г. Липецк, пл.Плеханова, д. 7

8 (4742) 47-02-53

г. Богучар, ул. Дзержинского, д.4

8 (47366) 2-12-90

г. Воронеж, ул. Г. Лизюкова, д. 66 а

8 (473) 247-22-55

г. Воронеж, ул. Плехановская, д. 33

8 (473) 252-57-43

г. Воронеж, ул. Пушкинская, 2

8 (473) 300-41-49

г. Липецк, ул.Стаханова,38 б

8 (4742) 78-68-01

Игры для развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста

У человека, с самого раннего детства, закладываются все личностные качества: вкусы, привычки, характер. И в становлении личности огромную роль играет речь.

Речь – это сложная функция, и её развитие зависит от многих факторов. Значимой ролью является влияние окружающих – ребёнок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Очень важно, чтобы ребёнок уже с раннего возраста слышал правильную, отчётливо звучащую речь, на примере которой формируется его собственная речь.

У детей дошкольного возраста речь развивается очень быстро: увеличивается словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, фразы становятся развёрнутыми. Ведь с самого рождения ребёнка окружает множество самых разнообразных звуков. Ребёнок слышит речевые и неречевые звуки. Речевые звуки – это слова, они для ребёнка наиболее значимы. При помощи слов ребёнок общается с взрослыми, получает необходимую ему информацию, приобщается к деятельности, овладевает нормами поведения.

Когда ребёнок вслушивается в слова, произносимые взрослыми, сопоставляет их звучание и пытается их повторить, то он учится не только слышать, но и различать звуки родного языка.

Не у всех детей к трем годам формируется хороший уровень речевого развития: одни дети, в этом возрасте, уже чисто и правильно произносят слова, другие – говорят ещё недостаточно чётко, неправильно произносят отдельные звуки, и таких детей очень много. Чаще всего встречаются такие ошибки, как пропуск и замена звуков, перестановка звуков и слогов, нарушение слоговой структуры слова (сокращение слов «пьяходил» вместо «крокодил»), неправильное ударение в словах и пр. Но уже в 3-4 года дети начинают замечать неправильную речь своих друзей, пытаются их исправить, хотя сами ещё неправильно произносят слова. К пяти годам ребёнок уже может критично относиться к своей речи. Он может понимать, что говорит неправильно и стесняется этого. Это может послужить причиной отказа от общения со сверстниками, ребёнок замыкается в себе. Он старается поменьше говорить, на вопросы отвечает односложно и не принимает участия в речевых играх. Практика показывает, что критика детей по поводу неправильного произношения может вызвать у них и агрессивную реакцию. Дети с кулаками набрасываются на своих обидчиков. Поэтому я провожу работу с воспитанниками не только по формированию правильного звукопроизношения, но и уделяю внимание формированию дружеских взаимоотношений между детьми, объясняя, что замечания надо делать по-доброму, корректно. Если не заниматься коррекцией звукопроизношения в дошкольном возрасте, то в дальнейшем, в школе, это может сказаться и на овладении письменной речью – чтением и письмом.

Правильность и чистота речи зависит от разных факторов: от развития речевого слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. На первоначальном этапе нужно учить детей слышать и различать речевые и неречевые звуки. Так как у дошкольников голос ещё неустойчивый, то они говорят или очень тихо, чуть слышно, или крикливо. Поэтому нужно обращать внимание детей на то, что слова можно поизносить с различной громкостью (шёпотом, тихо, умеренно, громко). Учить детей различать на слух, когда громко говорят окружающие и они сами. Учить управлять силой своего голоса. Все это говорит о том, что нужно заинтересовать ребёнка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в коррекции речи. Специально подобранные игры позволяют решать педагогические и коррекционные задачи в естественных для ребёнка условиях – в игре.

В целенаправленной коррекционно-педагогической работе я успешно применяю как традиционные, так и свои, авторские игры. Предложенные ниже игры я использую для развития слухового внимания, правильного восприятия речи у детей 5-6 лет. В этом возрасте дети уже могут произносить практически все звуки, ведь их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков. Но проблема развития фонематического слуха остаётся актуальной. Игры знакомят и учат детей прислушиваться к звукам окружающей природы, к звукам «дома», «улицы», вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать звуки, произносить одно-, двух-, трёх- и четырёхсложные слова, отвечать на вопросы. Цель этих игр и упражнений – развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие.

1. «Ушки — слушки»

Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание.

Логопед показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Кто сказал «Мяу?»»

Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных.

Материал: магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных.

Логопед включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос.

Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.

3. «Кто стоит у светофора?»

Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта.

Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).

4. «Где звенит?»

Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами.

Дети стоят с закрытыми глазами. Логопед с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.

5. Пальчиковая игра «Гроза»

Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания.

Логопед читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту.

Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами).
Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук).
Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами).
Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь).
Гремит гром (барабанить кулаками по столу).
Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш).
Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину).
Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).

6. Послушай и назови нужное слово.

Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым звуком в тексте.

Логопед читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым звуком, дети должны назвать слова, в которых есть заданный звук.

Ж Жук жужжит в железной банке –
Жук не хочет жить в жестянке.
Жизнь жука в плену горька.
Жалко бедного жука.

З – Заяц, заяц,
Чем ты занят?
– Кочерыжку
Разгрызаю.
– А чему ты, заяц
Рад?
– Рад, что зубы
Не болят.

7. Шутки-минутки

Цель: Совершенствовать умение различать на слух слова, звучащие неправильно. Развивать фонематический слух. Развивать чувство юмора

Логопед читает детям строчки из стихов, заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку и исправляют её.

Хвост с узорами,
Сапоги со шторами.
Кот плывёт по океану,
Кит из блюдца ест сметану.
Божья коробка, полети на небо,
Принеси нам хлеба.

8. Тихо – громко говори.

Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью.

Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука).

Например, при отработке звука л можно использовать такую фразу: «Мила в лодке плыла, кока-колу пила».

Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

К семи годам у детей логопедической группы должно быть уже практически нормальное речевое развитие. Но у отдельных детей ещё может отмечаться недоразвитие фонематического слуха и звукопроизношения. Поэтому слежу за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова изолированно, потом во фразах и предложениях.

Вот несколько игр и упражнений, которые помогают развивать фонематическое восприятие, учат детей делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

1. Назови одинаковый звук в словах.

Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком.

Логопед произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

2. Назови первый звук в слове.

Цель: развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове.

Логопед показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого звука начинается это слово. Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый звук в слове». Обращать внимание детей на то, что звуки надо произносить чётко.

(Аналогично проводится игра «Назови последний звук в слове».)

3. Отвечай – не торопясь.

Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком.

Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

• Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.
• Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья …)
• Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха …)
• Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…)
• Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)
• Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики …)

4. Исправь Незнайкины ошибки.

Цель: развивать фонематический слух, различать на слух слова, произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения.

Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.

Коса прыгнула через забор.
Колова даёт вкусное молоко.
Рошадь жуёт сочную траву.
Кочка ловит мышку.
Собаха сторожит дом.

А сейчас мы узнаем, готовы ли вы идти в школу? Отвечаем на вопросы:

• Какой первый (последний) звук в слове собака?
• Назови домашнее животное, в названии которого есть звук Ш, где находится этот звук?
• Сколько слогов в слове кошка (корова)?
• Придумай предложение из 2-х, 3-х, 4-х слов о домашних животных.

5. Паучок.

Цель: закрепить умение делить слова на слоги, развивать фонематический слух.

Логопед читает стихотворение, а дети отвечают на вопросы.

На невидимой тропинке
Ой, смотрите, паутинки.
Это хитрый паучок
Свой развесил гамачок.
И позвал наш паучок
Всех друзей на гамачок
Приходили к паучку
Мотыльки, кузнечики,
Пчёлки и шмели,
Бабочки-красавицы,
Мухи и жуки.
Наигрались, насмеялись,
А потом все разбежались.
1, 2, 3, 4, 5 – приглашаю всех опять.

Проверим, как вы можете делить слова на слоги.

• Мотылёк, сколько слогов, какой первый, какой последний?..
• Жук, сколько слогов (один), какой слог первый, какой последний?
• Какой одинаковый слог в словах пчёлки и шмели (КИ)?
• Назови насекомых, в названии которых 1, 2, 3 слога.

6. Поймай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед: все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки, а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р – комар, Ж-У-К – жук, О-С-А – оса, М-У-Х-А – муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А – бабочка…

7. Разбросай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша – К-А-Ш-А, дом – Д-О-М, бумага – Б-У-М-А-Г-А…

8. Крестики – нолики

Цель: развивать слуховое внимание и память, ориентировку в пространстве.

Ход игры: у детей на листе бумаги расчерчен квадрат, как для игры в «Крестики-нолики». Играющие заранее договариваются, с каким звуком будут играть. Если логопед произносит слово с заданным звуком, то дети ставят Х, если в слове нет заданного звука – О. Объяснить, что клеточки заполняются по горизонтали. В игре побеждают те дети, у которых игровое поле совпадает с образцом логопеда. Образец выставляется после заполнения всех клеточек.

А

Эти игры, используемые мною, в сочетании с традиционными методами и приёмами обучения, повышают эффективность работы по формированию фонематического слуха. Они способствуют комплексному решению коррекционных задач: развивают коммуникативные навыки, слуховое внимание и память, координацию движений, общую и мелкую моторику, позволяют свободно ориентироваться в пространстве, самостоятельно изменять силу голоса, произносить слова тихо – громко, формируют чувство ритма и тембровый слух, вызывают положительные эмоции.

Игры по формированию фонематического слуха были представлены на семинаре-практикуме и получили положительную оценку учителей-логопедов.

Формирование у старших дошкольников с ФФН фонематического слуха

Значимость фонематического слуха в развитии устной и письменной речи

Определение 1

Фонетико-фонематическое нарушение (ФФН) – это нарушение процессов формирования произношения у детей, имеющих различные речевые расстройства, вызванные дефектами восприятия и произношения фонем.

Одним из основных показателей готовности ребенка дошкольного возраста к обучению в школе, является правильная речь. Это связано с тем, что на основе устной речи у детей формируется в дальнейшем письменная. Если ребенок страдает недоразвитием фонематического слуха, то у него может отмечаться нарушение чтения и письма (дисграфика, дислексия). Именно поэтому родители и специалисты уделяют большое внимание развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста.

Посредством целенаправленной и систематической коррекционной работы, направленной на исправление нарушений фонематического слуха и звуковой стороны речи, достигается преодоление ФФН.

Развитие фонематического слуха необходимо потому, что именно он является предпосылкой для последующего успешного овладения чтением и письмом. То есть, если родители и педагоги хотят, чтобы ребенок в процессе обучения избежал многих ошибок, ему необходимо в период дошкольного детства овладеть звуковым анализом и синтезом.

В свою очередь звуковой анализ и синтез основаны, на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука речи.

Замечание 1

Становление и развитие фонематического слуха осуществляется поэтапно в рамках онтогенеза.

Этапы усвоение фонематической системы языка в онтогенезе:

1. Дофонематический (доязыковой) этап – период от рождения ребенка и до 6-ти месяцев, характеризуется отсутствием дифференциации звуков речи на слух. Ребенок воспринимает услышанное слово глобально и опознает его по общему звуковому «облику» с опорой на интонацию и ритм.

2. Фонематический этап – подразделяется на несколько подэтапов:

   • начальный (от 6-ти месяцев до 2-х лет) – у ребенка активно развивается понимание речи, но при этом он не различает правильное или неправильное произношение, звукопроизношение собственной речи искажено;
   • период от 2-х до 4-х лет – характеризуется тем, у ребенка значительно развиты реакции на речевые и неречевые звуки, он уже может их различать по фонематическим признакам, звукопроизношение собственной речи остается несовершенным;
   • возраст 4-х лет – у ребенка с нормой развития, в этом возрасте фонематический слух сформирован, развита критика к правильности чужой и собственной речи, ребенок способен на слух различать все фонемы языка;
   • возраст 5-ти лет – отмечается сформированность отдельных звуков и слов, ребенок способен не только правильно слышать, но и произносить;
   • заключительный этап (возраст 6-7 лет) – у ребенка наступает осознание звуковой стороны слова.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 2

Таким образом, от развития фонематического слуха зависит успешность формирования всей фонематической системы ребенка, а в последующем и процесс овладения устной и письменной речью.

Работа по формированию фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ФФН

Определение 2

Фонематический слух – это первая ступень в овладении ребенком дошкольного возраста звуковым анализом и грамотой.

В том случае, если у ребенка с ФФН отмечается нарушение звукопроизношения, то это указывает на низкий уровень развития фонематического слуха и восприятия.

В настоящее время у детей с ФФН принято выделять несколько состояний, имеющих разные проявления и характеристики.

Состояния ФФН у детей старшего дошкольного возраста:

1. Сложности в осуществлении анализа звуков, произнесенных с нарушениями.
2. При достаточно хорошо развитой артикуляции нарушения, проявляющиеся в не различении звуков, которые относятся к разным фонетическим группам.
3. Невозможности определить наличие звуков и их последовательность в слове.
4. Наличие таких характерных для ФФН признаков, как нечеткая дикция, общая смазанность речи, задержка в формировании словаря и грамматического строя речи. Нарушения в формировании грамматического строя речи проявляются в виде ошибок в падежных окончаниях, согласованности числительных и прилагательных с существительными, употреблении союзов и предлогов.

Замечание 3

Коррекционная работа с детьми старшего дошкольного возраста с ФФН представляет собой целенаправленную и последовательно реализуемую систему действий. Данная система включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического слуха и подготовку к обучению грамоте.

Наибольшее значение имеет формирование у детей с ФФН фонематического слуха. В первую очередь у детей развивают слуховое внимание и слуховую память. Ребенок должен слышать собственную речь и уметь сравнивать ее с речью окружающих людей. Здесь очень важно, чтобы все, кто окружают ребенка с ФФН, имели правильно произношение. Кроме того, ребенок должен уметь контролировать собственное произношение. Это достигается им поэтапно.

Этапы работы с детьми старшего дошкольного возраста с ФФН по развитию фонематического слуха:

1. Формирование умения узнавать разнообразные неречевые звуки.
2. Формирование умения различат высоту, силу и тембр голоса.
3. Формирование умения различать слова, которые близки между собой по звуковому составу.
4. Развитие навыка дифференциации фонем и слогов.
5. Развитие навыка осуществление элементарного звукового анализа слова.

В настоящее время в логопедии разработаны и успешно применяются разнообразные специальные упражнения, которые направлены на формирование у детей старшего дошкольного возраста фонематического слуха. Упражнения подразделяются в зависимости от этапа работы с ребенком. То есть, для каждого этапа разработан специальный комплекс упражнений.

Осуществляя, с детьми с ФФН, работу по развитию фонематического слуха необходимо относиться к данным упражнениям серьезно и осуществлять подготовку к ним и последующее проведение ответственно. Каждое занятие должно быть не только полезно, но и привлекательно для ребенка, формировать у него интерес на последующую коррекционную работу.

Развитие фонематического слуха у детей с ЗПР

Слух даёт ребёнку возможность слушать тишину и звуки, он даёт информацию, которая находится вне зрительного поля.

     Дети различают три вида звуковых ощущений:

 речевые, музыкальные и шумы.

     В речевых ощущениях выделяют фонематический слух, который формируется в зависимости от речевой среды, в которой воспитывается ребёнок.

   (С-2) Фонематический слух — это способность чётко отличать одни звуки от других, благодаря чему понимаются и узнаются отдельные слова.

    В понятие фонематический слух входит:

    — умение различать твёрдые и мягкие согласные звуки;

    — умение делить слова на слоги;

   — умение различать слова, отличающиеся только одним звуком;

   — умение определять место заданного звука в слове.

 (С-3)Учеными доказано, что еще до рождения дети слышат и реагируют на звуки внешнего мира по-разному.С появлением ребенка на свет, эти звуки наполняют его мир: пение птиц и журчание воды, шум ветра и шелест листьев. Малыш начинает прислушиваться к окружающим звукам. Но слова – речевые звуки – с самого его рождения наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение, получение информации. Т.е. первичный фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения. Уже к двум годам в норме дети хорошо дифференцируют слова, различающиеся друг от друга только одной фонемой. К специальному его формированию приходится прибегать только в случаях нарушений развития речи.

Нарушения в формировании фонематического слуха у детей с ЗПР носят вторичный характер. Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных за анализ сенсорной информации, связанной с речью. (С-4…8)

В 2016-2017 учебном году в нашем детском саду были выявлены 3 ребёнка средней группы с ЗПР.

Дети затруднялись в выполнении упражнений по различению слов, близких по своему звучанию (на материале картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т. д. У одного ребёнка наблюдалось наличие патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус), из-за которого нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова. Были отмечены нарушения четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь этих детей. Всё это не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Дети не контролировали свое звукопроизношение. А нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи. Исследования, посвященные изучению состояния фонематического слуха у детей с ЗПР, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха.

По данным анамнеза, у двух детей в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разрастания. При исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов у всех детей отмечались ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполнялись только со второй или даже третьей попытки. При этом ярко наблюдалась моторная неловкость.

У всех отмечались нарушения при исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов, но проявлялись в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, детьми самостоятельно не исправлялись. Часто ошибки дети не замечали. С трудом выполняли задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При исследовании дифференциации слогов и фонем у детей выявлены нарушения слухоречевой памяти. Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях различались детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые.
Также у детей ЗПР наблюдались повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий.

Занятия проходили 3 раза в неделю индивидуально и в подгруппе. На занятиях детям предлагались доступные по сложности и объему работы задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.

(С-9) Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

Узнавание неречевых звуков.

Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

Различение слов, близких по звуковому составу.

Дифференциация слогов.

Дифференциация фонем.

Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа над развитием фонематического слуха ведётся в процессе специальных игр и упражнений. Вашему вниманию представляю несколько игр каждого этапа. (С-10) Константин Дмитриевич Ушинский писал: «В речи нет ничего, что не могло быть воспринято слухом, произношением, зрением, что не опиралось бы на слуховые, произносительные, зрительные ощущения».

(С-11…16)

Основательно на практике игры покажет Юлия Михайловна.

Мне бы хотелось подробно остановиться на дифференциации твёрдых и мягких звуков.

(С-17) Игра «Твёрдый – мягкий» проводится с разными предметами: на начальном этапе – (С-17) вата – жёлудь, далее (С-18) синтепон – галечка, далее показ руками камешек (кулачки) – подушка (руки под голову), затем (С-19) рисование листочек – молоточек, далее (С-20-21) показ цветных предметов (карандаши, кружочки, прищепки, су–джок и т.д), (С-22) игра «Домики», (С-23) игра «Гусеница» (использована зелёная ватка и синие камешки).

И в заключении хотелось бы сказать, что нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и зависят от тяжести основного нарушения. Анализируя специальную литературу и собственный опыт работы, я пришла к выводу о том, что важным звеном в процессе обучения является работа над коррекцией нарушений фонематического восприятия у детей. Данная функция нарушена практически у всех воспитанников с ЗПР. Это является существенным препятствием для правильного произношения звуков, овладения навыками звукового анализа и синтеза и, как следствие, навыкам письма и чтения.

Стимуляция осознания звуковой стороны речи, слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений с помощью игровых и дидактических упражнений учит детей дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам фонемы изолированно и на фоне слова, различать его грамматические формы, формировать фонематический анализ и синтез; способствуют развитию речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой. А это в свою очередь будет корректировать, развивать и совершенствовать письменную речь в целом. (С-24) Надеюсь, представленный материал был вам интересен. Спасибо за внимание!

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/434906-razvitie-fonematicheskogo-sluha-u-detej-s-zpr

и фонематическая осведомленность у дошкольников

«Итак, что мне нужно сделать, чтобы подготовить моего ребенка к детскому саду?» Это вопрос, который все воспитатели задают своим библиотекарям перед тем, как их ребенок пойдет в школу.

Библиотекари с радостью передадут стопки и стопки самых лучших книг, которые необходимы каждому ребенку с первого дня. Когда ребенку исполняется 4 года, он по мере развития готов начать постепенно изучать алфавитный принцип. Алфавитный принцип — это понимание того, что существуют систематические и предсказуемые отношения между письменными буквами и произносимыми звуками (Ракеты для чтения).

Ядро алфавитного принципа состоит из двух ключевых компонентов — распознавания букв и фонематической осведомленности (отдельные звуки букв). Если у ребенка прочный фундамент в распознавании букв и фонематическом восприятии, он с большей вероятностью будет успешно читать в ближайшие годы.

Развитие этих навыков требует времени и терпения. Научиться расшифровывать отдельные звуки и буквы непросто. Найдите минутку, чтобы произнести звук / b / и звук / p /. Обратите внимание на то, как рот формирует одинаковые звуки обеих букв, но одна буква звучит, а другая — глухой.Вы можете угадать, какой именно?

В отличие от обучения речи, обучение чтению не является врожденным процессом, и для его развития требуется время. Делайте это постепенно, постепенно вводя буквы и буквенные звуки. Переход к следующей букве после освоения первой. Мультисенсорные упражнения с буквами и звуками — прекрасный способ познакомить с этими навыками. Еще лучше, если у детей есть куча забавных черт, начертывающих буквы на песке или лепящих буквы из пластилина.

Важно не пропустить эти первые шаги и сразу перейти к запоминанию слов.Запоминание слов может привести к проблемам с чтением в дальнейшем. Лучше отточите навыки обучения распознаванию букв и отработки буквенных звуков так, чтобы они нравились вашему дошкольнику.

Ниже приведены несколько примеров того, как включить мультисенсорное обучение в домашних условиях:

1. Буквы наждачной бумаги:
   Используйте пачку листов наждачной бумаги 9 на 11 из местного хозяйственного магазина.
   Разрежьте листы пополам и напишите по одной букве на каждом листе.
   Предложите детям попрактиковаться в начертании букв указательным и средним пальцами.
   
2. Буквы из пластилина:
   Напишите одну букву на листе белой бумаги размером 8,5 на 11 и поместите ее в защитный футляр для страницы.
   Используйте пластилин, чтобы создать букву поверх нарисованной буквы

Чтобы узнать больше, посетите сайты «Яркий старт» и «Ракеты для чтения».

Richland Library Main есть книги для родителей, которые помогут вам в создании учебных пространств и занятий дома.

Фонологическая осведомленность и раннее письмо

Взаимосвязь между обучением чтению и обучением письму хорошо задокументирована (Clay, 1998; Hill, 2015). По мере того как первые авторы изобретают орфографию для обозначения слов, они борются со связями между звуками и буквами и концепциями печати.

Точно так же первые читатели усваивают структуру и особенности текстов во время чтения и могут использовать эти знания при сочинении (Hill, 2015). При этом изучающие грамотность на начальном этапе обучения грамоте используют свои знания букв для декодирования или кодирования слов по мере того, как они опираются на свои фонологические знания (способность определять звуковую структуру слов, которая включает в себя рифмованные образцы, образцы ударения и манипулирование звуками в словах) (Госвами , 2014).

Акт сочинения требует, чтобы учащиеся в раннем возрасте выделили свои знания букв и звуков на передний план, чтобы можно было написать целенаправленное сообщение. Именно во время этого процесса студенты видят прямую связь между слушанием и идентификацией фонем и сопоставлением с графемами.

Госвами (2014) утверждает, что именно благодаря мотивации молодых людей, изучающих грамотность, записывать свои мысли, действительно происходит развитие фонологической осведомленности. Хотя есть противоречивые исследования относительно того, следует ли орфография прогрессии развития (см., Например, Daffern 2017 для обсуждения), широко признано, что молодой изучающий грамотность должен опираться на свой растущий контроль над фонологической осведомленностью, орфографическими и морфологическими знаниями. успешный писатель (Дафферн, 2018).

Ранние писатели обычно:

• формулируют или репетируют свои мысли, рассказывают и рисуют о том, что они хотят написать
• опираются на известное построение букв в их имени, чтобы направлять свои первые попытки сочинения (Mackenzie, 2016)
• использовать небольшой набор стратегий, чтобы помочь им произносить слова, такие как известные часто встречающиеся слова, и сегментировать неизвестные слова на фонемы по:
  • произносит слово медленно, чтобы сегментировать доминирующие звуки, часто выстраивая структуру согласных, содержащую начальные и конечные звуки (hf = иметь, fns = забор).Медиальные звуки оказываются более сложными, так как они требуют большего навыка обработки (Daffern, 2017)
  • сопоставление звука с известной буквой (например, vare = very, cum = come)
• используйте известное слово, чтобы помочь им найти другую слово нравится (например, я знаю, как писать день, чтобы я мог использовать это, чтобы помочь мне писать пьесу)
• разбивать слова на слоги, чтобы помочь им услышать части (например, but.ton). Однако сегментирование и кодирование слов с более чем одним слогом — более сложный навык (Daffern, 2017).
  • алфавитная полоса
  • классный дисплей
  • помощь классного учителя, взрослого или сверстника.

Формирование фонологических знаний

Устный язык лежит в основе любого обучения грамоте (Mackenzie & Hemmings, 2014). Ранний писатель обращается к своей развивающейся способности слышать и выделять звуки речи на языке, которым они окружены (восприимчиво или выразительно).

Простые действия, такие как разговор и участие в разговоре, игра в словесные игры, пение песен, разучивание детских стишков и стихов — все это способствует развитию фонологической осведомленности (Daffern, 2018; Goswami, 2014; Mackenzie & Hemmings, 2014).Как только начинающий писатель может слышать отдельные звуки речи в слове (то есть может сегментировать звуки в словах), они готовы визуально сопоставить их с буквами. Студенты будут обладать разнообразными фонологическими знаниями.

Некоторые учащиеся, начинающие обучение в школе, возможно, участвовали в частых и обширных переживаниях, которые способствовали хорошо развитому фонологическому восприятию, в то время как другие могли иметь ограниченные знания или совсем не знать звуков или буквенного соответствия. Более того, учащиеся с опытом EAL / D будут иметь различный опыт со звуками и символами, связанными с английским как родным языком.Для каждого учителя очень важно выяснить индивидуальные потребности каждого ученика и адаптировать к ним обучение фонологической осведомленности.

Онлайн-собеседование по английскому языку, проводимое для всех учащихся государственных начальных школ в их подготовительном году и рекомендованное для учащихся первого и второго года обучения, предоставляет преподавателям существенные данные, позволяющие адаптировать индивидуальное обучение для каждого учащегося.

Педагогические стратегии, способствующие фонологическому осознанию и раннему письму

Поскольку фонемы не являются осязаемыми предметами, ранние авторы должны хранить слово, а затем отдельные звуки в своей рабочей памяти, анализируя, размышляя и сопоставляя графемы (Berninger, Abbott , Nagy & Carlisle, 2010).Следующие стратегии помогают ранним авторам использовать свои новые фонологические знания и знания графемы для написания текстов.

Стратегия 1

Ящики Элконина для явного обучения слушанию и записи звуков (Клей, 1993; Эри и Робертс, 2014).

• С помощью таких методов обучения, как моделирование или совместное письмо, учитель определяет слово и медленно произносит его. Благодаря медленной артикуляции учащиеся лучше слышат сегментированные звуки и их порядок.
• Учитель может предоставить визуальную подсказку, нарисовав ряд прямоугольников, соответствующих количеству фонем в слове. При первом вводе полей рекомендуется использовать согласные, гласные, согласные [CVC] слова. Например, если учитель хотел бы смоделировать, как писать «собака», он медленно произносил бы слово и использовал пальцы, чтобы сигнализировать, сколько звуков они слышат в этом слове. После этого визуального приглашения они рисовали коробки Элконина (Ehri & Roberts, 2014), чтобы визуально представить количество фонем у собаки.

Стратегия 2: Использование аналогии для написания новых слов (Clay, 1993; Hill, 2015)

Когда у учащихся есть известные слова, которые они могут написать автоматически, учителя могут использовать эту информацию, чтобы заставить ранних писателей писать новые слова, которые выглядят как или звучать как то, что известно.

Чтобы смоделировать эту стратегию, учитель мог бы составить известное слово с помощью магнитных букв, а затем показать, как они используют эту информацию, чтобы помочь им написать новое слово. Например, учитель произносит известное слово «меня» магнитными буквами.

меня

Затем они говорят: «Я могу использовать буквы во мне, чтобы писать« мы ». Когда я говорю «я» и «мы», я слышу, что у них обоих один и тот же последний звук / e /. Я хочу подчеркнуть ту часть, которая, на мой взгляд, заключена в обоих словах ».

мне

«Я знаю, что слово« мы »начинается со звукового сопровождения. «W» означает / w /. Я собираюсь убрать букву «м» в начале своего имени и поставить вместо нее букву «w» ». Я могу заставить нас.

we

Чтобы усложнить эту стратегию, Клей (1993, стр. 45) предлагает учителю предоставить все необходимые буквы и модели, прося учащихся:

• заменить начала (например.грамм. я → мы → быть → он → она)
• замените римы (например, магазин → закройте → сарай → корабль)
• придумайте слово, которое они знают, чтобы помочь им написать свое новое слово
• составьте другое слово, которое звучит как известное слово (например, кошка → мат)
• составьте другое слово, которое выглядит как известное слово (например, звезда → начало)
• создайте другое слово, которое начинается таким же образом (например, падение → напиток)
• создайте другое слово, которое заканчивается таким же образом ( например, ее → отец)
• используйте часть слова, которое они знают, чтобы помочь им с хитрым кусочком их нового слова (напр.грамм. телефон → слон)

Стратегия 3: разбиение слов на слоги для облегчения написания многосложных слов (Daffern, 2018)

Для ранних писателей эффективный способ составить многосложные слова — сначала разбить слово на слоги, а затем идентифицировать звучит в каждом слоге. Чтобы представить эту стратегию, предложенная последовательность может быть следующей:

1. Учитель моделирует, произнося свое имя, слушая ритм и хлопая в ладоши по количеству слогов (в каждом слоге должен быть гласный или похожий на гласный звук).Студенты практикуются со своим именем и определяют, сколько слогов. Найдите другого ученика с таким же количеством слогов в имени / больше / меньше слогов в имени.
2. Преподаватели моделируют картинки и прислушиваются к ритму каждого слова. Учитель использует клавные палочки, чтобы воспроизвести количество слогов для каждой графической метки. Студенты тренируются с картинками и клаве.
3. Учитель моделирует написание слов по идентифицированным картинкам. На этот раз учитель произносит слово, разбивает слово на слоги и хлопает по частям.Затем учитель пытается сопоставить буквы со звуками в каждом слоге. Учитель записывает процесс, доступный для просмотра всем учащимся. Студенты практикуются с небольшими досками и картинками. Видеть серия уроков по слогам в Пособии по обучению грамоте для дальнейшей разработки.

Ссылки

Бернингер В., Эбботт Р., Надь В. и Карлайл Дж. (2010). Рост фонологической, орфографической и морфологической осведомленности в классах с 1 по 6. Journal of Psycholinguistic Research, 39 (2), 141–163.

Глина, М. (1993). Восстановление чтения: Руководство для учителей в процессе обучения. Биркенхед, Окленд: образование Heinemann.

Глина, М. (1998). Разными путями к общим результатам. Йорк, M.E .: Stenhouse

Daffern, T. (2017). Лингвистические навыки, необходимые для обучения правописанию: австралийское исследование. Язык и образование, 31 (4), 307-329.

Дафферн, Т. (2018). Развитие редакционных навыков. В Н. М. Маккензи и Дж. Скалл (ред.), Понимание и поддержка писателей от рождения до 8.(стр. 116-136), Абингдон, Великобритания: Routledge.

Ehri, L.C. И Робертс Т. (2014). Корни обучения чтению и письму: приобретение букв и фонематической осведомленности. В книге Дэвида К. Дикинсона и Сьюзан Б. Нойман (ред.), Справочник по исследованию ранней грамотности. (стр. 113-131). Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.

Госвами, У. (2014). Детская психология — очень краткое введение. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Хилл, С. (2015). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.). Южная Ярра, Австралия: издательство Eleanor Curtain Publishing.

Маккензи, Н. и Хеммингс, Б. (2014). Предсказатели успеха в письме на первом году обучения в школе. Проблемы педагогических исследований, 24 (1), 41-55.

Маккензи, Н. М. (2016). Стать писателем. В J. Scull и B. Raban (ред.). Растем грамотные

Австралийское исследование грамотности для практики. (стр. 177-194). Южная Ярра, Австралия: издательство Eleanor Curtain Publishing.

Ritchey, K.D. (2008). Строительные блоки письма: научиться писать буквы и слова по буквам.Чтение и письмо, 21 (1-2), (февраль 2008 г.), 27-47.

5.1 Как младенцы изучают категории фонем своего языка — основы лингвистики

Если категории фонем организованы по-разному в ментальной грамматике каждого языка, как изучающий язык узнает, какие категории соответствуют их конкретному языку? Используя экспериментальную технику, называемую привыканием, исследователи показали, что младенцы устанавливают категории фонем для своего родного языка в возрасте от шести до двенадцати месяцев.

Проверь себя

Видео скрипт

До сих пор мы уделяли основное внимание английскому языку, но важно помнить, что фонология каждого языка специфична для этого языка: образцы того, какие функции и сегменты контрастируют друг с другом, а какие просто аллофоны, различны для каждого языка. мира. Так, например, мы знаем, что в английском языке с придыханием [p ^h ] и без наддува [p] оба являются аллофонами одной фонемы.Но в тайском языке эти два сегмента контрастируют друг с другом и представляют собой две разные фонемы. Фонетическая разница такая же, но то, как эта разница организована в ментальной грамматике, в двух языках различается. Это сказывается, когда взрослые пытаются выучить второй язык.

Сейчас сложился стереотип, что люди, которые являются носителями японского языка, часто испытывают трудности при изучении некоторых звуков английского языка, особенно при изучении разницы между английскими / ɹ / и / l /.Эти два звука контрастируют в английском языке, и у нас есть множество минимальных пар, которые подтверждают этот контраст, например, rake и lake , fall и far , cram и clam . Но ни один из этих сегментов не входит в список японских фонем. В японском языке есть одна фонема, retroflex flap [ɽ], которая фонетически немного похожа на английский / l / и немного похожа на английский / ɹ /. Итак, учитывая, что английские / ɹ / и / l / фонетически отличаются от японского / ɽ / и фонетически отличаются друг от друга, почему изучающим японский язык трудно усвоить этот фонематический контраст?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны взглянуть на младенцев.Младенцы очень рано изучают фонологию своего родного языка. Когда они только рождаются, мы знаем, что младенцы могут распознавать все виды фонетических различий. Вам может быть интересно, как мы можем определить, какие звуки может распознавать ребенок — мы не можем просто спросить их: «Эти два звука одинаковые или разные?» Но мы можем использовать методику привыкания , чтобы наблюдать, замечают ли они разницу или нет. Младенцы многого не могут, но в одном они хорошо умеют сосать. Используя инструмент, называемый датчиком давления, который подключен к соске, мы можем измерить, насколько сильно они сосут.Когда ребенок чем-то заинтересован, например, слышит звук, он начинает сосать сильнее. Если вы продолжите воспроизводить тот же звук, в конце концов ей станет скучно, и ее сила сосания уменьшится. Когда ее сила сосания падает, мы говорим, что ребенок привык к звуку. Но если вы включите новый звук, она снова заинтересуется и снова начнет сильно сосать. Таким образом, мы можем наблюдать, замечает ли ребенок разницу между двумя звуками, наблюдая, увеличивается ли его сила сосания, когда вы переключаетесь с одного звука на другой.У новорожденных мы наблюдаем привыкание с силой сосания, а у младенцев, которые немного старше, мы можем наблюдать привыкание только по тому, куда они смотрят: они смотрят на источник звука, когда им это интересно, а затем отводят взгляд. когда они привыкают. Если они заметят изменение в звуке, они оглянутся на звук.

Используя эту технику, лингвисты и психологи узнали, что младенцы очень хорошо замечают фонетические различия и могут различать разные звуки из разных языков.Но эта способность меняется в течение первого года жизни. Исследовательница по имени Джанет Веркер из Университета Британской Колумбии изучила способность детей и взрослых замечать фонетическую разницу между тремя разными парами слогов: английским контрастом / ba / и / da /, контрастом хинди между ретрофлексной остановкой / ʈa. / и зубной стоп / t̪a /, и контраст по Салишу между глоттализованными велярными / kʼi / и увулярными / qʼi / стопами. Каждая из этих пар отличается местом артикуляции, и в пределах каждого языка каждая пара контрастна.Веркер сыграл серию слогов и попросил англоговорящих взрослых нажать кнопку, когда слоги переключались с одного сегмента на другой. Как и следовало ожидать, взрослые, говорящие по-английски, отлично справлялись с английским контрастом, но очень плохо справлялись с контрастами хинди и салиша.

Затем Веркер проверил способность младенцев замечать эти три фонетических различия, используя парадигму поворота головы. Эти дети росли в одноязычных англоязычных семьях. В возрасте шести месяцев дети, изучающие английский язык, примерно на 80-90% успешно замечали различия в английском, хинди и салишском.Но к десяти месяцам их успешность упала примерно до 50-60%, а к тому времени, когда им исполнился год, они смогли услышать фонетические различия на хинди и салиш только примерно на 10-20%. Таким детям всего один год, они слышат разговорный английский только один год, и сами еще даже не совсем на нем говорят, но уже их успеваемость в этой задаче соответствует уровню англоговорящих взрослых. Разница между ретрофлексом [ʈa] и стоматологическим [t̪a] в английском языке несопоставима, поэтому ментальная грамматика ребенка, изучающего английский язык, уже классифицирует оба этих звука как просто необычно звучащие аллофоны английского alveolar / ta /.Точно так же разница между велярной и увулярной стопами, которая контрастирует по-салишу, не имеет смысла в английском языке, поэтому мозг ребенка уже научился рассматривать увулярную стопу как аллофон велярной стопы, а не как отдельную фонему.

Итак, если мы вернемся к нашему вопросу о том, почему взрослым так трудно выучить фонематический контраст в новом языке, как, например, изучающим японский язык, которые испытывают трудности с английским / l / и / ɹ /, ответ будет потому, что когда им исполняется год, ментальная грамматика детей, изучающих японский язык, уже сформировала единую категорию фонем, которая содержит английские / l / и / ɹ / в качестве аллофонов этой единственной фонемы.Чтобы распознать контраст в английском, изучающий японский язык должен разработать две отдельные категории фонем.

границ | Различия и сходство во вкладе фонологической осведомленности, орфографических знаний и семантической компетентности в беглость чтения у китайских детей школьного возраста с потерей слуха и без нее

Введение

Чтение — один из важнейших навыков для достижения детьми успехов в учебе, потому что большая часть того, что детям нужно выучить, приобретается с помощью печати, когда они достигают примерно 4-го класса (Chall, 1983).Исследования неизменно показывают, что успеваемость детей с потерей слуха (HL) остается значительно хуже, чем у их сверстников по слуху (Wauters et al., 2006; Spencer and Marschark, 2010; Cupples et al., 2014), что может затруднять их успехи в различных академических областях (Ingvalon et al., 2020). В настоящее время все больше и больше детей с HL оснащаются соответствующими усилителями звука, такими как слуховые аппараты и / или кохлеарный имплант (CI), которые в некоторой степени обеспечивают им доступ к звукам речи и, таким образом, значительно улучшают их разговорный язык и способность читать ( Томблин и др., 2005; Vermeulen et al., 2007; Спенсер и Олесон, 2008 г .; Нипарко и др., 2010). Однако дети с HL, за исключением детей с ранней кохлеарной имплантацией, по-прежнему отстают от своих сверстников с нормальным слухом (NH) по показателям способности к чтению, хотя много усилий было приложено для обучения чтению и грамотности для них (Geers, 2003; Johnson and Goswami, 2010; Geers and Hayes, 2011; Qi, Mitchell, 2012; Harris et al., 2017).

Существуют большие различия в результатах чтения среди детей с HL, а способность к чтению некоторых детей даже выше среднего школьного уровня их сверстников с нормальным слухом (Geers, 2003; Vermeulen et al., 2007; Geers et al., 2008). Многие предыдущие исследования, направленные на улучшение инструкций по чтению для детей с HL, выявили факторы, которые способствуют успехам в чтении, среди которых фонологическая осведомленность (PA), орфографические знания (OK) и семантическая компетентность (SC) являются основными лингвистическими навыками (Dillon et al. ., 2012; Фон Мюнстер, Бейкер, 2014; Чан, Янг, 2018; Уасс и др., 2019; Ингвалсон и др., 2020).

Вклад фонологической осведомленности (PA) в чтение у детей с NH и HL

Как подмножество навыков фонологической обработки, PA относится к способности идентифицировать звуки речи и управлять ими (Hatcher et al., 1994) и, как известно, играет важную роль в развитии чтения у детей с НГ независимо от того, является ли система письма алфавитной или неалфавитной (McBride-Chang and Ho, 2000; McBride-Chang and Kail, 2002; Oakhill and Каин, 2012; Рахлин и др., 2014). В алфавитной системе письма, такой как английский, связь между PA и чтением подкрепляется отображением графем на фонемы во время чтения. В частности, если есть трудности с идентификацией последовательности фонем в речи, невозможно представить произносимые слова как последовательность соответствующих графем во время чтения (Cupples and Iacono, 2000).В метаанализе 235 исследований, в которых изучалась связь между ПА и чтением слов, Melby-Lervåg et al. (2012) обнаружили, что плохое чтение слов в значительной степени связано с плохим PA. Предыдущие исследования, изучающие когнитивную динамику, лежащую в основе беглости чтения, также выявили существенный вклад PA в слово (Landerl et al., 2019) и беглость чтения текста (Georgiou et al., 2008). В неалфавитной системе письма, такой как китайский, сильная связь между PA и распознаванием символов (Ho and Bryant, 1997; Li et al., 2012; Liu et al., 2017) и беглость чтения предложений (Lei et al., 2011; Xue et al., 2013; Bai et al., 2020) также были подтверждены, хотя характеристики китайского письма делают отображение графемы-фонемы отличным от алфавитной системы письма.

Связь между ФА и чтением у детей с предъязыковой HL горячо обсуждается. Некоторые исследователи утверждают, что дети с HL должны научиться представлять устную фонологию, потому что в чтении у детей с HL задействованы те же процессы, что и у детей с NH (Musselman, 2000; Perfetti and Sandak, 2000).Например, Colin et al. (2007) обнаружили, что чувствительность к фонематической структуре в значительной степени связана с точностью чтения слов для франкоязычных детей с КИ и детей с НГ. Диллон и др. (2012) обнаружили, что корреляция между PA и точностью чтения предложений по-прежнему значима после учета возраста детей и навыков восприятия речи у англоговорящих детей с КИ в возрасте 6–14 лет. Однако в некоторых исследованиях не сообщалось о значительной связи между ПА и грамотностью у детей с ВП.Например, Иззо (2002) обнаружил, что фонематическая осведомленность не коррелировала в значительной степени со способностью к чтению, которая измерялась с помощью задания на пересказ истории у детей с HL младшего школьного возраста. Результаты двух лонгитюдных исследований показали, что PA не является значимым предиктором точности чтения слов на ранней стадии развития чтения среди детей с HL (Kyle and Harris, 2010, 2011).

Очень ограниченное количество исследований по чтению детей с HL в неалфавитной китайской системе письма также выявило противоречивые результаты.Например, Ching и Nunes (2015) сообщили о значительном вкладе PA (понимание лексического тона) в точность распознавания слов у китайскоязычных детей с HL в возрасте 7–12 лет, тогда как Chan и Yang (2018) обнаружили, что PA (понимание начала и инея) не внесли уникального вклада в количество узнаваемых китайских иероглифов у детей с HL 2 класса. В недавнем исследовании Zhao et al. (2019), уникальный вклад фонологической осведомленности (начальная осведомленность) в беглость чтения предложений на китайском языке был обнаружен у детей с HL 5–6 классов.Взятые вместе, данные о взаимосвязи между ПА и чтением у детей с HL неоднозначны из-за отсутствия согласованных результатов исследований, что резко контрастирует с хорошо задокументированной связью между PA и чтением у детей с NH. Это несоответствие может быть вызвано, по крайней мере частично, различиями в показателях чтения (например, чтение слова или предложения / текста, точность чтения или беглость) и широким спектром демографических переменных, которые могут повлиять на результаты ПА и / или чтения у детей с HL (напр.г., хронологический возраст, возраст при имплантации КИ, когнитивные способности). Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, как эти переменные влияют на ассоциации между PA и чтением у детей с HL, особенно у детей с неалфавитными языками, такими как китайский.

Вклад орфографических знаний (OK) в чтение у детей с NH и HL

В дополнение к PA, OK, который относится к способности использовать визуально-орфографическую информацию во время обработки печатных слов (Barker et al., 1992; Rakhlin et al., 2014) тесно связано с чтением в алфавитных и неалфавитных системах письма (O’Brien et al., 2011; Elhassan et al., 2017; Bai et al., 2020). В алфавитной системе письма обучение чтению начинается с изучения принципа алфавита путем связывания букв с их именами и звуками (Shmidman and Ehri, 2010). По мере развития навыков чтения возможен прямой лексический путь для хорошо отработанных слов, которые могут быть прочитаны путем визуальной обработки букв без фонологического посредничества (Coltheart, 1978; Frith, 1985).Предыдущие исследования показали, что ОК в значительной степени связано с беглостью чтения в алфавитных системах письма. Например, O’Brien et al. (2011) обнаружили, что OK способствует беглому чтению отрывков, но не правописанию у англоговорящих детей 1–3 классов, а Papadopoulos et al. (2016) обнаружили, что ОК является важным показателем беглости чтения среди грекоязычных детей 1–2 классов. В недавнем исследовании Rakhlin et al. (2019) обнаружили, что навыки орфографической обработки были самым сильным предиктором беглости чтения в двух группах русскоязычных детей с хорошими и плохими навыками чтения.Учитывая визуально-орфографическую сложность китайских иероглифов, давно высказывается предположение, что навыки орфографической обработки более тесно связаны с китайским чтением, чем с чтением по алфавиту (Siok and Fletcher, 2001; Chung et al., 2008). Например, Tan et al. (2005) обнаружили, что навыки письма, с помощью которых дети учились раскладывать китайские иероглифы на образцы штрихов и собирать эти образцы в квадрат, были тесно связаны с беглостью чтения символов. Ли и др.(2012) обнаружили, что OK в значительной степени способствует распознаванию китайских иероглифов у детей младшего школьного возраста, а Liu et al. (2017) далее подтвердили, что OK оказывает сильное влияние на точность распознавания китайских иероглифов и беглость чтения слов у детей 1–6 классов.

Учитывая пониженную или лишенную чувствительность к звукам речи у детей с HL, вполне вероятно, что они смогут читать визуально основанные процессы путем прямого сопоставления графемы и комбинации графем (печатных слов) и их подписанных или устных аналогов ( Goldin-Meadow и Mayberry, 2001; Allen et al., 2009). Например, Geers (2003) и James et al. (2009) обнаружили, что дети с поздней кохлеарной имплантацией больше полагались на орфографическую информацию, чем на контрольную группу с NH во время фонологической обработки. Domínguez et al. (2014) обнаружили, что взрослые с глубоким HL лучше справляются с задачей принятия лексических решений на основе орфографии, чем их сверстники с NH. Такое превосходство в обработке орфографии было очевидным даже у детей младшего школьного возраста с HL (Domínguez et al., 2019). Эти результаты показывают, что читатели с HL могут сохранять представления графем и напечатанных слов особым образом, при котором орфографическая информация может обрабатываться с небольшой фонологической поддержкой.Поскольку китайская система письма имеет чрезвычайно непрозрачную систему отображения звуковых форм со сложными визуально-орфографическими характеристиками, китайскоязычные дети с HL могут прибегать к OK больше, чем дети с алфавитным языком, чтобы помочь чтению. Насколько нам известно, только в одном исследовании изучалось влияние OK на чтение на китайском языке у детей с HL. В частности, Чинг и Нуньес (2015) обнаружили, что одно измерение китайского орфографического знания (семантическое радикальное понимание) значительно способствовало распознаванию двухсимвольных слов у детей с HL в возрасте 7–12 лет.Однако в этом исследовании способность к чтению измерялась только по точности распознавания слов. Вопрос о том, как OK способствует беглому чтению на китайском языке слов и предложений у детей с HL, требует дальнейшего изучения.

Вклад семантической компетентности (SC) в чтение у детей с NH и HL

T В дополнение к навыкам на основе кода, таким как базовое чтение PA и OK, для понимания декодированных слов необходимы навыки, основанные на значении (т. предложения и тексты.Например, в ряде исследований было обнаружено, что большая доля понимания прочитанного может быть объяснена вариативностью словарного запаса после того, как дети с НГ прошли ранние стадии развития чтения (Protopapas et al., 2007; Olson et al., 2011; Wass et al. ., 2019). Кроме того, знание значения слова напрямую способствовало пониманию прочитанного (Ouellette and Beers, 2010; Perfetti and Stafura, 2014). Из-за соответствия между слогами, символами и морфемами в китайском языке морфологическая осведомленность оказалась сильным предиктором для широкого диапазона показателей чтения детей с NH, включая распознавание китайских иероглифов, точность чтения и беглость как на уровне слов, так и на уровне предложений. (Шу и др., 2006; Чен и др., 2009; Лю и др., 2017).

TУ детей с HL смысловые навыки также играют важную роль в чтении (Lederberg et al., 2014; Wass et al., 2019). Например, в алфавитных системах письма Коннор и Зволан (2004) обнаружили, что рост словарного запаса положительно влияет на понимание отрывка у детей начальной и средней школы с КИ, а фон Мюнстер и Бейкер (2014) сообщили о сильной корреляции между рецептивными / выразительными языковыми навыками. понимание прочитанного отрывка у детей с КН в возрасте 5–13 лет.В неалфавитной системе письма Чинг и Нуньес (2015) и Чан и Ян (2018) обнаружили, что морфологическая осведомленность значительно предсказывает распознавание китайских слов у детей младшего школьного возраста с HL. Понимание речи на слух и восприимчивый словарный запас также внесли значительный вклад в раннее развитие понимания прочитанного (Chan and Yang, 2018).

Подводя итог, можно сказать, что языковые факторы фонологических, орфографических и семантических навыков, которые связаны со способностью к чтению детей с НГ, также могут влиять на успехи детей с ВЛ в ​​чтении.Из обзора предыдущей литературы выявлены два нерешенных вопроса. Во-первых, результаты, касающиеся связи между ПА и чтением у детей с ВП, несовместимы друг с другом. Также неясно, способствует ли PA способность китайских детей читать с HL для их неалфавитной системы письма. Во-вторых, хотя ОК может быть более тесно связано с чтением по-китайски, чем с чтением по алфавиту, оно привлекло мало внимания среди ограниченного числа исследований чтения китайскоязычных детей с ВП.

Целью данного исследования было сравнение показателей детей с HL и NL по беглому чтению слов / предложений (WRF / SRF) и по ряду фонологических, орфографических и семантических вспомогательных навыков. Чтение — это сложный процесс, включающий конструирование буквальных и предполагаемых значений из печати, среди которых двумя важными компонентами являются беглость чтения слов (WRF) и беглость чтения предложений (SRF) (Klauda and Guthrie, 2008). В то время как WRF в основном задействует когнитивные операции на более низких уровнях, такие как извлечение визуальных признаков, фонологическое и орфографическое декодирование, SRF связан с процессами более высокого уровня, такими как синтаксический анализ и семантическая интеграция, в дополнение к навыкам декодирования.Предыдущие исследования также показали, что существуют изменения в развитии того, как орфографическое декодирование влияет на семантическую и фонологическую обработку и как WRF и SRF могут вносить различный вклад в понимание прочитанного при наличии существенных индивидуальных различий (Jenkins et al., 2003; Eberhard-Moscicka et al. др., 2015; Ким, 2015). В настоящем исследовании нас больше интересовало изучение вклада PA, OK и SC в беглость чтения на китайском как на уровне слов, так и на уровне предложений у детей с HL по сравнению с детьми с NH, чтобы определить, соответствуют ли одни и те же модели прогнозирования WRF / SRF будет применяться к обеим группам детей.Мы предположили, что (1) дети с HL будут иметь более низкую успеваемость, чем дети с NH по WRF / SRF и всем фонологическим и семантическим вспомогательным навыкам, но будут иметь равные или даже лучшие результаты в орфографической обработке, и (2) один или несколько из трех лингвистические навыки, то есть PA, OK и SC, могут вносить независимый вклад в WRF / SRF, при этом PA и OK, скорее всего, способствуют WRF и SC, помимо демографических факторов и общего интеллекта у детей с NH и HL. Помимо этих двух конкретных предсказаний, поиск оставался исследовательским по своей природе для выявления сходств и различий между двумя группами в относительном вкладе трех лингвистических навыков в чтение.

Методы

Участники

Двадцать восемь детей с HL (18 мальчиков и 10 девочек) были набраны из реабилитационных центров и школ специального образования в Пекине, а 28 детей, соответствующих возрасту с HL (19 мальчиков и 9 девочек), были набраны из общеобразовательных школ в Пекине. Всем участникам с HL была проведена доязычная глухота и поздняя кохлеарная имплантация (возраст имплантации> 2 лет), 10 из них были имплантированы в правое ухо, а остальные 18 — в левое.Все они были глубоко глухими (средний порог чистого тона без посторонней помощи ≥ 90 дБ HL) и пользовались устройствами Cochlear Nucleus 22 или 24 (Cochlear Beijing Limited, Пекин, Китай), при этом 17 из них пользовались слуховыми аппаратами до кохлеарной имплантации. Все они обучались по программам устного обучения и использовали устный язык в качестве основного способа общения. Точность произношения речи каждого ребенка с HL оценивалась пилотным исследованием именования китайских иероглифов, в котором ребенка просили прочитать вслух 40 знакомых китайских иероглифов.Произношения китайских иероглифов включают в себя 21 инициал, 39 римов и 4 тона. Результаты пилотного исследования показали, что каждый ребенок с HL мог произносить все китайские сегментарные и супрасегментарные фонемы, хотя некоторые из фонем произносились с систематическими вариациями (например, высота тона 4 немного ниже, чем обычно). Ни у одного из детей с HL или NH в анамнезе не было неврологических, психических или нейропсихологических расстройств. Настоящее исследование было одобрено институциональным наблюдательным советом (IRB) Государственной ключевой лаборатории когнитивной неврологии и обучения Пекинского педагогического университета.Письменное информированное согласие было получено от участников или их законных опекунов.

Меры

Общая разведка

Общий интеллект детей измерялся с помощью китайской версии стандартных прогрессивных матриц Raven (Zhang and Wang, 1985), чтобы контролировать любое потенциальное влияние общих когнитивных способностей на чтение и лингвистические навыки. Это стандартизированный тест, который включает в себя в общей сложности 60 заданий с пятью наборами по 12 заданий в каждом.Каждый элемент, представленный в печатном формате, состоит из целевой матрицы с отсутствующей частью. Дети должны были выбрать лучшую фигуру из шести-восьми вариантов, чтобы заполнить целевую матрицу. За правильный ответ давался один балл.

Свободное чтение слов и предложений

Беглость чтения оценивалась как на уровне слов, так и на уровне предложений, которые оценивались с помощью одноминутных и трехминутных заданий на чтение, соответственно. Эти две задачи широко использовались в предыдущих исследованиях навыков чтения китайскоязычных детей с HL и NH и показали адекватную надежность и валидность (например,г., Liu et al., 2017; Чжао и др., 2019; Бай и др., 2020). В одноминутном чтении дети должны были как можно быстрее прочитать вслух 180 двухсимвольных китайских слов (например, «我们», «мы»), которые были случайным образом расположены в 20 строк по 9 в каждом. Оценка рассчитывалась по количеству правильно прочитанных слов. Первый автор, который был знатоком фонетики и знаком с речью детей с NH и HL, следил за выступлениями детей. Дети с NH произносили все слова без ошибок, а дети с HL также оценивались как правильно произносящие все слова на основании их произношения в пилотном исследовании.В трехминутном задании на чтение детей просили прочитать про себя как можно быстрее 100 простых предложений, длина которых постепенно увеличивалась, и оценить, было ли утверждение верным или ложным (например, «蚂蚁 比 大象 小 很多», «Муравей намного меньше слона »). Оценка представляла собой суммированное количество символов в правильно оцененных предложениях. Все символы, слова и значения предложений в двух тестах были знакомы детям с HL и NH на основе нашего пилотного исследования.

Фонологическая осведомленность

Было проведено три субтеста PA для измерения трех поднавыков фонологической осведомленности, т.е.е., понимание начала, гласных и лексического тона, соответственно (Liu et al., 2017; Xia et al., 2018). В частности, детям давали ряд символов с высокой частотой, расположенных в трех матрицах 11 × 14, и инструктировали вычеркнуть символы, чье произношение начиналось с начала «b» (подтест начального осознания, например, «八» произносится как «ba1»). »), Содержали гласную« u »(подтест осознания гласных, например,« 土 », произносимый как« tu3 ») или падающий тон (подтест осознания лексического тона, например,« 扫 », произносимый как« sao3 ») в течение 80 секунд, соответственно.Перед каждым формальным субтестом были представлены примеры и практические задания, чтобы все дети понимали задания. Оценка каждого подтеста представляла собой количество правильно идентифицированных символов за вычетом количества ошибочно выбранных символов в минуту, а затем три оценки были объединены, чтобы сформировать общую оценку PA (Xia et al., 2018).

Орфографические знания

Для измерения ОК был проведен тест на распознавание символов (Zou et al., 2012; Liu et al., 2017; Xia et al., 2018).Во время этого теста детям показали ряд предметов с символами и не-символами, случайно расположенными в матрице 11 × 14, и попросили вычеркнуть несимволы из реальных символов в течение 80 секунд. Все не-символы имели плохо сформированные структуры, т.е. они содержали реальные компоненты, которые были размещены в недопустимых положениях (например, «»). Перед тестированием по времени были предоставлены примеры и практические испытания, чтобы убедиться, что все дети понимают инструкции. Оценка представляла собой количество правильно идентифицированных несимволов минус количество ошибочно выбранных в минуту.

Семантическая компетенция

Для измерения семантической компетентности были проведены три субтеста, а именно определение слов животных, обнаружение псевдогомофонов и сегментация слов (Liu et al., 2017; Xia et al., 2018). Во время подтеста на определение слов животных были представлены слова животных и не животных, которые были случайным образом расположены в матрице 11 × 10, и детям было предложено вычеркнуть все слова животных в течение 35 секунд. Во время субтеста на обнаружение псевдогомофона детям случайным образом предлагали реальные слова и псевдогомофонные слова, и им предлагали вычеркнуть псевдогомофонные слова в течение 45 секунд.И настоящие слова, и псевдогомофонные слова состояли из двух символов, а псевдогомофонные слова образовывались путем замены одного символа на омофон (например, псевдогомофонное слово «平 果» было образовано заменой первого символа реального слова. «苹果», «яблоко»). Во время субтеста сегментации слов детям предлагали непрерывную строку напечатанных слов без межсловных пробелов и требовали обозначать границы слов с помощью косой черты (например, «/ 熊 / 香蕉», «муха / медведь / банан»). в течение 60 с.В каждом субтесте были представлены примеры и практические испытания. Оценка каждого субтеста представляла собой количество правильных ответов за вычетом количества ложных ответов в минуту, а затем три оценки были объединены, чтобы сформировать общую оценку семантической компетентности (Xia et al., 2018).

Анализ данных

Мы использовали три основных статистических подхода для анализа данных. Тесты t для независимой выборки сначала использовались для оценки любых групповых различий по всем параметрам. Затем был проведен корреляционный анализ для изучения взаимосвязи между хронологическим возрастом / возрастом кохлеарной имплантации, общим интеллектом, двумя навыками беглости чтения и тремя языковыми навыками.Наконец, был проведен иерархический регрессионный анализ для изучения относительного вклада PA, OK и SC в WRF и SRF у детей с NH и HL.

Результаты

Показатели успеваемости детей с НГ и ВП по всем параметрам суммированы в Таблице 1. Тесты независимых выборок t показали, что дети с ВП показали значительно худшие результаты, чем их сверстники с НГ, по всем параметрам, за исключением начальной осведомленности и псевдодефицита. -обнаружение гомофона.

Таблица 1 .Описательная статистика и групповые сравнения по всем показателям (среднее ± стандартное отклонение) для детей с HL и NH.

Корреляции между хронологическим возрастом / возрастом имплантации, общим интеллектом, WRF, SRF, PA, OK и SC в двух группах суммированы в таблице 2. Результаты показали, что у детей с HL, WRF значимо коррелировал с OK и SC. , но не с PA, общим интеллектом, хронологическим возрастом и возрастом кохлеарной имплантации, тогда как SRF значительно коррелировал с OK, SC, хронологическим возрастом и возрастом кохлеарной имплантации, но не с PA и общим интеллектом.Напротив, у детей с НГ, WRF значимо коррелировал с PA, общим интеллектом и хронологическим возрастом, но не с OK и SC, тогда как беглость чтения предложений значимо коррелировала с SC, общим интеллектом и хронологическим возрастом, но не с PA и OK. .

Таблица 2 . Двумерные корреляции между возрастом, общим интеллектом, предикторами, беглостью чтения слов и беглостью чтения предложений отдельно для детей с HL и NL.

Для дальнейшего изучения вкладов трех лингвистических навыков, i.е., PA, OK и SC, для WRF и SRF в двух группах детей, мы выполнили четыре иерархических множественных регрессии фиксированного порядка с хронологическим возрастом и возрастом кохлеарной имплантации, введенными в модели в качестве шагов 1, общий интеллект. как шаг 2, и три языковых навыка как шаг 3 (таблицы 3, 4). Результаты показали, что OK был единственным значимым предиктором WRF у детей с HL, но PA и общий интеллект были значимыми предикторами WRF у детей с NH. Однако SC был единственным значимым предиктором SRF в обеих группах.

Таблица 3 . Иерархическая множественная регрессия, прогнозирующая беглость чтения слов и беглость чтения предложений для детей с HL.

Таблица 4 . Иерархическая множественная регрессия, прогнозирующая беглость чтения слов и беглость чтения предложений для детей с НГ.

Обсуждение

В этом исследовании изучались показатели китайских детей школьного возраста с HL в отношении беглости чтения и ряда лингвистических вспомогательных навыков по сравнению с их сверстниками с NH, а также различия и сходства между двумя группами по вкладу фонологических, орфографических и семантических навыков в развитие. свободное чтение.Пагубное влияние нарушения слуха на развитие навыков чтения и связанных с ним вспомогательных навыков было исследовано во многих предыдущих исследованиях по алфавиту (Geers, 2003; Johnson and Goswami, 2010; Geers and Hayes, 2011; Qi and Mitchell, 2012; Harris et al. al., 2017) и неалфавитных языках (Ching, Nunes, 2015; Zhao et al., 2019). Результаты настоящего исследования о том, что дети с HL показали худшие результаты, чем контрольные группы сверстников, по беглости чтения как на уровне слов, так и на уровне предложений, и поэтому большинство фонологических и семантических поднавыков согласуются с результатами предыдущих исследований.Эти две группы, однако, не различались по своим характеристикам по одному фонологическому (понимание начала) и одному семантическому (обнаружение псевдогомофона) суб-навыкам, что указывает на то, что дети с HL имеют сопоставимые способности декодировать начало во время преобразования орфографии в фонемы и получать доступ к орфографическим словарный запас при лексическом решении. Интересно, что в отличие от нашего прогноза, дети с HL показали более низкие результаты по ОК, чем их сверстники с NH. Наш результат отличался от предыдущих выводов о том, что дети с HL показали эквивалентную и даже лучшую производительность при обработке орфографии по сравнению с их сверстниками с NH (Vermeulen et al., 2007; Домингес и др., 2014, 2019; Чинг и Нуньес, 2015). Несоответствие может быть связано с различными задачами, принятыми для измерения ОК в этих исследованиях (например, визуальное распознавание слов, метафонологическая осведомленность и радикальная осведомленность). В текущем исследовании ОК измерялось с помощью задачи принятия решения персонажем. Наш результат, согласно которому все дети выполнили задание без ошибок, показывает, что дети с NL и HL полностью знают орфографическую структуру китайских иероглифов, используемых в тесте.Что еще более важно, более низкая успеваемость детей с HL указывает на то, что нарушение слуха не приводит к компенсаторному повышению эффективности визуальной обработки орфографической структуры китайских иероглифов. Следует отметить, что китайской письменности свойственны сложные визуально-орфографические свойства. Следовательно, навыки орфографической обработки можно измерить на разных уровнях. Например, недопустимые китайские иероглифы могут иметь разные типы: штриховые рисунки без обычных штрихов, псевдосимволы с правильно сформированными структурами и компонентами, несимволы с правильно сформированными структурами и плохо сформированными компонентами, а также несимволы. с плохо сформированными структурами и реальными компонентами (Li et al., 2012; Xue et al., 2013). Текущее исследование включало только реальных персонажей и не персонажей с плохо сформированными структурами и реальными компонентами. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить влияние потери слуха на точность и эффективность орфографической обработки с помощью других задач и экспериментальных элементов.

Вклад PA в чтение китайского у детей с NH на уровне односимвольных и двухсимвольных слов широко признан, хотя китайская система письма не является алфавитной (McBride-Chang and Ho, 2000; McBride-Chang and Kail, 2002 ; Шу и др., 2008; Ли и др., 2012; Xue et al., 2013). Таким образом, наш результат о том, что PA внесла значительный вклад в WRF у детей с NH, согласуется с предыдущими выводами. Однако результат о том, что ОК не вносит значительного вклада в WRF у детей с НГ, по-видимому, противоречит некоторым предыдущим результатам, которые показали, что ОК играет важную роль в китайском чтении (Ho et al., 2003; Li et al., 2012; Xue et al., 2013; Ching, Nunes, 2015). Это несоответствие может быть вызвано различиями в задачах, экспериментальных элементах и ​​особенно измерениях (точность vs.скорость реакции), принятые в настоящем и предыдущих исследованиях (см. также последний абзац раздела обсуждения), и требует дальнейшего изучения. Напротив, OK был единственным значительным фактором, влияющим на WRF у детей с HL, хотя результаты корреляций нулевого порядка показали, что и OK, и SC значимо коррелировали с WRF. Разница в относительном вкладе PA и OK в WRF у детей с NH и HL показала, что дети с HL больше полагались на OK, чем их сверстники с NH, что указывает на стратегический сдвиг смещения декодирования или зависимости в сторону визуальной орфографической обработки из-за нарушения слуха. .

В дополнение к навыкам, основанным на кодировании (например, PA и OK), которые являются основными процессами, задействованными при чтении на китайском языке на уровне односимвольных и двухсимвольных слов, навыки, основанные на значении, играют важную роль в чтении предложений и текста. уровней (Xue et al., 2013; Ching, Nunes, 2015; Liu et al., 2017; Zhao et al., 2019). В текущем исследовании SC представлял собой совокупную оценку трех субтестов, а именно определения слов животных, сегментации слов и обнаружения псевдогомофонов.Три семантические задачи измеряли различные аспекты семантических способностей, причем первые два в основном отражали словарный запас, а последние тесно связаны с морфологической осведомленностью (Liu et al., 2017; Xia et al., 2018). Наш результат о том, что SC вносил вклад в SRF в обеих группах детей, показывает, что дети с HL и NH больше полагаются на SC, чем на PA и OK во время чтения предложений, что отражает сходство вклада языковых навыков в чтение на уровне предложения.

Хотя взаимосвязь между общим интеллектом и способностью к чтению не является предметом настоящего исследования, следует отметить, что общий интеллект внес независимый значительный вклад в WRF, но не в SRF у детей с NH, хотя он не влиял независимо на WRF или SRF в дети с HL.В предыдущих исследованиях способностей детей к чтению с NH и HL общий интеллект часто рассматривался как контролируемая переменная вместе с другими переменными, такими как хронологический возраст и возраст CI, для их потенциального влияния на чтение. Результаты о взаимосвязи между общим интеллектом и способностями к чтению неоднозначны. Например, Ching и Nunes (2015) обнаружили незначительный вклад общего интеллекта в точность распознавания слов у китайскоязычных детей с HL и NH в возрасте 7–12 лет.Напротив, Zhao et al. (2019) сообщили о значительном вкладе общего интеллекта в SRF у детей младшего возраста с НГ (3–4 классы) и детей старшего возраста с HL (5–6 классы). Однако такой значительный вклад отсутствовал у детей старшего возраста с НГ и у детей младшего возраста с НЛ (Zhao et al., 2019). Таким образом, необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, вносит ли общий интеллект независимый вклад в развитие навыков чтения у китайскоязычных детей с потерей слуха или без него.

Взятые вместе, результаты настоящего исследования имеют важные последствия для лучшего понимания сходства и различий в траектории развития связанных с чтением лингвистических поднавыков и их вклада в чтение у детей с HL и NL. Во-первых, хотя дети с HL отставали от своих сверстников с NH в большинстве орфографических, фонологических и семантических навыков, они демонстрировали сравнимые показатели по начальной осведомленности и обнаружению псевдогомофона, что указывает на то, что дети с HL способны развивать некоторые соответствующие фонологические и семантические навыки. семантические навыки, несмотря на их общие недостатки в языковых навыках.Во-вторых, существенные факторы, способствующие беглости чтения на уровне слов, различались между двумя группами, в то время как значительный вклад в беглость чтения на уровне предложений оставался одинаковым в двух группах, что указывает на то, что разные и похожие стратегии были соответственно приняты детьми с NH и HL во время чтения в зависимости от того, задействована ли синтаксическая обработка и контекстно-семантическая интеграция. Соответственно, наши результаты имеют несколько педагогических последствий для детей с HL.Во-первых, программа обучения чтению может в полной мере использовать неизменные визуальные способности для улучшения орфографических навыков с целью улучшения WRF. Во-вторых, следует уделять больше внимания семантическим навыкам, поскольку чтение предложений находится на более высокой стадии развития чтения, чем чтение слов (Chall, 1983). В-третьих, программы вмешательства, направленные на улучшение фонологической осведомленности, должны быть сосредоточены на понимании гласных и лексического тона, а не на начальном осознании.

Настоящее исследование ограничено в нескольких аспектах. Во-первых, размер выборки недостаточно велик, чтобы разделить детей на подгруппы, например.g., начальный и средний школьный возраст, тогда как предыдущие исследования показали, что относительный вклад фонологических, визуально-орфографических и морфологических навыков в WRF и SRF у китайскоязычных детей с HL и NH может зависеть от стадий развития ( Li et al., 2012; Xue et al., 2013; Liu et al., 2017; Zhao et al., 2019). Во-вторых, были измерены только три вспомогательных навыка, связанных с чтением, в то время как могут отсутствовать некоторые другие лингвистические навыки, которые играют важную роль в развитии чтения.Например, синтаксический процесс необходим для чтения на уровне предложения и текста, но здесь мы не измеряли синтаксическую компетентность. Кроме того, все дети были пользователями КИ с функциональным слухом. У них была определенная степень способности к восприятию речи, что также могло способствовать чтению как на уровне слов, так и на уровне предложений. Эти вопросы необходимо решить в будущих исследованиях с большим размером выборки и измерением большего количества дополнительных навыков, связанных с чтением.

Заключение

Настоящее исследование выявило различия и сходства между детьми с потерей слуха и без него во влиянии фонологических, орфографических и семантических навыков на беглость чтения слов и предложений.Наши результаты имеют практическое значение для разработки программ обучения, направленных на улучшение чтения и связанных с чтением лингвистических навыков у детей с HL.

Оригинальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительные материалы, дальнейшие запросы можно направлять соответствующим авторам.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены институциональным наблюдательным советом (IRB) Государственной ключевой лаборатории когнитивной неврологии и обучения Пекинского педагогического университета.Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

LZ, TH и JW: концептуализация, сбор данных, анализ и подготовка рукописи. YL, HS и YZ: концептуализация и подготовка рукописи. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Это исследование было поддержано Фондом гуманитарных и социальных наук Министерства образования Китая (19YJAZh206), Национальным фондом социальных наук Китая (20BYY092), Пекинским фондом социальных наук (17YYA004) и Программой поддержки дисциплинарных групп Пекинский университет языка и культуры (JC201901) в LZ и Национальный фонд естественных наук Китая (31