о внимательности учащихся посредством прямого наблюдения. Например, некоторые исследователи сосредоточились на ведении заметок. Хотя ведение записей не обязательно коррелирует с пониманием (например,g., McClendon, 1958), сокращение количества заметок со временем может указывать на невнимательность со стороны студентов. К сожалению, выводы, которые можно сделать на основании соответствующих данных, неоднозначны. Например, Мэддокс и Хул (1975) и Шербо и др. (1992) исследовали процент идеальных заметок (заметок, которые экспериментатор считает важными), которые студенты записывали во время лекций (для дальнейшего обсуждения исследовательских подходов к ведению заметок см. Aiken et al., 1975). Мэддокс и Хул (1975) не обнаружили снижения количества заметок через пять 10-минутных интервалов лекции по географии — 44, 54, 50, 52 и 55% от идеальных заметок.Напротив, Scerbo et al. (1992) наблюдали резкое снижение количества записей в трех 12-минутных интервалах лекции по психологии — 97, 67 и 50% от идеальных записей (см. Также Hartley and Cameron, 1967; Locke, 1977). Одна из возможностей этого несоответствия может быть связана с такими факторами, как интерес студентов. Например, учащиеся из класса географии (51%) делали значительно меньше заметок на протяжении всей лекции, чем студенты из класса психологии (71%), и может потребоваться высокий уровень начального ведения заметок, чтобы наблюдать последующее снижение с течением времени.Более того, необходимы дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать, в какой степени невнимательность и нежелание делать заметки сопутствуют друг другу. В этом направлении Линдквист и Маклин (2011) недавно продемонстрировали, что частые приступы блуждания разума, измеренные прямым исследованием внимания, были связаны с более низкими субъективными оценками ведения заметок. Еще предстоит проверить, выходит ли это наблюдение за рамки субъективных отчетов о ведении заметок до фактического поведения при ведении заметок.
В качестве альтернативы, различные исследователи рассматривали показатели удержания как показатель внимательности учащихся в классе.В частности, если студенты с меньшей вероятностью обратят внимание на последнюю часть лекции, то информация, представленная ближе к концу лекции, не должна сохраняться, как и информация, представленная в более ранних частях лекции. Опять же, доказательства несколько неоднозначны. В то время как одни исследования выявили снижение памяти для информации, представленной в конце лекций (Burns, 1985), другие нет (Thomas, 1972; Scerbo et al., 1992, для дополнительного обсуждения см. McLeish, 1968). Одна из возможностей такого ненадежного набора данных заключается в том, что критический тест обычно проводится сразу после лекции.Эта конструктивная особенность может позволить студентам репетировать информацию из заключительной части лекции до тех пор, пока не будет проведен тест (Glanzer and Kunitz, 1966). Чтобы более точно оценить, какую информацию студенты интегрировали в свою базу знаний, необходимы дополнительные исследования, гарантирующие, что студенты выражают свое понимание содержания лекции исключительно на основе долговременной памяти. В дополнение к возможным эффектам первичности и новизны (например, Jersild, 1929; Ehrensberger, 1945) в будущих исследованиях можно также рассмотреть возможное влияние других факторов, которые могут сдерживать внимание в течение продолжительных периодов времени, таких как различимость или отношение материалов к материалам. друг друга на протяжении всей лекции.
Хотя мало что известно о связи возникновения блуждания разума и удержания содержания лекции, Линдквист и Маклин (2011) показали, что частота блуждания разума в ответ на прямые попытки внимания во время одной лекции отрицательно коррелировала с сохранением курса. материал по экзамену взят через несколько недель. Двигаясь вперед, будет важно более внимательно изучить, в какой степени блуждание ума объясняет как немедленное, так и долгосрочное удержание определенных материалов лекций.
Прямые зонды внимания и блуждания разума
Теперь мы обсудим более подробно исследования, в которых использовались прямые пробы внимания студентов и блуждания мыслей. Эти исследования важны, потому что они дают более точное представление о том, в какой степени учащиеся на самом деле блуждают в образовательных контекстах. В одном из первых исследований такого рода Кэмерон и Джунтоли (1972) случайным образом прерывали лекции в колледже звонком и задавали студентам различные вопросы о содержании их сознательного разума, в том числе о том, слушают ли они говорящего и, если Итак, было ли их слушание «поверхностным видом слушания, сопровождаемым частыми отвлечениями», «внимательным следованием ходу мыслей говорящего» или видом слушания, при котором они чувствовали, что «активно встречаются с умом говорящего».В зависимости от того, как классифицировать ответы студентов, результаты показали, что только от 40 до 46% студентов уделяли «хорошее внимание» лектору или содержанию лекции в любой момент. Используя аналогичный метод выборки сознания в студенческих и аспирантских классах, Schoen (1970) оценил внимание во время лекций только в 67%, тогда как внимание во время обсуждения было оценено в 75% (см. Также Geerligs, 1995), а внимание во время решения проблем было на 83. %.
Стюарт и Резерфорд (1978) попросили студентов-медиков на двенадцати 50-минутных лекциях по гематологии указать степень, в которой они обращали внимание, с помощью 9-балльной шкалы (1 = совсем не концентрируется; 9 = максимальная концентрация).Звуковой сигнал, который слышали студенты, подавал сигналы внимания с 5-минутными интервалами. Авторы обнаружили, что студенты в целом никогда не указывали больше, чем «средний уровень концентрации» на протяжении всей лекции. Интересно, что авторы также обнаружили, что внимание студентов достигло пика примерно через 10–15 минут после начала лекции, но после этого их внимание значительно ослабло (см. Также Johnstone and Percival, 1976; возможные альтернативные интерпретации см. Wilson and Korn, 2007).
В более позднем исследовании Линдквист и Маклин (2011) более точно оценили возникновение блуждания разума во время лекций.В частности, авторы попросили студентов на трех 50-минутных лекциях по психологии сообщить о возникновении мыслей, не связанных с заданием, в ответ на слуховые зонды внимания, которые звучали в пяти разных случаях — 8, 15, 25, 34 и 40 минут. На протяжении всей лекции мысли, не связанные с задачей, сообщались в ответ на ~ 33% тестов внимания. Более того, авторы обнаружили, что мысли, не связанные с заданием, с большей вероятностью будут сообщаться в конце лекции (44%), чем в начале лекции (25%).Как обсуждалось ранее, Линдквист и Маклин также продемонстрировали негативное влияние блуждания ума на ведение заметок и их удержание. Мы вернемся к этой важной особенности данных авторов в контексте изучения онлайн-лекций, когда исследователи имеют больший контроль над учебными материалами.
Другие исследователи использовали парадигмы выборки опыта для оценки внимания учащихся в повседневной жизни, и такие результаты помогают контекстуализировать результаты, полученные в классе. Ансуорт и др.(2012) попросили студентов записывать в дневник свои неудачи с вниманием в повседневной жизни и обнаружили, что наиболее частыми неудачами были отвлечение во время учебы и блуждание ума в классе; более того, 76% сообщенных случаев потери внимания — отвлечение, блуждание мыслей или рассеянность — произошли в классе или во время учебы. Kane et al. (2007) попросили студентов сообщить, не блуждают ли их мысли случайным образом в течение дня. В среднем умы студентов блуждали 30% времени (см. Также Hurlburt, 1979).Кроме того, блуждание мыслей усиливалось, когда студенты сообщали, что они устали, находятся в стрессе и занимаются скучной или неприятной деятельностью. McVay et al. (2009) измерили блуждание разума в повседневной жизни студентов колледжей, которые аналогичным образом сообщили о блуждании разума в 30% выборок. И здесь блуждание мыслей происходило чаще, когда студенты сообщали об усталости или тревоге, или когда они оценивали текущую деятельность как стрессовую или скучную. Интересно, что блуждание мыслей также происходило реже, когда участники сообщали, что они счастливы (см. Также Killingsworth and Gilbert, 2010), хорошо справляются с текущим делом (см. Также Moneta and Csikszentmihalyi, 1996), им нравится текущее действие или оценивают его как важное.
Важно отметить, что оценка блуждания разума в разных контекстах усложняется по нескольким важным причинам. Например, образовательная деятельность, такая как чтение лекции и подготовка к экзамену, обычно требует постоянного внимания, тогда как необразовательные повседневные действия, такие как завтрак или проверка почты, не обязательно требуют безраздельного внимания человека. Более того, последствия блуждания разума также зависят от контекста: цена провалов внимания во время требующих внимания образовательных задач почти наверняка выше, чем цена недостатков внимания во время тщательно отрепетированных, в основном автоматических задач повседневной жизни.В результате умственные переживания, такие как размышления о недавнем или предстоящем личном опыте, могут быть классифицированы как блуждание ума в одном контексте, но не в другом, и могут влиять на производительность в одном контексте, но не в другом.
В целом, исследования, в которых использовались прямые измерения внимания учащихся в учебных заведениях, показали, что учащиеся часто сообщают о потерях внимания и блужданиях ума в классе, блуждание разума усиливается в зависимости от времени, проведенного в классе, а блуждание разума может увеличиваться. быть особенно распространенным в образовательных учреждениях по сравнению с необразовательными.Взятые вместе, исследования блуждающих мыслей учащихся в классе подчеркивают потребность в научно-обоснованных исследованиях, которые рассматривают способ, которым структурировано обучение в классе, и какие меры могут быть эффективными для удержания интереса и внимания учащихся.
Вмешательства в классе
Учебные руководства обычно побуждают учителей перемежать свои лекции задачами, которые могут помочь переориентировать внимание студентов (например, Myers and Jones, 1993; Middendorf and Kalish, 1996; см. Также Olmsted, 1999).К сожалению, было сделано всего несколько попыток проверить эффективность таких методов, и данные часто трудно интерпретировать.
Например, Берк и Рэй (2008) протестировали эффективность четырех активных обучающих мероприятий (вопросы, задаваемые студентами, управляемый взаимный опрос сверстников, утверждения истины и обмен мнениями в паре) на четырех лекциях по теории обучения. Каждая лекция была посвящена тестированию одного из четырех вмешательств, причем вмешательство проводилось в середине лекции.Во время каждой лекции студентов просили оценить свои уровни концентрации в пяти отдельных случаях, используя 4-балльную шкалу оценок (1 = совсем не концентрируюсь; 4 = полностью концентрируюсь), в том числе один раз в начале занятия и один раз после вмешательства. Хотя авторы продемонстрировали повышенный уровень концентрации после одних вмешательств (вопросы, задаваемые учащимися), а не других (утверждения истины), не было никаких исходных условий, по которым можно было бы оценивать эти эффекты. Кроме того, порядок, в котором учащиеся сталкивались с вмешательствами, не был сбалансирован (см. Также Young et al., 2009). В результате трудно сказать наверняка, насколько эффективны различные вмешательства в привлечении внимания студентов.
Совсем недавно Bunce et al. (2010) попросили студентов на трех лекциях по химии из 50 человек использовать технологию кликеров, чтобы указать, когда их внимание к содержанию лекции отвлекали различные отвлекающие факторы (например, текстовые сообщения, выполнение домашних заданий из других курсов). Кроме того, авторы отметили различные педагогические приемы, используемые преподавателями этих лекций (например,г., лекции, викторины, показательные выступления). Хотя реализация педагогических приемов не подвергалась экспериментальным манипуляциям, авторы обнаружили, что приступы отвлечения внимания во время лекций уменьшились после викторин и демонстраций. Также важно отметить, что внимательность к содержанию лекции измерялась с помощью самоотчетов об отвлечении, которые потенциально ограничены, потому что студенты часто не осознают, что они блуждают (Smallwood and Schooler, 2006; но см. Недавние данные нейровизуализации, предполагающие общие нейронные корреляты для субъективные и объективные отчеты о блуждании разума; Smallwood et al., 2008). Тем не менее, результаты этого исследования являются информативными, и дополнительные исследования, которые тщательно регулируют частоту и время активных обучающих вмешательств в классе, а также оценивают отвлечение и блуждание ума более прямым или объективным образом, будут иметь большое значение.
Затем мы углубимся в мир онлайн-образования и рассмотрим ограничения, которые блуждающие мысли накладывают на эффективное изучение видео с лекциями. Как обсуждается ниже, появление онлайн-обучения само по себе представляет большой интерес в свете его недавнего влияния на образовательную арену.Более того, использование онлайн-лекций в качестве целевых материалов позволило изучить возникновение блуждания разума во время лекций и изучить возможные вмешательства для уменьшения блуждания разума с более жестким экспериментальным контролем, чем обычно доступен в классе.
Разум блуждает во время онлайн-лекций
Исследования, обсуждавшиеся в предыдущем разделе, показывают, что блуждание ума часто происходит в классе и во время учебы. Как отмечалось ранее, в последние годы стремительно растет интерес к онлайн-образованию.Хотя онлайн-образование в той или иной форме существует почти столько же, сколько существует Интернет, появление таких онлайн-платформ, как Coursera и edX, которые состоят из ведущих исследовательских университетов, привело к резкому увеличению числа участвующих студентов. в организации, известной как MOOC или массовые открытые онлайн-курсы. Основная форма обучения в МООК — это записанная на видео лекция, читаемая онлайн. Учитывая частое явление блуждания разума в традиционном классе, возникает важный вопрос, происходит ли блуждание разума в такой же, большей или меньшей степени в сетевых условиях.Хотя систематических исследований по этой теме очень мало, соответствующие данные были предоставлены двумя недавними исследованиями, в которых участники просматривали записанные на видео лекции в классе, которые в некоторой степени напоминают лекции, используемые в онлайн-курсах. Важно отметить, что, подражая онлайн-опыту в лаборатории, исследователи смогли поставить под более строгий экспериментальный контроль опыт обучения лекциям, измерения возникновения блуждания разума во время лекций и тесты возможных вмешательств для предотвращения блуждания разума во время лекций.
Risko et al. (2012) сообщили о двух экспериментах, в которых студенты смотрели записанные на видео лекции — одни в Эксперименте 1 и с другими студентами в классе в Эксперименте 2. Риско и его коллеги показали участникам одну из трех 1-часовых лекций на разные темы (психология, экономика, или классика). В эксперименте 1 60 студентов смотрели лекции и их четыре раза опрашивали в лекции — 5, 25, 40 и 55 минут. Во время каждого исследования студентов спрашивали, блуждают ли они в этот момент по мыслям.В целом участники указали, что они блуждали в ответ на 43% зондов, причем значительно большее блуждание разума наблюдалось в ответ на два зонда, данные во второй половине лекции (52%), чем на те, которые давались в течение первой половины ( 35%). Увеличение блуждания мыслей по лекции было связано с плохой успеваемостью при тестировании лекционного материала, прочитанном вскоре после лекции: студенты правильно ответили на 57% вопросов, касающихся второй половины лекции, по сравнению с 71% правильными ответами на вопросы, касающиеся лекции. первая половина лекции.Кроме того, наблюдалась значительная отрицательная корреляция между результатами теста и блужданием мыслей ( r = -0,32): люди, которые показали более низкие результаты в тесте, сообщали о большем блуждании мыслей. Эксперимент 2 дал очень похожие результаты: студенты сообщили о блуждании разума в ответ на 39% исследований, количество сообщений о блуждании разума значительно увеличилось с первой половины лекции (30%) до второй (49%) и блуждании разума. во второй половине лекции было связано со значительно худшими результатами тестов по сравнению с первой половиной лекции (аналогичные результаты см. в Risko et al., 2013).
Частота блуждания разума во время записываемых на видео лекций была заметно высока — по крайней мере, настолько же высока, как частота блуждания разума во время лекций в классе, о которых сообщают Линдквист и Маклин (2011). Одним из возможных факторов является продолжительность записанных на видео лекций продолжительностью 1 час, которую использовали Risko et al. (2012). Некоторые сторонники онлайн-образования, такие как Салман Хан, основатель очень успешной Khan Academy, и Дафна Коллер, соучредитель Coursera в Стэнфордском университете, утверждали, что онлайн-лекции должны быть краткими — всего 10 минут — отчасти потому, что проблем, поднятых более ранними исследованиями аудиторных лекций, как обсуждалось выше, показывающих, что люди не могут удерживать внимание в течение более длительных периодов времени (Koller, 2011; Khan, 2012; возможные ограничения, связанные с этой точкой зрения, см. Wilson and Korn, 2007).Таким образом, возможно, что блуждание разума будет происходить гораздо реже во время записанных на видео лекций, которые значительно короче, чем 1-часовые лекции, используемые в Risko et al. (2012) исследование.
Szpunar et al. (2013) рассмотрели этот вопрос в исследовании, в котором использовалась 21-минутная записанная на видео лекция. В этом исследовании также был рассмотрен важный и пока еще не решенный вопрос о том, можно ли уменьшить блуждание ума во время онлайн-лекции. Szpunar et al. (2013) ответили на этот вопрос, вставив краткие тесты в лекцию.Предыдущие исследования с использованием таких материалов, как списки слов, пары имя-лицо и отрывки из прозы, показали, что интерполяция кратких тестов через регулярные промежутки времени между списками стимулов может помочь улучшить удержание материалов в конце расширенных последовательностей исследований (см. Szpunar et al. , 2008; Weinstein et al., 2011; Wissman et al., 2011).
Szpunar et al. (2013) сообщили о двух экспериментах, в которых участники смотрели 21-минутную записанную на видео лекцию по статистике (результаты двух экспериментов были очень похожи; здесь мы сосредоточимся на эксперименте 2).Лекция была разделена на четыре части равной длины. Перед лекцией всех участников проинструктировали, что они могут или не могут проходить тестирование после каждого сегмента, и что они также получат заключительный тест по завершении лекции. Участникам было предложено делать записи во время лекции. После каждого сегмента лекции все участники решали арифметические задачи, не связанные с лекцией, в течение примерно минуты. Однако было три разные группы, которые определялись тем, что участники делали дальше: протестировала группа получила короткие тесты на каждом сегменте, которые длились около 2 минут каждая; группа , не прошедшая тестирование, группа не проходила тест до окончания последнего сегмента и продолжала работать над арифметическими задачами в течение дополнительных 2 минут для каждого из сегментов, предшествующих заключительному сегменту; и группа повторного исследования не получала тест до окончания последнего сегмента, и ей показывали, но не тестировали на том же материале, что и тестируемая группа, в течение 2 минут для каждого из сегментов, предшествующих последнему сегменту.В произвольное время во время лекций участников всех групп спрашивали, обращают ли они внимание на лекцию или мысли отвлекаются на другие темы.
Участники из непроверенных и повторно исследуемых групп указали, что у них блуждание разума было ответом примерно на 40% зондов, но частота блуждания разума была сокращена вдвое, примерно до 20%, в тестируемой группе. Более того, участники тестируемой группы делали значительно больше записей во время лекций (в три раза больше) и сохранили значительно больше информации из заключительного сегмента лекции, чем участники из двух других групп, которые выступили аналогичным образом.Участники тестируемой группы также меньше беспокоились о последнем тесте, который последовал за лекцией, и показали значительно лучшие результаты на этом заключительном тесте, чем участники других групп. Эти результаты показывают, что отчасти ценность тестирования заключается в том, чтобы побуждать людей поддерживать внимание к лекции таким образом, чтобы препятствовать нерелевантным задачам действиям, таким как блуждание ума, и поощрять соответствующие действия, такие как ведение заметок.
В совокупности результаты исследований Risko et al.(2012, 2013) и Szpunar et al. (2013) предполагают, что блуждание разума часто происходит во время просмотра онлайн-лекций независимо от продолжительности лекции: в обоих исследованиях были обнаружены доказательства блуждания разума в ответ примерно на 40% зондов в непроверенных условиях, даже несмотря на то, что лекции, использованные Risko et al. . были в три раза длиннее, чем использованные Szpunar et al. Мы думаем, что эти оценки блуждания ума, вероятно, консервативны, если учесть условия, которые характеризуют онлайн-обучение в повседневной жизни: многие студенты могут просматривать онлайн-лекции в условиях, способствующих блужданию ума и отвлечению, например, дома или в комнатах общежития, которые переполнены. потенциально отвлекающих внимание материалов, таких как друзья, телевидение, Facebook, электронная почта и т. д. (для дальнейшего обсуждения см. Risko et al., 2013).
Обнадеживает тот факт, что интерполированное тестирование может значительно снизить вероятность блуждания мыслей и увеличить количество связанных с заданием действий, таких как ведение заметок. Такие результаты являются некоторым подтверждением для тех практиков онлайн-обучения, которые уже включают интерполированное тестирование в свои онлайн-лекции. Тем не менее, результаты, представленные Szpunar et al. (2013) следует относиться с некоторой осторожностью, поскольку они были получены только с помощью одной лекции по одной теме (т.д., статистика), поэтому возникает вопрос, можно ли наблюдать положительные эффекты тестирования на лекциях по разным темам, а также потому, что неясно, сохранятся ли преимущества тестирования на нескольких лекциях. Например, возможно, что студенты станут менее отзывчивыми к интерполированному тестированию по мере продолжения онлайн-курса (Dyson, 2008). Учитывая скудность доступных данных о процессах и переменных, которые влияют на обучение на онлайн-лекциях, эти и связанные с ними вопросы будут важны для рассмотрения в будущих исследованиях.
Заключительные комментарии
Таким образом, ранние исследования, в которых использовались индикаторы внимания студентов, такие как физические проявления невнимательности, ведение заметок и удержание, наряду с более поздними исследованиями, которые более непосредственно исследуют случаи блуждания разума, подчеркивают распространенность провалов внимания и блуждания разума в обществе. в классе и во время онлайн-обучения. В какой-то степени блуждание ума студентов отражает более широкую реальность человеческой психической жизни: так же, как наши умы часто блуждают в повседневной жизни, они также часто блуждают в учебных заведениях.Но блуждание ума особенно актуально для образования по двум причинам. Во-первых, исходя из теоретических и эмпирических оснований, есть веские основания полагать, что блуждание разума особенно распространено в образовательных учреждениях. Обучение и учеба в Интернете или в классе требуют необычайно продолжительных периодов внимания студентов в присутствии необычно заметных отвлекающих факторов. В повседневной жизни от человека обычно не ждут, что он будет внимательно слушать часовую презентацию два раза в день в большой комнате, полной своих сверстников, или читать большое количество интересной литературы в свободное время вместо того, чтобы общаться или просматривать Интернет.Требования к вниманию при чтении лекций или учебе отличаются от требований к вниманию при поездках на работу, приготовлении пищи или разговоре с коллегами. И, как показывают исследования, которые мы суммировали (например, Unsworth et al., 2012), блуждание разума действительно происходит чаще во время обучения и учебы, чем при других занятиях.
Во-вторых, блуждание разума особенно актуально для образования, потому что обучение критически зависит от внимания в отличие от других видов деятельности. Действительно, привлечение внимания студентов часто считается важной чертой образования.В недавнем опросе почти 200 преподавателей Гарварда (Advancing the science, 2013) их попросили завершить следующее предложение: «Для меня важным условием хорошего обучения или преподавания является _________». Безусловно, наиболее распространенной реакцией было «участие», и мы подозреваем, что учащиеся, учителя и преподаватели всех мастей согласятся с центральной важностью вовлечения учащихся. Учебный опыт — будь то в классе, библиотеке, столовой или в Интернете — призван привлечь внимание учащихся.И по уважительной причине: если ученик сознательно не посещает обучение из-за эпизода блуждания ума, то обучение этого ученика, несомненно, ухудшается как для контента, который изначально не закодирован, так и для любого последующего контента, который зависит от этого начального обучения. Таким образом, поскольку обучение — это цель обучения и изучения, а также поскольку обучение зависит от внимания, блуждание ума представляет собой особую проблему для образования.
Что могут сделать студенты или преподаватели, чтобы уменьшить нежелательное блуждание мыслей во время обучения? Как мы указали выше, есть некоторые предварительные доказательства того, что чередование периодов обучения с тестами с низкими ставками может повысить внимание студентов.Ранее мы также отмечали, что преподавателей обычно поощряют смешивать содержание своих лекций (Middendorf and Kalish, 1996). Фактически, когнитивные психологи продемонстрировали, что чередование изложения различных взаимосвязанных тем, а не рассмотрение каждой из них по очереди, может помочь студентам избежать путаницы между взаимосвязанными понятиями (например, Rohrer, 2012). Эффективны ли эти подходы, потому что частая смена темы или краткое знакомство с какой-либо отдельной темой — по сравнению с длительным изучением одной темы — помогают удержать внимание студентов, остается открытым вопросом для будущих исследований.Действительно, исследователи в области образования и психологи недостаточно изучили, как педагогика влияет на блуждание ума. Приведу еще один пример: значительное количество исследований продемонстрировало, что разделение обучения на несколько учебных сессий, в отличие от группировки (или зубрежки) обучения в одну учебную сессию, является более эффективным средством обеспечения долгосрочного сохранения учебных материалов (Cepeda et al. al., 2006; Pashler et al., 2007; Dunlosky et al., 2013). Один интересный вопрос для будущих исследований может заключаться в том, чтобы изучить, насколько интервальные, по сравнению с массовыми, учебные занятия устойчивы к приступам блуждания ума и невнимательность.Учитывая относительную простоту методологии выборки мыслей и относительную важность внимательности студентов, мы призываем исследователей расширять эмпирическую литературу.
Чтобы лучше понять причины и меры противодействия блужданию ума учащихся, возможно, стоит рассмотреть противоположные сценарии. Во-первых, чем опыт посещения лекции отличается от опыта посещения других мероприятий в качестве члена аудитории? Действительно, ученики сталкиваются с требованиями к вниманию во время обучения, очень похожими на те, которые имеют другие аудитории, которые пассивно смотрят расширенные презентации.Однако при посещении лекции вместо просмотра фильма, музыкального представления или театрального представления многие ситуационные вмешательства, призванные избежать отвлечения внимания, отсутствуют: использование смартфонов и ноутбуков разрешено (или даже поощряется), а не запрещено, освещение плоское вместо сфокусирован, аудитория шепчет, входит или выходит с относительной свободой, сцена голая, а не тщательно спроектирована, представленные визуальные эффекты часто текстовые, статические или базовые, а не графические, динамические и сложные, а звуковое повествование более вероятно быть однообразным, чем живым.По этим и другим причинам сознательный опыт просмотра двухчасового фильма, вероятно, сильно отличается от двухчасовой лекции.
Другие эксперименты, воображаемые или реальные, могут быть столь же показательными. Например, почему сознательный опыт лектора так сильно отличается от опыта лектора? В то время как студенты, слушающие лектора, блуждают в своих мыслях примерно треть времени, лектор, как правило, может удерживать свое внимание в течение того же периода времени и в том же физическом пространстве.Почему этот простой сдвиг перспективы имеет такое значение? Может быть, это различие между активностью и пассивностью (например, активное участие посредством периодических опросов, кажется, помогает) или асимметрия социальной динамики между учеником и преподавателем? Действительно, недавние исследования онлайн-обучения показывают, что просьба к студентам принять точку зрения преподавателя и преподавать концепции виртуальным студентам помогает улучшить запоминание содержания курса (Chase et al., 2009). Кроме того, возможно, резко различающиеся точки зрения между лектором и лектором еще больше усугубляют проблему блуждания мысли студента: если лекция чрезвычайно увлекательна для лектора, но менее для студентов, то эта разница во взглядах может оттолкнуть лекторов от более эффективного проектирования инструкций. внимание студентов.
Наконец, хотя мы сосредоточили значительное внимание на возможных ловушках блуждания разума во время обучения в классе и онлайн, также существует вероятность того, что блуждание разума в некоторых случаях может принести пользу учащемуся. Например, Baird et al. (2012) недавно продемонстрировали, что возникновение блуждания ума во время инкубационного периода положительно коррелирует со способностью учащихся находить решения проблем, предназначенных для проверки творческих способностей. При каких обстоятельствах вы можете воспользоваться блужданием в классе или онлайн-обучением? Могут ли индивидуальные различия в характеристиках эпизодов блуждания разума или склонности к блужданию разума предсказывать, может ли блуждание разума помочь или помешать обучению? Исследования, призванные ответить на эти и подобные вопросы, могут не только привести к конкретным рекомендациям для учащихся и инструкций, но также могут раскрыть новое понимание блуждания ума, внимания и психологии.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Эйкен, Э. Г., Томас, Г. С., и Шеннум, В. А. (1975). Память на лекцию: эффекты заметок, скорость лекции и информационная плотность. J. Educ. Психол . 67, 439–444. DOI: 10,1037 / ч0076613
CrossRef Полный текст
Бэрд, Б., Смоллвуд, Дж., Мразек, М. Д., Кам, Дж. В. Ю., Франклин, М. С., и Скулер, Дж. У. (2012). Вдохновлен отвлечением: блуждание мыслей способствует творческому инкубации. Psychol. Sci . 23, 1117–1122. DOI: 10.1177 / 0956797612446024
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Блай, Д. (2000). Что толку от лекций? Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Браун, Г. Л. (1927). Причина блуждания ума и неполноценной учености. J. Educ. Res . 15, 276–279.
Банс, Д. М., Фленс, Э. А., и Нейлс, К. Ю. (2010). Как долго ученики могут уделять внимание в классе? Исследование снижения внимания студентов с помощью кликеров. J. Chem. Educ . 87, 1438–1443. DOI: 10.1021 / ed100409p
CrossRef Полный текст
Берк, Л. А., и Рэй, Р. (2008). Восстановление уровней концентрации студентов в высшем образовании: исследовательское исследование. Обучайте. Высшее образование . 13, 571–582. DOI: 10.1080/13562510802334905
CrossRef Полный текст
Бернс Р. А. (1985). «Информационное влияние и факторы, влияющие на отзыв», в , представленном на Ежегодной национальной конференции по совершенствованию преподавания и конференции администраторов. Служба размножения документов ERIC № ED 258 639 , (Остин, Техас).
Кэмерон П. и Джунтоли Д. (1972). Отбор проб сознания в классе колледжа или кто-нибудь слушает? Интеллект 101, 63–64.
Сепеда, Н.Дж., Пашлер, Х., Вул, Э., Викстед, Дж. Т., и Рорер, Д. (2006). Распределенная практика в задачах вербального вспоминания: обзор и количественный синтез. Psychol. Бык . 132, 354–380. DOI: 10.1037 / 0033-2909.132.3.354
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Чейз, К. К., Чин, Д. Б., Оппеццо, М. А., и Шварц, Д. Л. (2009). Обучаемые агенты и эффект протеже: увеличение усилий по обучению. J. Sci. Educ. Технол . 18, 334–352.DOI: 10.1007 / s10956-009-9180-4
CrossRef Полный текст
Данлоски Дж., Роусон К. А., Марш Э. Дж., Натан М. Дж. И Уиллингем Д. Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Psychol. Sci. Общественный интерес 14, 4–58. DOI: 10.1177 / 15212453266
CrossRef Полный текст
Дайсон, Б. Дж. (2008). Оценка маломасштабных вмешательств в крупномасштабное обучение: общая методология и предварительные данные. Активное обучение. Высшее образование . 9, 265–282. DOI: 10.1177 / 1469787408095856
CrossRef Полный текст
Эренсбергер Р. (1945). Экспериментальное исследование относительной эффективности некоторых форм публичных выступлений. Speech Monogr . 12, 94–111. DOI: 10.1080 / 036377545093
CrossRef Полный текст
Geerligs, T. (1995). Мысли студентов во время проблемных дискуссий в малых группах. Instr. Sci . 22, 269–278. DOI: 10.1007 / BF008
CrossRef Полный текст
Glanzer, M., and Kunitz, A.R. (1966). Два механизма хранения в свободном отзыве. J. Словесное обучение. Вербальное поведение . 5, 351–360. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (66) 80044-0
CrossRef Полный текст
Хартли Дж. И Кэмерон А. (1967). Некоторые наблюдения об эффективности чтения лекций. Educ. Ред. . 20, 30–37. DOI: 10.1080 / 00131200103
CrossRef Полный текст
Hurlburt, R.T. (1979).Случайная выборка познаний и поведения. J. Res. Pers . 13, 103–111. DOI: 10.1016 / 0092-6566 (79)-X
CrossRef Полный текст
Джерсилд, А. (1929). Первенство, новизна, частота и яркость. J. Exp. Психол . 12, 58–70. DOI: 10,1037 / ч0072414
CrossRef Полный текст
Джонстон А. Х. и Персиваль Ф. (1976). Перерывы внимания на лекциях. Educ. Chem . 13, 49–50.
Кейн, М. Дж., Браун, Л. Х., Маквей, Дж.К., Сильвия, П. Дж., Мьин-Гермейс, И., и Квапли, Т. Р. (2007). Для кого и когда мысли блуждают: экспериментальное исследование рабочей памяти и исполнительного контроля в повседневной жизни. Psychol. Sci . 7, 614–621. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2007.01948.x
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Хан, С. (2012). Школа «Единый мир»: новое представление об образовании . Лондон: Ходдер и Стоутон.
Линдквист, С. И., Маклин, Дж.П. (2011). Мечтание и его корреляты в образовательной среде. Узнать. Индивидуальный. Dif . 21, 158–167. DOI: 10.1016 / j.lindif.2010.12.006
CrossRef Полный текст
Ллойд, Д. Х. (1968). Концепция улучшения обучающей реакции в преподаваемом уроке. Vis. Educ . 23–25 октября.
Локк, Э. А. (1977). Эмпирическое исследование конспектирования лекций студентами колледжа. J. Educ. Res . 77, 93–99.
Мэддокс, Х., и Хул, Э. (1975). Снижение успеваемости на лекции. Educ. Ред. . 28, 17–30. DOI: 10.1080 / 00131280102
CrossRef Полный текст
McClendon, P. I. (1958). Экспериментальное исследование взаимосвязи между практикой ведения заметок и восприятием речи на слух первокурсниками колледжа во время пояснительных лекций. Speech Monogr . 25, 222–228. DOI: 10.1080 / 03637755809375236
CrossRef Полный текст
Маклиш Дж. (1968). Метод лекций.Кембриджские монографии по методам преподавания (№ 1) . Кембридж: Кембриджский институт образования.
Маквей, Дж. К., Кейн, М. Дж. И Квапли, Т. Р. (2009). Отслеживание хода мыслей из лаборатории в повседневную жизнь: исследование на основе опыта блуждания разума в контролируемых и экологических контекстах. Психон. Бык. Ред. . 16, 857–863. DOI: 10.3758 / PBR.16.5.857
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Middendorf, J.и Калиш А. (1996). «Замена» в лекциях. Natl. Учат. Учиться. Форум 5, 1–12.
Moneta, G. B., and Csikszentmihalyi, M. (1996). Влияние воспринимаемых проблем и навыков на качество субъективного опыта. Дж. Перс . 64, 275–310. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1996.tb00512.x
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Майерс, К., и Джонс, Т. (1993). Содействие активному обучению: стратегии для класса колледжа .Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Олмстед, Дж. А. (1999). Перерыв в середине лекции: когда меньше значит больше. J. Chem. Educ . 76, 525–527. DOI: 10.1021 / ed076p525
CrossRef Полный текст
Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., et al. (2007). Организация обучения и изучения для улучшения обучения студентов (NCER 2007–2004) . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр исследований в области образования, Институт педагогических наук, Университет У.S. Департамент образования.
Риско Э. Ф., Андерсон Н., Сарвал А., Энгельгардт М. и Кингстон А. (2012). Повседневное внимание: блуждание в уме и память на лекции. Прил. Cogn. Психол . 26, 234–242. DOI: 10.1002 / acp.1814
CrossRef Полный текст
Риско, Э. Ф., Бьюкенен, Д., Медиморек, С., и Кингстон, А. (2013). Все внимание: блуждание мыслей и использование компьютера во время лекций. Comput. Educ . 26, 234–242. DOI: 10.1037 / acp.1814
CrossRef Полный текст
Рёдигер, Х. Л., и Карпике, Дж. Д. (2006). Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспектива. Psychol. Sci . 1, 181–210. DOI: 10.1111 / j.1745-6916.2006.00012.x
CrossRef Полный текст
Рорер Д. (2012). Чередование помогает учащимся различать похожие концепции. Educ. Psychol. Ред. . 24, 355–367. DOI: 10.1007 / s10648-012-9201-3
CrossRef Полный текст
Розенгрант, Д., Херрингтон Д., Альварадо К. и Кибл Д. (2011). Следуя образцу взгляда студентов на лекциях по физике. AIP Conf. Proc . 1413, 323–326.
Scerbo, M. W., Warm, J. S., Dember, W. N., and Grasha, A. F. (1992). Роль времени и сигналов на лекции в колледже. Contemp. Educ. Психол . 17, 312–328. DOI: 10.1016 / 0361-476X (92)
CrossRef Полный текст
Schoen, J. R. (1970). Использование выборки сознания для изучения методов обучения. J. Educ. Res . 63, 387–390.
Смоллвуд, Дж., Бич, Э., Скулер, Дж. У. и Хэнди, Т. С. (2008). Самовоспитание в мозгу: блуждание ума снижает корковый анализ внешних событий. J. Cogn. Neurosci . 20, 458–469. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20037
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Смоллвуд Дж., Фишман Д. Дж. И Скулер Дж. У. (2007). Подсчет стоимости отсутствующего разума: блуждание разума как недооцененное влияние на успеваемость. Психон. Бык. Ред. . 14, 230–236. DOI: 10.3758 / BF03194057
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Смилек, Д., Каррьер, Дж. С. А., и Чейн, Дж. А. (2010). Вне ума, вне поля зрения: моргание глаз как индикатор и воплощение блуждания разума. Psychol. Sci . 21, 786–789. DOI: 10.1177 / 0956797610368063
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Шпунар, К. К., Хан, Н. Ю., и Шактер, Д.Л. (2013). Интерполированные тесты памяти уменьшают блуждание ума и улучшают изучение онлайн-лекций. Proc. Natl. Акад. Sci. США . 110, 6313–6317. DOI: 10.1073 / pnas.1221764110
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Шпунар, К. К., Макдермотт, К. Б., и Рёдигер, Х. Л. (2008). Тестирование во время исследования изолирует от накопления проактивных помех. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn . 34, 1392–1399. DOI: 10.1037 / a0013082
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Томас, Э.Дж. (1972). Изменение памяти со временем для информации во время лекции. Шпилька. Образование для взрослых . 4, 57–62.
Ансуорт, Н., Макмиллан, Б. Д., Брюер, Г. А., и Спиллерс, Г. Дж. (2012). Повседневные нарушения внимания: исследование индивидуальных различий. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn . 38, 1765–1772. DOI: 10.1037 / a0028075
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Вайнштейн, Ю., Макдермотт, К. Б., и Шпунар, К.К. (2011). Тестирование защищает от упреждающего вмешательства в распознавание лиц. Психон. Бык. Ред. . 18, 518–523. DOI: 10.3758 / s13423-011-0085-x
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Уилсон, К., Корн, Дж. Х. (2007). Внимание во время лекций: более десяти минут. Обучайте. Психол . 34, 85–89. DOI: 10.1080 / 009862807012
CrossRef Полный текст
Виссман, К. Т., Роусон, К. А., и Пик, М. А. (2011).Промежуточный эффект тестирования: тестирование предыдущего материала может облегчить усвоение нового материала. Психон. Бык. Ред. . 18, 1140–1147. DOI: 10.3758 / s13423-011-0140-7
Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст
Янг, М. С., Робинсон, С., и Альбертс, П. (2009). Студенты обращают внимание !: борьба с декрементом бдительности для улучшения обучения во время лекций. Закон. Учиться. Высшее образование . 10, 41–55. DOI: 10.1177 / 1469787408100194
CrossRef Полный текст
| Год | Тема | Докладчики |
| 1984 | Первые лекции Кендона Смита |
|
| 1985 | Развитие и процессы высшего порядка в мозге приматов |
|
| 1986 | Природа сознания |
|
| 1987 | Депрессия: этиология и лечение |
|
| 1988 | Понятие ответственности: психологические и правовые вопросы |
|
| 1989 | Перспективы развития моторного поведения |
|
| 1990 | Молекулярные механизмы, лежащие в основе обучения и памяти |
|
| 1991 | Психология грамотности |
|
| 1992 | Появление основных языковых процессов у младенцев |
|
| 1993 | Человеческая агрессия: исследования направлены на социальные проблемы |
|
| 1995 | Развитие поведения и нервной системы |
|
| 1996 | Эмоции в типичном и нетипичном развитии |
|
| 1997 | Расстройство дефицита внимания / гиперактивности: теоретическое обследование |
|
| 1998 | Старение разума: теоретические вопросы старения и познания |
|
| 1999 | Стереотипы и предрассудки: барьеры и прорывы |
|
| 2000 | Современные взгляды на новые знания детей о разуме и реальности |
|
| 2001 | Уязвимость к психическим заболеваниям: уроки экспериментальной психопатологии и психопатологии развития |
|
| 2002 | Самость как организующая конструкция в психологической науке |
|
| 2003 | Соединение исследований с политикой и практикой в области психического здоровья детей младшего возраста |
|
| 2004 | Сознательный контроль познания и поведения: наука свободы и воли? |
|
| 2005 | Инновационные подходы к изучению изменений и развития |
|
| 2006 | Влияние родителей и взаимодействие генов и окружающей среды в психологическом развитии |
|
| 2007 | Обезьяна-зрение Обезьяна; Люди видят, люди учатся? Социальное влияние на развитие мышления |
|
| 2008 | Социальная тревожность в детстве: объединение перспектив развития и клинической практики |
|
| 2009 | Поддержание психического здоровья: влияния и вмешательства |
|
| 2010 | Осмысление повседневного мира: развитие народных теорий разума, поведения и науки |
|
| 2012 | Понимание депрессии и тревоги: биопсихосоциальные факторы эмоциональной реактивности и их значение для профилактики и лечения |
|
| 2013 | Развитие научного мышления |
|
| 2014 | Этнические меньшинства и молодежь иммигрантов: достижения, адаптация и психическое здоровье |
|
| 2015 Весна | Самость в социальном мире: социально-психологические перспективы самости и идентичности |
|
| 2015 Осень | Взаимодействие генов и окружающей среды в психопатологии и за ее пределами |
|
| 2017 | Память во времени: от нейронов к жизненным историям |
|
| 2018 | Посттравматическое стрессовое расстройство: из лаборатории в клинику |
|
| 2019 | Тесные отношения: от запуска до технического обслуживания |
|
| 1 | Наше психическое благополучие: издевательства и беспокойство | Элеонора Ли с участниками дискуссии Люси Боуз и Роберт Хепач (под председательством Кэти Кресвелл) проводят семинар по издевательствам и тревоге в четверг, 3 июня 2021 года. | Элеонора Ли, Люси Боуз, Роберт Хепач, Кэти Кресвелл | 07 июн 2021 | |
| 2 | Преодоление недоверия и паранойи | Беседа и панельная дискуссия с Дэниелом Фриманом и членами группы Элизабет Танбридж и Кам Бхуи.Представлена профессором Кэти Кресвелл. | Дэниел Фриман, Элизабет Танбридж, Кам Бхуи, Кэти Кресвелл | 24 мая 2021 г. | |
| 3 | Наше психическое благополучие: понимание и лечение расстройств пищевого поведения | Этот веб-семинар предоставляет полезную информацию о расстройствах пищевого поведения и развенчивает распространенные мифы.Будут предоставлены доказательные методы лечения, а также даны рекомендации о том, что вы можете сделать, если вы или кто-то из ваших знакомых боретесь с проблемами питания. | Ребекка Мерфи, Робин Мерфи, Дебора Уоллер, Кэти Кресвелл | 12 мая 2021 г. | |
| 4 | Наше психическое благополучие: как справиться с травмой | Большинство из нас в какой-то момент своей жизни испытают травмирующее событие.Наше ощущение себя и мира может измениться, и мы можем испытывать нежелательные тревожные воспоминания и испытывать широкий спектр отрицательных эмоций. | Анке Элерс, Мина Фазель, Мортен Крингельбах, Кэти Кресвелл) | 12 мая 2021 г. | |
| 5 | Управление депрессией и плохим настроением | Печаль и плохое настроение — нормальные части человеческого опыта.Но что произойдет, когда они станут более распространенными и недееспособными? | Виллем Куйкен, Кэтрин Хармер, Андреа Чиприани. | 24 ноя 2020 | |
| 6 | Преодоление проблем со сном | Для чего нужен сон, как он работает и как справляться со сложными проблемами со сном? Это второй доклад в серии «Наше психическое благополучие» Департамента экспериментальной психологии. | Колин Эспи, Фелисити Уэйт, Дмитрий Гаврилов, Кэтрин Кресвелл | 10 ноя 2020 | |
| 7 | Управление стрессом и преодоление беспокойства | «Управление стрессом и преодоление беспокойства» — это первый доклад в серии «Наше психическое благополучие» Департамента экспериментальной психологии.Доцент Дженнифер Уайлд исследует, как одни люди преодолевают огромный стресс, в то время как другие борются. | Дженнифер Уайлд, Кэтрин Кресвелл, Робин Данбар, Полли Уэйт | 08 июн 2020 | |
| 8 | Больше, чем кажется на первый взгляд: гиперспектральная визуализация | Количество видимых цветов ограничено нашим глазом, который содержит всего три типа датчиков цвета.Используя передовые методы, специалисты по зрению могут делать изображения этой «невидимой» информации и делать ее видимой. | Sérgio Nascimento | 06 ноя 2018 | |
| 9 | Нейроны кодируют цвет, который мы видим | Вся деятельность вашего мозга, включая те, которые опосредуют ваше восприятие цвета, основана на электрических сообщениях между нейронами.Специалисты по зрению могут измерять эти сигналы в глазу и в задней части мозга. | Нил Парри | 06 ноя 2018 | |
| 10 | Видеть нейроны внутри живого глаза | Используя методы, заимствованные из астрономии, специалисты по зрению могут получать изображения сетчатки с высоким разрешением — тонкого слоя клеток в задней части глаза. | Ханна Смитсон, Лаура Янг | 06 ноя 2018 | |
| 11 | Панельная дискуссия: #TheDress — Что мы знаем? | В начале 2015 года изображение платья поляризовало Интернет: некоторые люди считали его черно-синим, а некоторые — бело-золотым.Три года спустя мы пересматриваем платье и обсуждаем, как наука о зрении может объяснить этот феномен. | Мануэль Спичан, Аня Херлберт, Карл Гегенфуртнер, Дэвид Брейнард | 06 ноя 2018 | |
| 12 | Разработка и распространение эффективных психологических методов лечения тревожных расстройств: наука, политика и экономика. | Дэвид М. Кларк (Оксфордский университет) читает лекцию на третьем исследовательском симпозиуме Каллева по эволюции и гуманитарным наукам 27 октября 2012 года. | Дэвид М. Кларк | 4 декабря 2012 г. | |
| 13 | Взгляд на принятие риска подростками с точки зрения социальной нейробиологии | Лоуренс Стейнберг (Университет Темпл) читает лекцию на третьем исследовательском симпозиуме Каллева по эволюции и гуманитарным наукам 27 октября 2012 года. | Лоуренс Стейнберг | 4 декабря 2012 г. | |
| 14 | Социальные сети и эволюция | Николас Кристакис (Гарвардский университет) читает лекцию на третьем исследовательском симпозиуме Calleva по эволюции и гуманитарным наукам 27 октября 2012 года. | Николас Кристакис | 4 декабря 2012 г. | |
| 15 | Лицензия Creative Commons | Управляемая медитация | Профессор Марк Уильямс предлагает краткую управляемую медитацию в последнем из четырех коротких видеороликов этой серии. | Марк Уильямс | 06 декабря 2011 г. |
| 16 | Лицензия Creative Commons | Поддерживающая внимательность | Профессор Марк Уильямс объясняет, как вы можете поддержать работу Оксфордского центра внимательности, в третьем из четырех коротких видеороликов. | Марк Уильямс | 06 декабря 2011 г. |
| 17 | Лицензия Creative Commons | Наука внимательности | Профессор Марк Уильямс исследует нейробиологию осознанности во втором из четырех коротких видеороликов. | Марк Уильямс | 06 декабря 2011 г. |
| 18 | Лицензия Creative Commons | Введение в внимательность | Профессор Марк Уильямс представляет внимательность в первом из четырех коротких видеороликов этой серии. | Марк Уильямс | 06 декабря 2011 г. |
| 19 | Лицензия Creative Commons | Внимательность и мозг | В этом заключительном эпизоде профессор Марк Уильямс и Дэнни Пенман обсуждают, как визуальные исследования показывают, что внимательность может иметь множество глубоко положительных эффектов на мозг. | Марк Уильямс, Дэнни Пенман | 05 декабря 2011 г. |
| 20 | Лицензия Creative Commons | Когнитивная терапия, основанная на осознанности, в испытании | Когнитивная терапия, основанная на внимательности (MBCT), особенно хороша для людей, перенесших самые изнурительные формы депрессии.Доказательства его эффективности неопровержимы, и их количество продолжает расти. | Марк Уильямс, Дэнни Пенман | 28 ноя 2011 |
| 21 | Лицензия Creative Commons | Когнитивная терапия, основанная на внимательности: новый подход к лечению депрессии | Терапия осознанности — чрезвычайно эффективное лечение, предотвращающее рецидив депрессии.Но что это влечет за собой и как это работает? | Марк Уильямс, Дэнни Пенман | 14 ноя 2011 |
| 22 | Лицензия Creative Commons | Могут ли помочь такие методы лечения, как когнитивная терапия? | Депрессия имеет тенденцию возвращаться, даже если ее успешно вылечили.Ученые теперь понимают, почему это происходит, и разработали методы лечения, которые снижают риск рецидива и помогают снять бремя депрессии, если она вернется. | Марк Уильямс, Дэнни Пенман | 07 ноя 2011 |
| 23 | Лицензия Creative Commons | Как лечится депрессия? | Врачи и психиатры когда-то считали, что модели мышления мало или не играют никакой роли в депрессии, но теперь известно, что это неверно.Профессор Уильямс и доктор Дэнни Пенман обсуждают, как лечение депрессии развивалось в последние годы. | Марк Уильямс, Дэнни Пенман | 21 октября 2011 г. |
| 24 | Лицензия Creative Commons | Что такое депрессия? | Ожидается, что к 2020 году депрессия станет вторым по величине бременем для здоровья в мире; даже больше, чем болезни сердца, артрит и многие формы рака.Профессор Марк Уильямс и доктор Дэнни Пенман обсуждают движущие силы этой поразительной тенденции. | Марк Уильямс, Дэнни Пенман | 21 октября 2011 г. |
| 25 | Лицензия Creative Commons | История Оксфордского отделения экспериментальной психологии | Профессора Оливер Брэддик и Ларри Вайскранц выступают с докладом об истории факультета экспериментальной психологии Оксфордского университета в рамках его 113-й годовщины. | Ларри Вайскранц, Оливер Брэддик | 13 июля 2011 г. |
Лекции Фиске | Кафедра психологии
Выдающаяся лекция Дональда Фиске,
Знаете ли вы, что первое собрание Общества экспериментальной социальной психологии было проведено в Чикагском университете и что среди бывших преподавателей Чикагского университета были Луи Дж.Терстон, Дональд В. Фиск, Милтон Розенберг и Дональд Кэмпбелл и что среди его учеников были Норман Андерсон и Пол Экман? Кафедра психологии ежегодно отмечает это наследие социальной психологии, проводя выдающуюся лекцию Дональда Фиске.
Первым выдающимся лектором Дональда Фиске была Сьюзан Фиске, а полный список выдающихся лекторов Дональда Фиске выглядит следующим образом:
Энтони Гринвальд, Вашингтонский университет, 9 марта 2017 г.
16:00 — 17:00
Научно-исследовательский центр социальных наук, кабинет 122
1126 East 59th Street,
Тема: Продажа «скрытых» предубеждений
Энтони Г.Гринвальд — пионер в области отношения и социального познания. Его ранние работы по идеомоторной теории предвосхитили современный интерес к воплощенному познанию. Его пропаганда в 1970-х годах репликации, обмена данными, байесовского анализа и статистически мощных экспериментальных проектов, а также его предостережения против предубеждения против нулевой гипотезы и подтверждающих предубеждений предвещали кризис репликации, охвативший эту область четыре десятилетия спустя. Его работа о тоталитарном эго в 1980-х годах сформировала современное внимание к психологическому Я, а его работа в 1990-х годах по подсознательному восприятию и бессознательным процессам, в том числе его изобретение теста неявных ассоциаций (IAT), заложила основу для теоретических и эмпирических исследований. работать над неявными установками, социальными предрассудками и последующим социальным познанием.Гринвальд, занимающийся фундаментальным подходом и практикой, повлиял не только на научные усилия, но и на государственную политику и федеральные программы в отношении ранее не признаваемых поведенческих эффектов скрытых социальных предубеждений.
Эдвард Ф. Динер, Университет Иллинойса — Урбана-Шампейн, 24 мая 2016 г.
16:00 — 17:00
Научно-исследовательский центр социальных наук, кабинет 122
1126 East 59th Street,
Тема: Новые открытия науки о счастье
Наука о субъективном благополучии стала популярной областью исследований, более 14 000 публикаций в год затрагивают эту тему.Таким образом, неудивительно, что в этой области очевидны некоторые успехи. Раньше акцент делался на личностных факторах счастья, а также на том, как на него влияют такие демографические характеристики, как доход.
За последнее десятилетие стало очевидным несколько новых тенденций: 1. Социальные и географические различия в субъективном благополучии, 2. Дифференциация универсальных и культурных факторов, влияющих на субъективное благополучие и его измерение, 3. Благоприятные результаты высокого субъективного благополучия. благополучие становится очевидным, и 4.Национальные счета благосостояния для политики достигли значительного прогресса. Хотя экономисты наиболее активно использовали благополучие для анализа актуальных для политики вопросов, этим должен заниматься широкий круг ученых-бихевиористов. Будут обсуждены открытые исследовательские вопросы по каждой из четырех новых областей.
Майкл С. Газзанига, Калифорнийский университет — Санта-Барбара, 2 апреля 2015 г.
16: 00-17: 30
Центр биомедицинских открытий Кнаппа
900 E. 57th Street
Доктор.Майкл С. Газзанига работал под руководством лауреата Нобелевской премии Роджера В. Сперри, инициировав исследование расщепленного мозга на людях. На протяжении своей карьеры доктор Газзанига добился нескольких успехов, которые осветили функции полушарий головного мозга и то, как полушария взаимодействуют друг с другом. Директор Центра изучения психики SAGE Калифорнийского университета в Санта-Барбаре и основатель области когнитивной нейробиологии, он опубликовал несколько доступных книг, которые включили эту научную область в общенациональный разговор.Доктор Газзанига является членом Американской академии искусств и наук, Института медицины и Национальной академии наук.
Джеймс С. Джексон, Мичиганский университет, 10 апреля 2014 г.
16:30 — 18:00
Харпер 140
Тема: Мультитрейт-мультиметодный подход к дискриминации влияний расовых и этнических групп на поведение человека
За последние 35 лет исследователи Программы исследований чернокожих американцев (PRBA) изучали влияние расовых групповых различий в социальных и поведенческих науках.Многочисленные книги, статьи и запреты на политику и программы стали результатом этой работы. Малоизвестным фактом является то, что первоначальное исследование середины 1970-х годов было основано на замечательной статье Кэмпбелла и Фиске «Конвергентная и дискриминантная проверка с помощью матрицы мультитрейт-мультиметодов». Я расскажу о концептуализации и разработке эмпирической матрицы, которая направляла все последующие исследования в PRBA, и представлю примеры полученных результатов, которые помогают переосмыслить исследования влияний расовых и этнических групп в социальных науках.
Элис Игли, Северо-Западный университет, 7 марта 2013 г.
16:30 — 18:00
Здание отдела социальных наук, к. 122
Тема: Культура и биология, работая вместе: как изменение разделения труда влияет на совокупление и другое поведение
Разделение труда между мужчинами и женщинами, различная черта человеческого общества, является одним из важных факторов, определяющих психологию мужчин и женщин. Культурный гендер социально сконструирован вокруг одновременного разделения труда в обществе и влияет на поведение женщин и мужчин.Эти эффекты возникают через посредничество ожиданий других, личной гендерной идентичности и поддерживающих роль гормонов. Одно из применений этой теории касается способов, которыми выбор партнера изменился с течением времени внутри общества и в настоящее время различается в разных обществах.
Хейзел Роуз Маркус, Стэнфордский университет, 26 апреля 2012 г.
16:30 — 18:00
Центр исследования социальных наук, кабинет 122
1126 East 59th Street
Ее веб-страница
Тема: Неравенство, социальный класс и личность
The U.С. все чаще отмечается неравенством и делится по социальным классам. Этот разрыв очевиден в музыке, которую мы слушаем, в том, что едим на ужин, в том, как мы воспитываем детей, как мы голосуем и как долго мы живем. В этом выступлении я синтезирую многие из мощных и ранее неизученных психологических последствий социального ранга или социального класса, предполагая, что ранг оказывает влияние на поведение через переживание себя. В условиях Северной Америки люди с более высоким рангом (измеряемым или управляемым) склонны воспринимать себя как независимые личности — как отдельные от других, выражающие и продвигающие свои собственные интересы, выбор и цели, а также как влияющие и контролирующие социальные взаимодействия.Люди с более низким рангом склонны воспринимать себя как взаимозависимые личности — связанные с другими, реагирующие на социальную ситуацию и цели, эмоции и потребности других, а также приспосабливающиеся и подчиняющиеся другим во взаимодействии. Чем более неравными мы становимся, тем более разными мы становимся в нашем самоощущении и тем больше социальных дисфункций мы испытаем. Решение проблемы неравенства в отношении здоровья, образования и политической активности потребует политики и практики, которые устраняют эти социально-культурные различия в себе.СМОТРЕТЬ ФЛАЙЕР
Хейзел Роуз Маркус произвела революцию в исследованиях самооценки, способствуя эмпирическому и теоретическому росту, который лучше всего характеризует социальную психологию. Ее ранние работы подняли изучение себя на новый уровень теоретической и методологической сложности, рассматривая самооценку как схему , многогранное, динамическое мысленное представление релевантной для себя информации. В 1990-х годах Маркус спровоцировал новую революцию, заявив, что социальная психология, которая в основном фокусировалась на Соединенных Штатах и Европе, чрезмерно упростила самооценку.В отличие от западных взглядов на себя как на независимость, Маркус утверждал, что жители Восточной Азии подчеркивают взаимозависимость и связи между людьми — различие, которое резко влияет на психологическое функционирование. Побуждая социальную психологию расширить свои взгляды, Маркус не только выдвинул на первый план новые области исследований, но и заставил эту область пересмотреть установленные явления не как общие истины, а как культурно связанные модели человеческого поведения.
Она является соавтором книги «Культура и эмоции: их взаимное влияние»; Вовлечение культурных различий: мультикультурный вызов в либеральных демократиях; «Школы справедливости: стремление к равенству в обществах различий»; «Гонка»: 21 очерк для 21 века; и готовящийся к выходу «Лицом к лицу с социальным классом: социальная психология социального ранга»; и столкновение! Почему сталкиваются культуры и как использовать эту энергию.ПОСМОТРЕТЬ СТРАНИЦУ АМАЗОНКИ
Джон А. Барг, Йельский университет, 10 марта 2011 г.
16:30 — 18:00
Центр исследования социальных наук, кабинет 122
1126 East 59th Street
Его веб-страница
Тема: Физическая подготовка психологических состояний.
Исследование Джона Барга выявило степень автоматизма познания, мотивации, эмоций и поведения, которая удивила и вдохновила целое поколение ученых и изменила нашу сферу деятельности. Там, где наблюдались сложные и продуманные механизмы, управляющие социальным поведением, Джон видел простые бессознательные средства контроля, управляющие поведением, в то время как сознательные аспекты разума участвовали в конфабуляции и взятии кредитов.Его теоретическая работа, основанная на эволюционной биологии, строится на признании того, что бессознательные влияния ответственны за сложное социальное поведение у большинства, если не у всех, не относящихся к человеку социальных видов. Его эмпирические проверки этих теоретических открытий были одновременно творческими и убедительными. Работа Джона подчеркнула степень, в которой бессознательные автоматические механизмы были сохранены и действуют в человеческом виде, и тем самым он стимулировал новые теории и исследования о том, какой функции на самом деле служит наше сознание.
Ричард Нисбетт, Мичиганский университет, 23 апреля 2010 г.
16:30 — 18:00
Центр исследования социальных наук, кабинет 122
1126 East 59th Street
Flyer
Карьера Ричарда Нисбетта является примером междисциплинарного исследования как по своему происхождению, так и по своему влиянию. Его исследования проливают свет на потрясающий спектр явлений в социальной психологии, начиная от атрибуции и неправильной атрибуции, различий между действующим лицом и наблюдателем и проблем с конструкцией черт, а также роли эвристики и других неявных психических процессов до ожирения и пищевого поведения.Работа Нисбетта также показывает, что социальные психологи могут и должны делать больше, чем просто выявлять ошибки и недостатки в социальном познании и поведении, они также могут очертить механизмы, лежащие в основе этих проблем, и внести свой вклад в их исправление посредством вмешательства на уровне отдельного человека и на уровне ситуаций, в которых люди взаимодействуют.
Бернадетт Парк, Университет Колорадо в Боулдере, 9 апреля 2009 г.
16:30 — 18:00
Научно-исследовательский центр социальных наук, кабинет 122
1126 East 59th Street
Домашняя страница Бернадетт Парк
Плакат и аннотация
Исследование Бернадетт Парк поставило под сомнение и пересмотрело наше понимание межгрупповых отношений и восприятия личности.Ее ранние исследовательские интересы, которые все еще пронизывают ее работу сегодня, включали идею о том, что межгрупповые отношения отражают больше, чем различия между группами — что эти отношения также фундаментально зависят от восприятия изменчивости среди членов внутри группы. Ее внимание к изменчивости внутри категорий привело к новаторскому пониманию различных тем, таких как однородность внешней группы (тенденция воспринимать снижение изменчивости среди членов групп, к которым человек не принадлежит), формирование когнитивных представлений социальных категорий, использование мультикультурных идеологий для уменьшения предрассудков, а также феномен разделения на подгруппы и подтипы (с помощью которых воспринимающие подразделяют группы на группы, состоящие из более или менее репрезентативных членов).Ее работы сформировали само определение стереотипов в области психологии. Хотя ее исследования явно отмечены своей теоретической новизной, они в равной степени отличаются методологической и аналитической строгостью. Тщательное использование когнитивных методов и показателей в сочетании со сложными статистическими подходами способствует укреплению ее положения как одного из наиболее важных исследователей социального познания.
Дэниел Гилберт, Гарвардский университет, 6 марта 2008 г.
16:30 — 18:00
Центр исследования социальных наук, комната 122
1126 East 59th Street
Домашняя страница Дэниела Гилберта
Плакат
Ранняя работа Дэниела Гилберта по восприятию человека привела к признанию трех последовательных процессов: категоризации, характеризации и коррекции, которые, как он продемонстрировал, все больше подвержены влиянию помех.Гилберт распространил это понимание на три взаимосвязанные области социального познания. Во-первых, работая над тем, как верят ментальные системы, Гилберт продемонстрировал, что понимание идеи связано с ее автоматическим принятием, тогда как для того, чтобы поставить под сомнение или отвергнуть идею, требуется более трудный процесс исправления. Во-вторых, он продемонстрировал, что когнитивная занятость может препятствовать активации стереотипных представлений, вмешиваясь в процессы неавтоматической коррекции. В-третьих, Гилберт использовал эти и связанные с ними открытия, чтобы сформулировать влиятельную теорию причин и следствий предвзятости по переписке.Кроме того, работа Гилберта по аффективному прогнозированию или предсказаниям людей о влиянии и продолжительности их эмоциональных реакций на будущие события привела к новым открытиям, включая игнорирование иммунитета, фокусировку внимания и предубеждение в отношении устойчивости.
Дейл Миллер, Стэнфордский университет, 29 марта 2007 г.
Вклад Дейла Миллера в социальную психологию примечателен как своей широтой, так и глубиной. Его ранние работы исследовали обеспокоенность людей по поводу справедливости и последствия этих опасений для суждений и поведения.Его исследование также пролило свет на явление, известное как плюралистическое невежество, которое возникает, когда люди верят, что их личные мысли и чувства отличаются от других, несмотря на то, что их внешнее поведение идентично. И он изменил наше понимание процессов, с помощью которых конструируются социальные нормы, и способов, которыми они влияют на мысли, чувства и поведение. В частности, Миллер разработал теорию норм, новаторскую и генеративную формулировку процессов, посредством которых нормы конструируются специально, обеспечивая основу для сравнения событий или результатов.Недавно Миллер изучил предшественники и последствия «нормы личного интереса», которая, как он показал, оказывает сильное влияние на действия и мнения людей. Каждое из этих направлений исследований характеризуется теоретической сложностью, методологической строгостью и острым пониманием нюансов человеческого поведения.
Уолтер Мишель, Колумбийский университет, 2 марта 2006 г.
Вальтер Мишель внес выдающийся вклад в теорию и оценку личности. Его критический анализ концепций черт личности и аргументы в пользу межситуационной дискриминации поведения имели важные последствия.Он показал, что восприятие и организация согласованности личностей может больше зависеть от временной стабильности прототипных характеристик, чем от наблюдения за поведенческой согласованностью в разных ситуациях. Он был первым, кто связал современную когнитивную психологию с изучением личности, а его исследования задержки удовлетворения у детей пролили свет на психологические механизмы самоконтроля. Его остроумие, мудрость и интеллектуальное мастерство вдохновляли как студентов, так и коллег.
Роберт Б. Зайонц, Стэнфордский университет, 30 марта 2005 г.
Теоретический и эмпирический вклад Боба Зайонца в социальную психологию отличается поразительной универсальностью и силой. От его ранней серии экспериментов, разрешивших парадокс того, как мысли и действия могут быть усилены или ослаблены присутствием других людей, через его программу исследований, которая установила аффективное значение повторяющихся воздействий стимулов, до его плодотворного вклада в наше понимание аффективного воздействия. и когнитивные системы, Зайонц продемонстрировал с гуманным умом и интеллектуальной строгостью, что социальные процессы наиболее эффективно анализируются с помощью концепций и методов экспериментальной и математической психологии.Убедительность его подхода подтверждается воздействием его работ, которые были широко распространены и глубоки, неоднократно давая новый импульс и направление исследованиям фундаментальных проблем социальной психологии.
Шелли Тейлор, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе, 4 марта 2004 г.
За выдающийся вклад в социальную психологию и психологию здоровья. Ее интегративные теории, исследования и обзоры открыли новые области деятельности для бесчисленных психологов.Ее исключительный вклад в социальное познание пролил свет на эффекты заметности и яркости, а также на категоризацию и стереотипы. Ее фундаментальный вклад в фундаментальную социальную психологию выявил важность позитивных иллюзий людей, синтезировал исследования социального сравнения в естественных условиях и задокументировал асимметричное влияние позитивных и негативных событий. В области психологии здоровья она блестяще проанализировала реакцию людей на сильные стрессовые негативные события и создала теорию когнитивной адаптации.Основательница как социального познания, так и психологии здоровья, она формировала эти области для будущих поколений.
Мэрилинн Брюэр, Университет штата Огайо, 13 марта 2003 г.
Мэрилин Брюэр внесла новаторский вклад в наше понимание себя и социальной идентичности, межгрупповых отношений, стереотипов и предрассудков, а также восприятия личности. Традиционно «я» концептуализировалось как индивидуализированная конструкция, чувство уникальной идентичности человека. Опираясь на кросс-культурные перспективы, Брюэр разработал теорию социального «я», утверждая, что личный, реляционный и коллективный уровни самоопределения представляют собой различные формы саморепрезентации с различным происхождением, источниками самооценки и социальными мотивами. .В своей теории оптимальной отличимости Брюер утверждала, что две фундаментальные потребности человека? социальная интеграция и самобытность? могут быть удовлетворены одновременно через социальную идентичность людей и членство в группах. Эта теория расширила наше понимание мотивационных процессов, лежащих в основе социальной идентификации, и важности социальной идентичности для базового функционирования человека.
Клод Стил, Стэнфордский университет, 7 марта 2002 г.
Благодаря блестящему теоретическому анализу и красноречивой экспериментальной работе Клод Стил произвел революцию в том, как социологи думают о предрассудках и стереотипах.Человеческий разум организует знания о мире и его обитателях в терминах «я». Таким образом, самооценка и преодоление угрозы самооценки — это две фундаментальные операции, постоянно выполняемые человеческим разумом. Теории Клода об интересе к этим процессам привели к общей теории самоутверждения, в которой он сформулировал лежащую в основе и удивительно мощную мотивацию людей думать и действовать таким образом, чтобы они могли считать себя рациональными и честными. , и достойные существа.Затем Клод расширил эту теорию, чтобы рассмотреть, как групповые стереотипы — представляя дополнительную угрозу самооценке для таких групп, как афроамериканцы во всех академических областях и женщины в количественных областях — могут влиять на интеллектуальную деятельность и академическую идентичность. Неудовлетворенный знаниями ради знаний, Клод также разработал программы вмешательства, чтобы помочь уменьшить влияние стереотипов в наших школах.
Второе направление исследований касается аддиктивного поведения, особенно алкогольной, где его работа с несколькими коллегами привела к теории «алкогольной близорукости».Согласно этой формулировке, многие социальные эффекты алкоголя и снижение стресса — эффекты, которые могут лежать в основе его способности вызывать привыкание — объясняются как следствие сужения алкоголя восприятия и когнитивных функций. Эта работа, которая заставила исследователей наркозависимости рассматривать как социальные, так и биологические влияния на зависимость, помогла произвести революцию в концептуализации, изучении и лечении зависимостей.
Клод Стил — профессор психологии, а также содиректор исследовательского центра Программы сравнительных исследований расы и этнической принадлежности в Стэнфордском университете.До поступления в Стэнфорд Клод работал на факультетах Мичиганского, Вашингтонского и Ютского университетов. Он получил степень бакалавра искусств. степень от Hiram College (Хайрам, Огайо) и его докторская степень. получил степень по психологии в Университете штата Огайо в 1971 году. Он был членом Совета директоров Американского психологического общества и президентом Западной психологической ассоциации. Он также был председателем Исполнительного комитета Общества экспериментальных социальных психологов, членом Исполнительного комитета Общества личностной и социальной психологии (Отделение APA) и членом редакционных советов многочисленных журналов, включая журнал Журнал личности и социальной психологии, отношения и социального познания, а также психологический обзор.Он также работал в исследовательских секциях в Национальном институте психического здоровья и Национальном институте алкоголизма и злоупотребления алкоголем. Он является членом APS и APA, членом Американской академии искусств и наук, членом Ассоциации чернокожих психологов и стипендиатом факультета Кеттелла от Фонда Кеттелла и Интергруппы Гордона Олпорта 1996 года. Премия «Отношения». Профессор Стил также был удостоен награды декана за выдающиеся заслуги в 1995 году в Стэнфордском университете.Он был описан как потрясающий лектор, завороженный своими учениками, и выдающийся советник, демонстрирующий лучшие качества учителя и наставника.
Хотя Клод никогда не был студентом Чикагского университета, его мать училась здесь, его тесть входил в совет Школы богословия, а Клод входит в состав Внешнего консультативного комитета Чикагского университета. Программа социальной психологии. В своем уме, силе, широте и красноречии Клод Стил воплощает жизнь разума, которую мы прославляем в книге Дональда У.Заслуженный лектор Фиске 2002 года.
Ричард Э. Петти, Университет штата Огайо, 14 марта 2001 г.
Конструкция отношения долгое время считалась наиболее важной концепцией в социальной психологии, поскольку понимание того, как люди формируют и изменяют свои положительные или отрицательные оценки других людей, объектов и проблем, необходимо для понимания всего, от личных ценностей и отношений до результатов выборов и поведение, связанное со здоровьем. Неудивительно, что социальные психологи считают фундаментальные исследования, направленные на понимание того, как формируются и изменяются отношения, критически важными для решения некоторых из наиболее острых национальных и международных проблем общества.
К тому времени, когда Ричард, будучи аспирантом, начал свое исследование отношений, в середине 1970-х было произведено столько противоречивых исследований, что видные ученые в этой области писали, что можно сделать несколько простых и прямых эмпирических обобщений относительно того, как изменить отношения. На самом деле, сфера отношений рассматривалась как не та процветающая сфера, которой она когда-то была. После более чем 20-летнего исследования Ричарда Петти область отношений снова оказалась на переднем крае исследований в области социальной психологии.Его работа не что иное, как «способствовала революции в изучении убеждения».
Первоначальное исследование Ричарда представило методологическое новшество в исследованиях убеждения, которое теперь стало стандартной практикой в этой области.
Его ранние исследования подтвердили тогдашнюю радикальную идею о том, что одна и та же переменная может иметь противоположные эффекты на убеждение. Его теория, получившая название «Уточненная модель вероятности убеждения» (ELM), утверждает, что убеждение может быть продуманным или нет, и, что важно, она определяет условия, при которых возникает каждый тип убеждения.
Представление о том, что существуют как требующие усилий, так и не требующие усилий процессы убеждения, которые работают в разных, но определяемых условиях, понятие, которое предшествовало различию между автоматической и контролируемой обработкой, обеспечило долгожданную интеграцию исследований и теории в этой области. Многие другие адаптировали эту концептуализацию для объяснения множества других социальных явлений.
Менее известно, что Ричард в некотором роде противник.
Когда изменение отношения считалось бессмысленным, Ричард продемонстрировал важность идиосинкразических интерпретаций и когнитивных реакций на убедительные призывы.Когда эта область была увлечена эвристикой и предвзятостью, Ричард продемонстрировал условия, в которых работает каждый из процессов смещения и коррекции предвзятости. А совсем недавно, когда эта область была очарована неявными процессами отношения, Ричард показал важность метакогнитивных процессов в изменении отношения. В знак признания отличия Ричарда в этой области он получил множество наград, в том числе премию Кэмпбелла (награда в этой области за выдающийся научный вклад), премию за выдающийся ученый штата Огайо и почетную кафедру в 1997 году.Мы с удовольствием дополняем этот список, отмечая научный вклад Ричарда в качестве заслуженного лектора Дональда Фиске в 2001 году.
Сьюзан Т. Фиск, Принстонский университет, 24 февраля 2000 г.
Департамент психологии в прошлом году решил восстановить программу социальной психологии в Чикагском университете. Одним из первых решений, принятых Департаментом в рамках этого процесса восстановления, было учреждение ежегодной почетной лекции в честь Дональда У.Фиске.
Дон Фиск поступил на факультет Чикагского университета почти шестьдесят лет назад и внес значительный вклад в развитие факультета и университета, области социальной психологии и психологии в целом.
Как только было принято решение об учреждении этой ежегодной выдающейся лекции, всем нам стало очевидно, кто должен выступать в качестве первого докладчика? человек, который не только очень известен своим вкладом в область социальной психологии и дисциплины психологии, но и на которого глубоко повлияли Дон и Барбара Фиске.Очевидным выбором для первого заслуженного лектора Дональда В. Фиске станет, конечно же, их блестящая дочь Сьюзен Т. Фиске.
Автор более 100 журнальных статей и глав в книгах; Она отредактировала 7 книг и специальные выпуски журналов. Ее дипломная работа с Шелли Тейлор, Социальное познание (1984; 2-е изд., 1991), определила подполе того, как люди думают и понимают других людей.
Ее исследование социального познания было сосредоточено на социальной структуре, мотивации и стереотипах, что привело к заключению экспертов, которое цитирует U.S. Верховный суд в историческом деле о дискриминации в 1984 году. В 1998 году она также давала показания перед Консультативным советом президента Клинтона по расовой инициативе. Фиске выиграл в 1991 году Премию Американской психологической ассоциации за выдающийся вклад в психологию в интересах общества, ранняя карьера, частично за более ранние показания.
Фиске также выиграл, вместе с Питером Гликом, Премию Гордона Олпорта по межгрупповым отношениям 1995 года от Общества психологических исследований социальных проблем за работу над амбивалентным сексизмом.В 1994 году она была президентом Общества психологии личности и социальной психологии, а в 1995 году получила почетную докторскую степень в Католическом университете Лувен, Лувен-ла-Нев, Бельгия. Она входит в совет по научным вопросам Американской психологической ассоциации. , Совет по исследованиям в области социальных наук и Общеобразовательная школа в Амхерсте.
Как она отмечает на своей веб-странице, Сьюзен выросла в стабильном, расово интегрированном районе здесь, в Гайд-парке, и до сих пор задается вопросом, почему большая часть мира не такая.Нам приятно поблагодарить Дональда и Сьюзан Фиск за выдающийся научный вклад в эту первую лекцию Дональда Фиске.
Уроки чтения и лекций
Стратегии обучения, общие для чтения и лекций
Эффективное обучение занимает гораздо меньше времени, если вы «учитесь с умом». Чтобы «учиться с умом», вам нужно осознанно подходить к обучению. Чтобы учиться с умом, подумайте о стратегиях и тактиках, которые вам нужно использовать, чтобы справиться с учебной задачей.Помните о любой необходимости изменить стратегии и тактики, которые вам не подходят.
Хорошо подумайте во время обучения.
Источник: Лиза Фотиос / Пексельс
Наилучшее обучение происходит во время лекций и видео, если вы стараетесь быть бдительными и внимательными. Лучший подход — подумать о том, что вы пытаетесь запомнить. Задайте себе вопросы об информации, например:
- Чего не хватает, что было бы полезно знать?
- Что я не понимаю?
- Где я могу лучше объяснить это?
- Как я могу применить эту информацию к тому, что я уже знаю, к другим частям курса, к другим курсам и к разного рода проблемам?
- Какие новые идеи это дает мне?
Подумайте об информации по-разному в другом контексте.Подумайте, как эта информация соотносится с тем, что, как вы думали, вы уже знали. Что нового в ней нужно включить в свой арсенал знаний?
Чтения
Любой, кто достаточно взрослый, чтобы брать уроки по улучшению обучения и памяти, умеет читать. Верно? Не обязательно.
Во-первых, мы должны обратиться к тому, как студентов учат механике чтения. Значительное число людей не обучалось фонетике, которая на протяжении сотен лет была традиционным способом обучения грамоте почти на всех языках.Затем некоторые преподаватели подумали, что учащиеся могут просто пропустить этап фонетики и сразу перейти к «общему языку». Основная идея чтения на всем языке состоит в том, чтобы не дать учащимся разбивать звуки в слове по отдельности, а скорее сосредоточить взгляд на целых словах и связать их с предшествующими знаниями.
Я думаю, что правильный путь к грамотности — это сначала начать с фонетики. Затем, когда учащиеся овладевают звуками алфавита, они могут произносить странные слова и расшифровывать их значение.Как только фонетика выучена, весь язык становится способом читать слова, а не сознательно произносить каждый слог. Международная ассоциация чтения (IRA) поддержала включение фоники в общеязыковой подход к грамотности.
На самом деле, это все еще оставляет проблему продвигаться по одному слову за раз. Для оптимального чтения требуются группы из нескольких слов одновременно, что ускоряет доступ к материалу. Размышление о кластерах слов передает лингвистическое значение быстрее и лучше, чем продвижение одного слова за другим.
Чтобы правильно видеть кластеры слов, вам нужно научить глаза переходить от одной точки фиксации в строке к следующей точке справа, затем к следующей и так далее. Вы можете не знать, что все, что видят глаза, будь то текст или сцены природы, является результатом быстрых движений глаз от одной цели фиксации к другой. Эти быстрые прыжки называются саккадами .
Уловка состоит в том, чтобы увеличивать размер визуальной цели, видимой при каждом щелчке, то есть увеличивать количество слов, которые вы видите при каждом щелчке глаз, от одной точки фиксации до следующей точки фиксации.Просто пытаясь сделать это, вы можете увеличить количество слов, которые будут отображаться при каждой фиксации. Сначала это может быть одно или два слова. Вскоре ваши глаза будут воспринимать четыре или пять слов при каждом взгляде.
Этот вид обучения требует осознанной практики, но если вы серьезно думаете о том, что вы пытаетесь сделать, это начинает становиться автоматическим. Хорошие читатели воспринимают целую строку текста в книге, например, в два-три снимка глаза. Тесты показывают, что читатели со средней скоростью чтения могут удвоить или утроить свою скорость чтения без потери понимания.
Основные документы для образования
Ключевые моменты, которые следует запомнить:
- Просмотрите материалы для чтения, чтобы понять, на что они похожи. Обратите внимание на заголовок и подзаголовки. Подумайте об общем объеме того, что покрывается и не покрывается.
- Подумайте о своей цели заранее. Спросите себя: «Что я должен извлечь из этого чтения?» «Что я должен понимать и помнить».
- Просмотрите сначала, найдите наиболее важные абзацы.Первое и последнее предложения в абзаце обычно лучше всего указывают на то, какой абзац является наиболее важным.
- Заинтересуйтесь тем, что вы должны прочитать. Вы наказываете себя, позволяя скучать.
- Регулируйте темп в зависимости от плотности и сложности информации.
- Постарайтесь уменьшить количество переходов к повторному чтению. Если это проблема, работайте над своей концентрацией и вниманием. Не позволяйте своему разуму блуждать, когда читаете. Определенно, не выполняйте несколько задач одновременно.
- Сначала вы можете провести пальцем или указателем под каждой линией, чтобы направлять ваши взгляды. Но по мере того, как вы тренируетесь и становитесь лучше, постарайтесь избавиться от этого костыля.
- Не двигайте языком или губами, чтобы имитировать произнесение слов в своей голове. Если вы склонны делать это, держите кончик языка у нёба.
- При каждом взгляде думает о том, что означают слова, как группа.
- Убедитесь, что вы действительно видите все слова в каждой точке фиксации.Если вы не можете видеть все слова при каждой фиксации, уменьшите количество слов, которые вы ожидаете зарегистрировать, пока вам не станет лучше.
- По мере того, как вы понимаете, что становитесь лучше в этих снимках глаз, увеличивайте их скорость.
- Время от времени делайте паузу, чтобы поразмышлять над тем, что вы только что прочитали. Попросите себя вспомнить только что прочитанную информацию. Спросите себя, как можно и нужно использовать эту информацию. Спросите себя, насколько эта информация соответствует вашим существующим знаниям и пониманию.Спросите себя, чего вы все еще не понимаете. Спросите себя, какая информация вам нужна или еще не охвачена.
- Когда вы закончите, сделает что-нибудь с тем, что вы только что прочитали. Самостоятельная викторина. Делайте заметки. Сообщите другим о том, что вы только что прочитали. Используйте информацию по-другому.
Если вы выполните поиск в Интернете по запросу «научиться ускорять чтение», вы найдете множество объяснений того, как улучшить механику чтения. Существуют даже компьютерные приложения, которые помогают тренировать глаза воспринимать быстро произносимые слова, одно за другим в быстрой последовательности.См. Обзор 10 из этих приложений.
Многие приложения используют метод RSVP, при котором слова отображаются с заданной скоростью. В Sprint есть бесплатный тренер на основе браузера, который позволяет увеличивать количество слов, отображаемых каждый раз, что помогает вам узнать, как увеличить размер поля зрения. Однако этот метод не научит вас фокусировать взгляд на минимальном количестве точек фиксации на строку текста (см. Это видео). Я не нашел приложений, которые бы научили вас делать то, что действительно важно: подходить взглядом к каждой строке текста и задействовать все большие и большие поля зрения с каждым щелчком.
Лекции
Многие аспекты мышления, упомянутые выше при чтении, также применимы к обучению по лекциям или онлайн-видео. Лекции и видеоролики могут потребовать большей внимательности, чем чтение, потому что не так просто замедлить ход или приостановить работу и вернуться, чтобы пересмотреть информацию, которая не была хорошо учтена. Чтобы информация регистрировалась более эффективно, необходимо проделать дополнительную подготовку. Хорошие учителя могут дать вам задание для чтения, связанное с лекцией.Чем больше вы узнаете из этого материала перед чтением, тем больше вы поймете и запомните из лекции.
Это поднимает вопрос о том, что цель лекций или видео — узнать как можно больше за это время. Возможно, вы не услышите еще одну незаписанную лекцию. Классная среда представляет собой особую проблему. Оказавшись там, вы более или менее попали в ловушку, и ваше время заранее выделено.
Пока вы в классе, вы также можете принести свою отличную игру, чтобы максимально эффективно использовать свое время.Учащиеся, которые заряжены и полностью рассчитывают запомнить все, что было представлено в классе, с большей вероятностью запомнят больше всего. Участвуйте в обсуждении, если это разрешено. По моему опыту, как студенту, так и преподавателю, я обнаружил, что лучший способ взаимодействия — это молча задавать хорошие вопросы себе или учителю, когда задаются вопросы. Чтобы задавать хорошие вопросы, требуется глубокое размышление, а глубокое размышление — лучшая репетиция памяти. Такое мышление и последующие вопросы и ответы, очевидно, могут помочь в понимании.
Все, чему вы научились в классе, не нужно много изучать после уроков. Кроме того, полное вовлечение в классную деятельность делает класс более интересным — определенно более полезным.
Вставай для занятий. Ожидайте, что запомните все.
Само собой разумеется, что вам нужно отдохнуть. Сон гораздо важнее для обучения, чем вы, вероятно, думаете. Мало того, что отдых не дает вам зря тратить время на то, чтобы дремать в классе, но и воспоминания о том, что было представлено на уроке, в значительной степени консолидируются в ту ночь, когда вы спите.
Студенты должны делать заметки во время лекции или просмотра видео. Но по моему опыту, они получают мало хороших советов о том, как делать заметки. Возможно, сейчас самое время перечитать урок 5 о ведении заметок. Ведение заметок — это стандартный процесс, при котором информация переносится из заметок учителя в заметки ученика (иногда без прохождения через сознание). Проблема в том, что ученики слишком заняты написанием заметок и недостаточно заняты размышлениями о том, что говорит и имеет в виду учитель.
Хорошие учителя раздают конспекты перед занятием, чтобы ученики могли уделить внимание лекции и принять участие. Такие «скелетные заметки» дают учащимся свободу опускать то, что они уже знают или могут понять. Такой подход действительно окупается, когда приходит время готовиться к экзаменам.
Запись должна быть минимальной. Следуйте принципам, данным для чтения. Идея состоит в том, чтобы обдумать сказанное, задать себе или учителю вопросы, выразить идеи в своих терминах, создать мысленные образы и так далее.Что вы делаете, если во время всех этих размышлений упускаете какую-то ключевую информацию? Если учитель позволяет, используйте магнитофон и регулируйте скорость, чтобы можно было замедлить выполнение сложных частей и ускорить выполнение частей, которые не особенно полезны.
Следующий урок: Урок 11. Изучение и запоминание математических концепций
Лекции по истории психологии | Хантер Треджилл
Пожалуйста, найдите все мои лекции на уроке истории психологии, который я читал в аспирантуре.Готовясь к курсу, я изо всех сил пытался найти действительно какие-либо лекционные материалы, которые я хотел бы использовать для своего класса (вероятно, я просто хотел преподавать класс по-другому). Поэтому я хотел опубликовать их в Интернете, чтобы каждый мог их использовать.
Я не утверждаю, что это лучших лекций , но я изо всех сил старался создавать лекции, которые были точными и содержали то, что, по моему мнению, было самой важной информацией для слушателей (конечно, история всегда интерпретируется через глазами тех, кто это пишет, поэтому я знаю, что в моих лекциях есть предвзятость).
В моем классе я преподавал это как гибрид истории психологии и истории / философии естествознания. Я сделал это, потому что студенты, посещавшие мой класс, были почти все специальности психологии и слышали много историй психологической мысли в других классах. Поэтому первую половину урока я провел, обсуждая историю науки до Вундта, а вторую половину — от Вундта до современной психологии.
Создавая свои лекции, я стараюсь поместить весь материал для одного раздела в один PowerPoint, поэтому они довольно длинные.Практически на каждой лекции было достаточно материала, чтобы охватить 2 или 3 классных собрания. Однако не стесняйтесь разбивать их по своему усмотрению.
Мои лекции взяты из двух источников: во-первых, большая часть материала взята из книги Джона Гринвуда «Концептуальная история психологии » (, ссылка на Amazon ). Хотя, на мой взгляд, это скорее книга для выпускников, я думаю, что он действительно хорошо прослеживает историю науки до формального развития психологии. Во-вторых, я прослушал несколько лекций от Эндрю Тунгейта, аспиранта моего факультета, который вел класс до меня.
Наконец, извините, пожалуйста, за опечатки, плохие шутки и т. Д. Учитывая сложность материала и тот факт, что я не являюсь экспертом по истории психологии (хотя мне жаль, что я не был), высока вероятность того, что я это сделал. не писать что-то четко, рассказал анекдот, который не был смешным, включил видео, которое не соответствовало материалу так, как могло бы, и т. д. Если вы заметили какие-либо опечатки / нечеткие формулировки, несоответствия между лекциями, ссылку на Youtube, которая не соответствует более действительный или просто неверная информация, пожалуйста, дайте мне знать, и я обновлю лекции соответствующим образом.Я хочу, чтобы это были самые лучшие лекции!
Если вы действительно используете эти лекции, напишите мне об этом по электронной почте! Мне нравится заводить новые знакомства, и я хотел бы получить отзывы от ваших учеников о том, как можно улучшить материал.
Вот лекций:
Лекция 1 (Гистиография): PPT
Лекция 2 (Наука и психология): PPT
Лекция 3 (Древняя Греция): PPT
Лекция 4 (Рим и средневековье): PPT
Лекция 5 (Научная революция): PPT
Лекция 6 (Просвещение): PPT
Лекция 7 (физиология и психология): PPT
Лекция 8 (Эволюция): PPT
Лекция 9 (Ранняя немецкая психология): PPT
Лекция 10 (Бихевиоризм): PPT
Лекция 11 (Психоанализ): PPT
Лекция 12 (Психология между мировыми войнами): PPT
Лекция 13 (Необихевиоризм и психоанализ): PPT
Лекция 14 (Гуманистическая и когнитивная психология): PPT
.