Психология развития (1) (Реферат) — TopRef.ru

Психология развития

Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового времени, начиная от X.Вивеса, Я.А.Коменского и Дж.Локка. Во второй половине XVIII века этот интерес, резко обострившийся в связи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Песталоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опубликовавшего в 1787 году «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка». Указывая, что искусство воспитания до сих пор не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет.

Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце – произвольная артикуляция звуков и т. д.

Значительно более детальную картину поведения ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А.Кусмауль. Напомним, что это было время, когда традиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направленность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инструмент эмпирической работы.

К детской психике, как наиболее доступному объекту такой работы, обращались А.Вен, И.Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциации.

Предпосылки выделения возрастной психологии в самостоятельную область.

В конце XIX века в развитии возрастной психологии соединились два направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга – исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.

В это же время детская психология начала наконец, осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: а) требования педагогической практики; б) разработка идеи развития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Еще в начале XIX века о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение «полурефлексов» то есть выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

По-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах массовой школы такой индивидуальный подбор адекватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени: это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.

Такая тесная связь детской психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых, опасавшихся, что утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В.Джеймс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г.Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем которой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств).

Эти идеи психологов прошлого века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы.

Отцом детской психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В.Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прейер взялся за целостный анализ проблемы и систематическое наблюдение. В его книге «Душа ребенка» (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

В.Прейер испытал влияние эволюционного подхода и в своей книге сделал попытку проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и является, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов.

С этой целью в приложении к своей книге Прейер поместил образец дневника, который намечал канву изучения детей каждого возраста.

Дневниковые наблюдения на протяжении длительного времени оставались единственным методом исследования психического развития детей. Уже И.Песталоцци вел дневник наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют упоминавшиеся выше дневниковые наблюдения Ч. Дарвина за развитием его сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 году.

Однако с расширением предмета психологических исследований недостаточность только дневниковых наблюдений становилась все более очевидной. Кроме того, субъективность дневниковых записей ограничивала область использования полученных материалов. Поэтому такое значение имело появление новых методов, дававших возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка.

Кроме методов, разработанных в экспериментальной лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные Эббингаузом, а также работы Гальтона, прежде всего его методы исследования индивидуальных различий. Накапливая данные о развитии детей, детская психология нуждалась и в методах математической обработки. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции. Эти работы дали возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей, в том числе тесты и естественный и формирующий эксперименты.

2. Возрастная психология. — Реферат Рефератович

Реферат по учебной дисциплине «Психология»

на тему: «Возрастная психология»

 

    План

1. Введение.

2. Предмет и задачи возрастной психологии.

3. Методы исследования в возрастной психологии.

4. Значение понятия «детство» в разные исторические периоды.

5. Заключение.

6. Список литературы.

    1. Введение.

    История развития личности каждого отдельно взятого человека представляет собой историю прохождения им определенных возрастных этапов.

Каждому из этапов соответствует свой набор актуальных потребностей человека. К примеру, для пятилетнего это совершенствование двигательно-моторных навыков и символических функций мышления, чему способствует, в первую очередь, игра; для двадцатипятилетнего актуальна потребность в создании семьи и приобретении собственного родительского опыта. Переход от одного возрастного периода к другому сопровождается кризисом – временем, когда потребности личности уже изменились, а способов для их удовлетворения пока недостаточно. Комфортное и благополучное в психологическом отношении существование человека, таким образом, связано, с тем, насколько успешно протекают сами возрастные этапы, а также, кризисы, сопровождающие их смену.

    Исходя из вышесказанного, ясно, что роль возрастной психологии в науке о личности сложно переоценить. Кроме того, на наш взгляд, знание динамики развития процессов, протекающих в нашей психике, может быть полезно не только психологам, но и каждому человеку, для которого представляет интерес собственный внутренний мир. А также психологическое благополучие его детей, которые не всегда могут самостоятельно распознать и, тем более, удовлетворить свои потребности, характерные для того или иного возрастного периода.

   Как самостоятельная область знания возрастная психология сформировалась сравнительно недавно, выделившись из детской психологии ближе к концу  XIX века. Однако к настоящему времени имеет довольно сложную структуру, включая в себя целый спектр направлений, концепций и теорий. Помимо этого, в нее входят несколько подразделов, каждый из которых был создан в разное время и изучает малые периоды развития личности человека в рамках одного, более значительного: это пренатальная психология, детская, школьная психология, акмеология и психогеронтология.

   Несмотря на столь разнообразное и богатое содержание данной отрасли психологии, мы постарались коснуться основных аспектов ее содержания, насколько это возможно, в рамках этой небольшой работы, уделив наиболее пристальное внимание одному из самых развитых и, по нашему мнению, важных ее разделов – детской психологии.

    2. Предмет и задачи возрастной психологии.

    Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека по мере его роста и взросления, возрастную динамику его психики.

    Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, механизмы и причины их смены и появления, а также общие закономерности, темп и направленность развития психики в онтогенезе. Иными словами, это развитие личности человека в самых разных его аспектах.

   Психическое развитие представляет собой четкую последовательность необратимых и закономерных изменений психики человека, протекающих во времени. Причиной тому служит процесс роста и сопутствующие ему биологические изменения, что периодически приводит человека к противоречию с внешней социальной средой и сталкивает с необходимостью этот конфликт разрешить, то есть совершить переход от одного способа самовыражения к другому. Результатом такого перехода становится изменение качества отношений с окружающими, становление нового уровня отражения действительности, а также отношения к себе.

   Важнейшим фактором развития психики является созревание. Это   процесс последовательных возрастных изменений в системах организма, который накладывает некоторые ограничения и при этом создает условия для рождения и реализации психических функций. Различные части и функции нервной системы созревают с разной скоростью, достигая полной зрелости на соответствующих этапах развития. В этой связи выделяют нормативное и индивидуальное психическое развитие.

   Задачи возрастной психологии можно разделить на три типа: прикладные, научные, теоретические.

   Среди теоретических задач главной является создание истинной теоретической модели развития.

   Научные задачи – это, прежде всего, изучение источников и схем изменений, составляющих сущность психического развития человека, а также его периодизация, исследование возрастного развития личности и определение возрастных норм психических функций, что наряду с выявлением ресурсов и творческого потенциала  психики человека, составляет основу для решения прикладных задач данной отрасли психологии.

   К прикладным задачам относится построение систем возрастной и клинической диагностики, а также систем коррекции психического развития, профилактика возможных нарушений его течения.

    3. Методы исследования в возрастной психологии.

    Основным методом исследования в возрастной психологии является наблюдение. Это может быть наблюдение за собой, либо за другим человеком. Последнее чаще всего реализуется посредством эксперимента. Ввиду того, что эксперимент делает возможным  вмешательство исследователя в деятельность испытуемого, позволяя таким образом создавать условия для отчетливого выявления психологического факта, это делает его одним из главных и самых надежных методов получения достоверной информации в научно-исследовательской работе с детьми.

     Ребенка включают в определенную экспериментальную ситуацию, связанную с ведущим видом деятельности, и, наблюдая за реакцией испытуемого на воздействующие стимулы, делают выводы о том, какие из свойств его психики проявляются, а какие нет, в том числе о том, что он не может вербализировать при опросе.

   Опрос, наряду с тестированием, представляет собой один из дополнительных методов. Его проводят письменно или устно, как при индивидуальной работе с испытуемым, так и при работе с группой. Важное вспомогательное значение также имеет проективный метод, заключающийся в анализе рисунков и других продуктов творческой деятельности испытуемых. К дополнительным методам исследования также относятся сравнительные: близнецовый (исследует роль воспитания, наследственности и среды), кросс-культурный (позволяет выявить особенности психического развития людей в различающихся культурах), метод сравнения нормы и патологии и биографический метод.

    В возрастной психологии выделяют две основные стратегии проведения эмпирических исследований, целью которых является изучение изменений, происходящих с течением времени.

   Первый метод: метод поперечных срезов, представляющий собой одновременное исследование не связанных между собой групп людей одного возраста и сравнение результатов с данными, полученными при исследовании представителей другой возрастной категории; он позволяет собрать информацию о нормах, выявляя типичные возрастные характеристики;

   Второй метод: метод продольных срезов (лонгитюд) нацелен на прослеживание возрастных изменений в психике у одних и тех же людей на протяжении длительного времени; его применение позволяет определить диапазон возрастных изменений, а также сделать прогноз дальнейшего психического развития.

    4. Значение понятия «детство» в разные исторические периоды.

    Возникнув как детская психология, возрастная психология долго ограничивалась изучением процессов психического развития ребёнка, а потому сейчас этот раздел время является наиболее разработанным. В настоящее время известен тот факт, что именно в период детства в психике протекают те процессы, которые, являясь основой, фундаментом формирования личности взрослого человека, продолжают оказывать свое влияние на протяжении всей его жизни, введу чего, изучение детской психологии выделяется нами как наиболее важный раздел рассматриваемой научной отрасли. В этой связи особый интерес представляет одно из его ключевых понятий – понятие «детство».

   Детство — период, продолжающийся от рождения до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; его итогом является становление индивидуума полноценным членом человеческого общества. Пытаясь определить границы этого возрастного периода, мы неизбежно сталкиваемся с трудностью, которая состоит в том, что для разных культур в разные периоды их развития «официальный» возраст взросления различен в силу того, что путь, ведущий к окончательному становлению личности в них, не одинаков. П. П. Блонский, определяя детство как время развития, писал о том, что это не вечное, а изменяющееся явление: оно – иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества. В подтверждение его слов можно вспомнить пример из книги Дугласа Локвуда, описывающего свое путешествие в Западную Австралию и встречу с аборигенами племени пинтуби. Весь образ жизни обитателей этого племени был настолько примитивен, что его можно было бы сравнить с эпохой каменного века. Люди в нем не носили одежды, не строили жилищ и, чтобы согреться по ночам, разводили костры. В племени было трое маленьких детей, но ни один из них не плакал, а двухлетняя девочка сама развела костер, раздувала его и подбрасывала ветки, поддерживая горение. К своему возрасту, она уже была фактически включена во взрослую жизнь, из чего следует вывод о том, что в первобытном обществе такого явления, которое сейчас можно было бы обозначить понятием «детство» не существовало вообще. Что касается средневековой Европы, то там до 6-7летнего возраста к детям относились как к младенцам, а после него – как к маленьким взрослым, приучая к взрослым разговорам, еде, наряжали их во взрослую одежду и так далее…

   Л. С. Выготский подчеркивал, что нет «вечно детского», а есть лишь «исторически детское», так как продолжительность детства напрямую зависит от уровня материальной и духовной культуры как общества в целом, так и отдельных его слоев. К примеру, еще на рубеже XIX-XX веков большинство детей, родители которых принадлежали к рабочему классу, работали с 6-8-летнего возраста.

   В своем исследовании А.В. Толстых привела следующую картину изменений этого возрастного периода, имевших место в России на протяжении ХХ в.

— в 1930 г. в связи с введением обязательного начального образования для всех детей продолжительность детства составляла первые 12 лет жизни;

— в 1959 г. продолжительность детства увеличилась до 15 лет благодаря принятию нового закона о неполной средней школе;

— в наше время продолжительность детства охватывает период от рождения до 17 лет, внутри этого периода представлены и четко дифференцированы все детские возраста.

   В современном мире общие права и возраст детей регламентированы  «Конвенцией по правам ребенка», принятой ЮНЕСКО в 1989г. и ратифицированной большинством стран мира. В ней рубежом детства провозглашено достижение человеком возраста 18 лет.

   Так как детство является социально-культурным феноменом, оно носит исторический характер и имеет свою историю развития.

    Рассмотрим три основных исторических периода детства.
1. Квазидетство (первобытное детство). Характерно для ранних этапов человеческой истории, когда детское сообщество не было выделено, а было непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность.
2. Неразвитое детство (детство в Средние века и Новое время) — детское сообщество выделено и перед ним возникает задача интеграции во взрослое сообщество. Возникает ролевая игра как способ моделирования деятельности взрослых.
3. Развитое детство (современное детство). Его возникновение связано с усложнением современного мира, в котором и мотивы смыслы поведения взрослых перестали быть самоочевидными. В настоящее время перед детьми стоит задача творческого освоения культуры как открытой многомерной структуры.

   5. Заключение.

   В данной работе мы постарались дать общий обзор науки о психическом развитии человеческой личности. Эта область знаний сравнительно молода, многие проблемы (такие как кризис среднего образования, в современной школе, психологическое сопровождение в пожилом возрасте, детальное изучение психики человека в дородовой период, в том  числе с целью улучшения процесса родовспоможения) ей еще предстоит решить. Однако сделанные ею открытия пролили свет на многие особенности в поведении детей, а также причины, их породившие. Открытия позволили подойти к  воспитанию человека более осмысленно, дали возможность сделать этот процесс эффективным в плане формирования целостной Я-концепции. А также более живым, наполненным творчеством и способным принести взаимную радость обеим сторонам, принимающим в нем участие. Открытия возрастной психологии также расширили возможности психотерапии в работе с взрослыми людьми, дав возможность исправить нарушения, возникшие в психике, как в текущем времени, так и в более ранние периоды жизни.

   В данной работе расшифрованы основные понятия, которыми оперирует возрастная психология, среди которых особое место занимает «детство», имевшее, как было установлено, различные характеристики и особенности на протяжении истории всего человечества.

   6. Список литературы.

   1. Е.Б. Усова. Возрастная психология — Минск.: Изд-во МИУ, 2010.

   2. В.Т. Кудрявцев – М.: Институт психологии имени Л.С. Выготского РГГУ, 1999.

   3. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход / В.Т.Кудрявцев. – Ч. I, II. – Дубна, 1997.

   4. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – 2-е изд. – СПб., 1996.

   5. Л.Ф. Обухова. Детская психология: теории, факты, проблемы М., Тривола, 1995.

Факультеты

Должность
Старший научный сотрудник ИП РАН

Ученая степень
Кандидат психологических наук

Ученое звание
Доцент

Образование
МГУ им. М.В. Ломоносова, факультет психологии. Психолог, преподаватель психологии.

Стаж педагогической деятельности
С 1994 года
Стаж профессиональный
С 1987 года

Повышение квалификации
2000 г. — защита диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук по спец. 19.00.01.

Научные интересы
Психология развития, раннее когнитивное и эмоциональное развитие, психология саморегуляции, психология индивидуальных различий, психогенетика, детско-родительское взаимодействие

Преподавательская деятельность

• ГАУГН с 1998 — Практикум по психологии развития;
  
• ГАУГН  с 2015 — курс лекций «Психология развития».
  

Выступления на конференциях

• V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Москва, 14-18 февраля 2012, участие с секционным докладом «Индивидуальность в раннем развитии саморегуляции».
  
• V Международная конференция по когнитивной науке. Калининград, 18-24 июня 2012, постерный доклад «Контроль поведения и его стратегии в раннем возрасте».
  
• Участие в Региональном семинаре-симпозиуме ISSBD «Исполнительные функции и мета-когниции» 18-21 июня 2013 года, Москва (стендовый доклад совместно с Е.И. Лебедевой The development of theory of mind and self-regulation in children 3-4 years).
  
• Участие в региональной конференции Международного общества раннего вмешательства (ISEI — International Society on Early Intervention) «Early Intervention to Promote Child Development and Mental Health: From Institutional Care to Family Environment». 1-3 июля 2013 г., Санкт-Петербург. (участие с докладом Behavior Control and Theory of Mind of Children 3-4 Year of Age).
  
• Участие в Шестой Международной конференции по когнитивной науке, Калининград, Россия, 23.06.-27.06.2014 (стендовый доклад совместно с Е.И. Лебедевой «Взаимосвязь понимания ментального мира и импульсивности в дошкольном возрасте»).
  
• Участие в 17-й Европейской конференции по психологии развития (8-12 сентября 2015, Брага, Португалия) с докладом «Child face attractiveness and mother-child interaction» (совм. с Е.А. Никитиной).
  

Научные публикации

Монографии

• Близнецы: от рождения до трех лет (в соавторстве с Е.А. Сергиенко, А.В. Дозорцевой, Т.Б Рязановой), М, 2002.
  
• «Контроль поведения как субъектная регуляция» (в соавторстве с Е.А. Сергиенко, Ю.В. Ковалевой», М. «Институт психологии РАН», 2010.
  

Научные статьи

• Виленская Г.А., Сергиенко Е.А.Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 3. С. 68.
  
• Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Тест-опросник «День ребенка»: цели, возможности, структура, применение // Психолог в детском саду. 2003. № 1-2. С. 3.
  
• Сергиенко Е.А., Виленская Г.А. Динамика изменений раннего психического развития: психогенетический и онтогенетический аспекты // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2004. № 4. С. 105.
  
• Стратегии контроля поведения как предшественники копинг-стратегий у детей-близнецов раннего возраста // В сб. : «Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы» /  Отв. ред.: Журавлев А.Л., Крюкова Т.Л., Сергиенко Е.А.. Москва, 2008. С. 308-327.
  
• Родительское поведение в раннем возрасте как фактор развития контроля поведения // Вестник РГНФ. № 1. 2011. С.122-130.
  
• Семейные стратегии поведения и становление индивидуальности ребенка // Психологические проблемы современного российского общества / под ред. А.Л.Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: изд-во “Институт психологии РАН”, 2012. С.480-508.
  
• Развитие контроля поведения детей в раннем возрасте и поведение родителей // Психология семьи: стресс, совладание и устойчивость / под науч. ред. Е. В. Куфтяк. Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012. С.67-78.
  
• Контроль поведения и развитие индивидуальности // Феноменология современного детства. Сборник научных статьей. Под ред. Т.Д. Марцинковской. Ч. 3. М.: ФИРО, 2013. С. 32-44.
  
• Контроль поведения и его связь с моделью психического в младшем дошкольном возрасте // Психологические исследования проблем современного российского общества / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: «Институт психологии РАН», 2013. С. 181-199.
  
• Виленская Г.А., Лебедева Е.И. Развитие понимания ментального мира и контроля поведения в дошкольном возрасте // Психологические исследования, 2014.  Т. 7. № 38. С. 5.
  
• Виленская Г.А., Никитина Е.А. Привлекательность детских лиц и взаимодействие матери и ребенка. Выпуск 2 // Семья, брак и родительство в современной России. // Под ред. А.В. Махнача, К.Б. Зуева.. М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2015. С. 307-314.
  
• Гетерохрония на ранних этапах развития контроля поведения // В кн.: Принцип развития в современной психологии / Отв. ред.: А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. Москва, 2016. С. 319-338.
  
• Исполнительные функции: природа и развитие // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 4. С. 21-31.
  

Исследовательские проекты
Грант РГНФ № 15-06-10701 «Модель психического и контроль поведения в детском возрасте», руководитель.

Л.И. БОЖОВИЧ И СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Л. И. БОЖОВИЧ И СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

(К 90ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)

2627 января 1999 г. в Психологическом институте РАО (Москва) состоялась научная конференция «Л.И. Божович и современная психология развития «, посвященная 90-летию со дня рождения известного отечественного психолога Л.И. Божович (19081981).

Конференция была организована научным коллективом лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО (зав. лабораторией И.В. Дубровина), являющейся преемником лаборатории, которой в течение 30 лет (с 1945 по 1975 гг.) руководила Л.И. Божович (в разное время лаборатория называлась «Психология воспитания «, «Психология личности » и т.п.).

Пленарное заседание конференции открыл доклад В.Э. Чудновского (Москва), в котором была проанализирована концепция личности, разработанная Л.И. Божович, ее значение для отечественной психологии развития. Докладчик подробно остановился на вкладе Л.И. Божович в развитие идей своего учителя Л. С. Выготского, особо подчеркнув революционную роль Л.И. Божович во введении нового и, как тогда казалось, абсолютно неприемлемого для советской науки 1940 1960-х гг. экспериментального подхода к изучению личности. Она, по существу, открыла для отечественной психологии мир зарубежной психологии личности. Именно она впервые дала конструктивный и позитивный анализ вклада З. Фрейда, К. Роджерса, А. Маслоу, К. Хорни, Г.С. Салливена и других западных ученых в мировую науку, что по тем временам было актом не только научного, но и гражданского мужества. Особый интерес слушателей вызвало обсуждение значения идей, разработанных Л.И. Божович, для анализа современной ситуации в образовании, в обществе, в частности проблемы коллективизма и конформизма, соотношения ориентации на самооценку и оценку окружающих, нравственного развития. В.Э. Чудновский, делясь своими воспоминаниями о совместной работе с ней, особо отметил человеческие, нравственные, личностные качества самой Лидии Ильиничны, которые оказали огромное влияние на всех, кто ее знал, работал с ней, а возможно, и на сам процесс развития отечественной психологии. Опираясь на известный афоризм американского психолога Э. Толмена «Л.С. Выготский это Моцарт в психологии «, В.Э. Чудновский закончил свой доклад словами: «Л.И. Божович Сахаров в психологии «.

И.В. Дубровина (Москва) в своем сообщении акцентировала внимание слушателей на современных проблемах психологии воспитания подрастающего поколения, в частности в связи с задачами практической психологии образования. Она отметила, что сегодня не потеряла актуальности работа Л.И. Божович, выполненная совместно с ленинградским педагогом Т.Е. Конниковой «Возрастной подход в работе пионерской организации «, поскольку, несмотря на упразднение пионерской организации, не теряют актуальности ни проблема воспитания ребенка в коллективе сверстников, ни специфика воспитания на разных возрастных этапах, ни важность осознания психологом, педагогом, воспитателем тех целей, которые он перед собой ставит.

121

Высказанные И.В. Дубровиной идеи получили развитие в докладе В.С. Собкина (Москва), посвященном проблеме ценностных ориентаций современных подростков. Докладчик продемонстрировал эвристичность разработанного в школе Выготского Божович представления о социальной ситуации развития и обосновал целесообразность уточнения этого понятия в термине «социокультурная ситуация развития «. Именно через призму этого понятия он сравнил на базе кросскультурного социологического исследования современных подростков с подростками прошлых лет, отечественных и зарубежных подростков в их отношении к миру, взрослым, разным аспектам молодежной субкультуры и т.п.

Доклад Е.Н. Волковой (Нижний Новгород) «Интегральные личностные образования » и доклад Н.Х. Александровой (София, Болгария) «Старость как этап онтогенеза » были посвящены проблемам личности взрослого человека. Оба докладчика показали продуктивность приложения теории Л.И. Божович к анализу зрелого возраста, становления личности профессионала, специфики личности старого человека.

В докладах Н.Н. Толстых (Москва) и А.М. Прихожан (Москва) рассматривались проблемы развития личности и индивидуальности, эмоций и чувств в онтогенезе. Докладчики основное внимание уделили анализу того, как развивались в последние два десятилетия идеи Л.И. Божович и какое значение они имеют для решения актуальных проблем современной психологии развития. Особое внимание было уделено тем сторонам наследия Л.И. Божович, которые до сегодняшнего дня существуют в виде гипотез, например ее разработке проблемы «ненасыщаемых потребностей » в развитии высших чувств и личности в целом. Обсуждалась также и сегодня остро звучащая критика Лидией Ильиничной идеи «присвоения «, которая разрабатывалась некоторыми последователями Л.С. Выготского.

Н.И. Гуткина (Москва) рассказала о том, насколько эффективным оказывается практическое приложение исследований школы Л.И. Божович для психологического консультирования. Открытые Л.И. Божович и ее сотрудниками (Л.С. Славиной, М.С. Неймарк и другими) феномены «смыслового барьера «, «аффективного переживания «, «аффекта неадекватности «1, способы психологического анализа природы этих явлений, их преодоления и психопрофилактики позволяют и понять проблемы консультируемого, и эффективно помочь ему. Опыт применения разработанной Л.И. Божович и Л.С. Славиной экспериментальной беседы обеспечивает, по мнению Н.И. Гуткиной, быструю и эффективную помощь в процессе консультирования.

В сообщении Т.П. Гавриловой (Москва) рассматривались различные профессиональные установки исследователя личности. Докладчик считает необходимым рефлексию таких позиций по отношению к проблеме личности, как психологисследователь, психотерапевт, преподаватель психологии. Проведя ретроспективный историкокультурный анализ, она показала, что в настоящее время происходит известное размывание границ этих установок, приводящее к замене психологии личности психологией клиента, психологией человека. В результате сегодня теряется наработанное в отечественной и зарубежной психологии научное представление о психологии личности, а распространение получают, с одной стороны, так называемая вершинная психология человека, оперирующая категориями «дух «, «вера «, «совесть «, «соборность » и т.п., а с другой глубинная психология, уходящая корнями в психоанализ и служащая основанием для психотерапевтической практики.

Е.Д. Божович (Москва) познакомила участников конференции с неопубликованными фрагментами работ Лидии Ильиничны, хранящимися в ее архиве. Проведя серьезную работу по анализу этого архива, Е.Д. Божович выбрала отрывки, в которых рассматриваются закономерности развития и распада высших психических функций применительно к психологии целостной личности, а также высшие нравственные чувства и сложное соотношение мотивов, разных по уровню, содержанию, степени осознанности, на примере поведения героев Ф.М. Достоевского.

«Круглый стол «, которым завершалась работа конференции, объединил выступления, посвященные различным аспектам изучения личности и практической работы в этой области, с теми, которые преимущественно были посвящены воспоминаниям о Л.И. Божович как ученом и человеке. Выступил сын Лидии Ильиничны Виктор Ильич Божович, известный искусствовед, который поделился как своими воспоминаниями детских лет, когда частыми гостями дома были А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и другие ученики и последователи Л. С. Выготского, так и уже взрослыми впечатлениями от ее ироничных, остроумных «домашних » оценок, связанных как с ее научной работой, так и жизнью вообще.

В работе «круглого стола » также приняли участие Э.А. Фарапонова, Е.О. Смирнова, Т.Д. Попова, Т.В. Снегирева, Т.В. Фролова, В.С. Трипольский и другие.

Можно сказать, что работа конференции, посвященной 90-летию со дня рождения замечательного ученого и человека, прошла вполне в стиле Л.И. Божович — без лишнего пафоса и сантиментов, живо, остро, с искренней научной заинтересованностью ее участников — не мемориально.

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых

Москва

1 Синдром «аффект неадекватности » был включен — благодаря работе М.С. Неймарк — в перечень симптомокомплексов болезней, используемый психологами и психиатрами США (DSMIV). — Прим. авт.

источник неизвестен

:::ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (темы рефератов, дипломов, контрольных, курсовых):::

&nbsp&nbsp&nbsp[ главная / возрастная психология / темы рефератов, дипломов, курсовых ] &nbsp&nbsp&nbsp ТЕМЫ РЕФЕРАТИВНЫХ РАБОТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Влияние деятельности на развитие личности дошкольника. 2. Кризис одного года. 3. Кризис трех лет 4. Кризис семи лет. 5. Развитие фантазии у детей дошкольного возраста. 6. Анализ детских рисунков в связи с познавательной деятельностью (5-7 лет). 7. Среда как источник опасности в раннем возрасте. 8. Влияние речи родителей на развитие речи детей раннего возраста. 9. Приучение к дисциплине и саморегуляция в раннем возрасте. 10. Формирование умения учиться и критически мыслить в дошкольном возрасте. 11. Представления детей о дружбе в подростковом возрасте. 12. Юные родители. Последствия раннего материнства и отцовства. 13. Ценности, идеалы и альтернативы образа жизни в юношеском возрасте. 14. Особенности взаимоотношений детей в коллективе. 15. Особенности психологической подготовки ребенка к обучению в школе. 16. Интересы младшего школьника. Роль интересов в обучении. 17. Психологическая характеристика личности учителя. 18. Мотивы учения младших школьников. 19. Самооценка в младшем школьном возрасте. 20. Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников. 21. «Трудные дети» и методы работы с ними. 22. Проблема неуспеваемости школьника и пути ее преодоления. 23. Социальная ситуация в подростковом возрасте. 24. Межличностные конфликты в общении подростков. 25. Мотивация поведения подростков. 26. Профилактика наркомании и алкоголизма в школе. 27. Проблема противостояния «отцов» и «детей» в подростковом возрасте. 28. Формирование самоопределения и направленности личности у подростков. 29. «Порог взрослой жизни» как социальная ситуация развития в юношеском возрасте. 30. Молодость – «аванс на будущее». [ версия для печати ] &nbsp&nbsp&nbsp ТЕМЫ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Трудный подросток. Психологические особенности взаимоотношений в семье и школе. 2. Профессиональное самоопределение школьника. 3. Развитие волевых качеств личности дошкольника. 4. Внимание учащихся на уроке и пути их привлечения. 5. Леворукий ребенок в школе. 6. Мотивация учения младших школьников. 7. Интересы и их роль в процессе усвоения знаний. 8. Развитие творческого и воссоздающего воображения в процессе обучения. 9. Особенности взаимоотношений детей в коллективе (дошкольный возраст). 10. Особенности психологической подготовки ребенка к обучению в школе. 11. Самооценка в младшем школьном возрасте. 12. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. 13. Межличностные конфликты в общении подростков. 14. Профилактика наркомании и алкоголизма в школе. 15. Профессиональное самоопределение, как основное новообразование в юношеском возрасте. 16. Зрелость как вершина жизненного пути личности. 17. Долголетие и жизнеспособность личности. 18. Факторы психического развития ребенка. 19. Периодизация психического развития. 20. Психосоциальная теория развития личности (Э.Эриксон). 21. Нравственное развитие личности (А.З. Рахимов). 22. Семья как фактор развития поведения ребенка (А.З. Рахимов). 23. Учение Ж.Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. 24. Идеи Л.С. Выготского о психическом развитии ребенка. 25. Развитие ребенка в период новорожденности. 26. Развитие ребенка в младенческом периоде. 27. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте. 28. Развитие личности младшего школьника. 29. Психофизиологическое развитие в подростковом возрасте. 30. Развитие личности подростка. 31. Мотивация учения у старшеклассников. 32. Кризисы развития в зрелом возрасте. 33. Стратегия преодоления критических ситуаций в зрелом и пожилом возрасте. 34. Проблема сохранения активности в пожилом и преклонном возрасте. 35. Психофизиологические проблемы старения. [ версия для печати ] &nbsp&nbsp&nbsp ТЕМЫ КУРСОВЫХ РАБОТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Формирование произвольного внимания у детей дошкольного возраста. 2. Особенности наглядно-действенного мышления у дошкольников. 3. Общение детей со взрослыми в процессе игровой деятельности.. 4. Общение детей со взрослыми в процессе учебной деятельности. 5. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы (сказок, детских произведений и т.д.). 6. Влияние на поведение детей младшего школьного возраста мультипликационных и художественных фильмов. 7. Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте. 8. Влияние родителей на успехи детей в школе в младшем школьном возрасте. 9. Преодоление границ: сверстники и родители. 10. Мотивация поведения подростков. 11. Межличностные конфликты в общении подростков. 12. Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников. Роль социальной среды как фактора психического развития в различных научных школах. 13. Исследование подростковой субкультуры. 14. Сравнительный анализ предметов детской психологии, возрастной психологии и психологии развития. 15. Роль социальной среды как фактора психического развития в различных научных школах. 16. Родительский стиль воспитания и его влияние на особенности личности ребенка. 17. Мотивы учения младшего школьника и их роль в успешности школьного обучения. 18. Роль оценки и отметки в становлении самооценки младшего школьника. 19. Влияние родителей на формирование личностных качеств у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. 20. Психология сексуальных взаимодействий подростков. Роль родителей в формировании правильных представлений о сексуальных взаимоотношениях между полами. 21. Алкоголизм, наркомания, сектантство в подростковом и раннем юношеском возрасте. Причины девиантного поведения в подростковом возрасте. 22. Изменение отношения к окружающему миру в юношеском возрасте в связи с осознанием противоречий в жизни. 23. Повышенная интеллектуальная активность в юношеском возрасте в связи с более ответственным отношением к своему будущему. 24. Строительство перспектив в период молодости как разрешение кризиса этого возраста. 25. Профессиональные и интеллектуальные достижения человека в период взрослости. 26. Особенности личности старого человека. 27. Роль детей и близких людей в преодолении сомнений и трудностей, возникающих у человека в связи с наступившей старостью. [ версия для печати ] &nbsp&nbsp&nbsp ТЕМЫ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. 2. Особенности развития логического мышления у детей дошкольного возраста. 3. Своеобразие общения детей дошкольного возраста со взрослыми. 4. Влияние мультипликационных и художественных фильмов на поведение детей младшего школьного возраста. 5. Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы (сказок, детских произведений и т.д.). 6. Влияние на поведение подростка телевизионной рекламы. 7. Влияние телевизионной рекламы на поведение младшего школьника. 8. Особенности мышления детей младшего школьного и подросткового возрастов. 9. Влияние средств массовой информации на становление самооценки детей младшего школьного возраста. 10. Влияние на становление самооценки подростков средств массовой информации. 11. Формирование учебно-познавательной мотивации в младшем школьном возрасте. 12. Влияние мотивации достижений на личность детей младшего школьного возраста. 13. Особенности мотивационной сферы детей младшего школьного возраста. 14. Особенности мотивационной сферы детей подросткового возраста. 15. Роль родителей в формировании учебно-познавательной мотивации детей. 16. Значение профессиональной ориентации в профессиональном самоопределении старшеклассников. 17. Проблема адаптации студентов-первокурсников в вузе. 18. Проблема адаптации учащихся профессионально-технических училищ. 19. Особенности адаптации студентов средних специальных учебных заведений. 20. Особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте. [ версия для печати ] &nbsp&nbsp&nbsp КОММЕНТАРИИ ПО НАПИСАНИЮ РАБОТ &nbsp&nbsp&nbspРеферат составляется с выделением материала глав или частей реферируемого источника (проблематика, цели и задачи исследования, его методы и результаты, выводы и предложения). Это может быть реферирование одного или нескольких научных работ по психологии, посвященных рассмотрению одного и того же вопроса. Желательно также выразить собственное отношение к идеям и выводам автора, подкрепив его определенными аргументами (личным опытом, высказываниями других исследователей и т.д.). &nbsp&nbsp&nbspКонтрольная работа по психологии является одним из видов самостоятельной работы студентов. Она выполняется после прослушивания лекций и окончания всех других аудиторных учебных занятий по общей, возрастной и педагогической психологии. Написание контрольной работы – важный этап в профессиональной подготовке студентов, так как способствует повышению качества усвоения программного материала, углубленному пониманию наиболее сложных вопросов курса, овладению научными методами анализа психолого-педагогических проблем. &nbsp&nbsp&nbsp Структура контрольной работы зависит от ее характера. &nbsp&nbsp&nbsp Контрольная работа исследовательского характера требует краткого теоретического вступления и описания использованной методики, после чего излагается и анализируется фактический материал, формулируются выводы. Приложение протоколов, анкет, дневниковых записей и прочих исходных и иллюстративных материалов обязательно. &nbsp&nbsp&nbsp Списки использованной литературы, а также все ссылки на литературные работы должны быть оформлены следующим образом: &nbsp&nbsp&nbsp а) фамилия и инициалы автора, название источника, место и год издания; &nbsp&nbsp&nbsp б) для журнальных статей необходимо указать название журнала, год издания и номер. &nbsp&nbsp&nbspКурсовая работа – первая самостоятельная творческая работа студента. Студент должен показать теоретические знания по психологии, а также умения и навыки самостоятельной работы, полученные им на практических занятиях и при выполнении контрольных работ. Выполнение курсовой работы должно способствовать углубленному усвоению лекционного курса и приобретению навыков в области решения психологических задач и ситуации. Тему курсовой работы следует выбирать самостоятельно из любого раздела возрастной психологии, руководствуясь своими интересами, накопленным опытом и имеющимся материалом. &nbsp&nbsp&nbsp Структура курсовой работы: &nbsp&nbsp&nbsp 1. Введение (актуальность проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, краткое описание выборки исследования). &nbsp&nbsp&nbsp 2. Глава 1. Теоретический анализ изучаемой проблемы (сущность исследуемой проблемы, различные подходы к решению, изложение собственной позиции студента). &nbsp&nbsp&nbsp 3. Глава 2. Эмпирическое исследование. Организация и методы психологического исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, этапы, методы и методики исследования). Результаты психологического исследования (количественная и качественная обработка результатов исследования, графическое представление результатов исследования, выводы). &nbsp&nbsp&nbsp 4. Заключение (логически последовательно излагаются теоретические выводы и предложения, к которым студент пришел в результате исследования). &nbsp&nbsp&nbsp 5. Литература (списки использованной литературы, а также все ссылки на литературные работы должны быть оформлены следующим образом: фамилия и инициалы автора, название источника, место и год издания; для журнальных статей необходимо указать название журнала, год издания и номер). &nbsp&nbsp&nbsp 6. Приложения (промежуточные расчеты, таблицы вспомогательных цифровых данных, инструкции, методики, иллюстрации вспомогательного характера). &nbsp&nbsp&nbspДипломная работа – это специальная форма научного произведения, имеющего квалификационный характер, подготовленная для публичной защиты. Студент должен показать прочные теоретические знания по избранной теме, проблемное изложение теоретического материала, умение изучать и обобщать литературные источники, решать практические задачи, делать выводы и предложения. &nbsp&nbsp&nbsp Структура дипломной работы: &nbsp&nbsp&nbsp 1. Введение (актуальность проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, краткое описание выборки). &nbsp&nbsp&nbsp 2. Основная часть (как правило, содержит две главы; первая – общетеоретическая: сущность проблемы, подходы к решению, собственная позиция студента; вторая – аналитическая: анализ изучаемой проблемы, выявление тенденций развития; третья глава – проектная: разработка предложений. &nbsp&nbsp&nbsp 3. Заключение (логически последовательно излагаются теоретические выводы и предложения, к которым студент пришел в результате исследования). &nbsp&nbsp&nbsp 4. Литература (списки использованной литературы, а также все ссылки на литературные работы должны быть оформлены следующим образом: фамилия и инициалы автора, название источника, место и год издания; для журнальных статей необходимо указать название журнала, год издания и номер). &nbsp&nbsp&nbsp 5. Приложение (промежуточные расчеты, таблицы вспомогательных цифровых данных, инструкции, методики, иллюстрации вспомогательного характера). По всем вопросам, возникающим в ходе выполнения реферата, контрольной, курсовой и дипломной работы следует обращаться к преподавателю психологии. [ версия для печати ] темы всех работ и рекомендации для их написания скачать ] (8Kb) [подняться к началу]

проблемы взаимодействия теоретиков и практиков», 9-10 октября 2020 г., г. Сочи

02.07.2020

Организаторы

• Сочинский государственный университет
• Кубанский государственный университет
  
• Российское психологическое общество

Цель: дискуссия, обмен опытом по теме психологии безопасности и развитие эффективного научно-практического сотрудничества специалистов сфер юридической, социальной, педагогической, возрастной, экстремальной, военной психологии, психологии безопасности, психологии служебной деятельности, клинической психологии.

Формы участия: личное участие с докладом, мастер-классом, проведение круглого стола. Возможно очное участие без доклада (или подключение к онлайн трансляции конференции).

Примерная программа проведения конференции

09.10.2020 г.

9:30 – 10:00 Регистрация очных участников конференции,.
10:00 – 12:30 Пленарные доклады (зал 1).
12:30 – 13:30 Перерыв.
13:30 – 17:00 Доклады по секциям (трансляция зал 1, зал 2)

10.10.2020 г.

10:00 – 12:30 Доклады офлайн (трансляция зал 1, зал 2).
12:30 – 13:30 Перерыв.
13:30 – 17:00 Продолжение работы конференции. Круглый стол (трансляция зал 1). Мастер-класс (трансляция зал 2).
17:00 – 17:30 Подведение итогов конференции.

Примерные направления (секции) работы конференции

• Психология безопасности: вчера, сегодня, завтра (развитие научных исследований)
• Психология безопасности личности в различных пространствах бытия (профессиональная деятельность, отношения, развитие, виртуальное пространство и др. )
• Фундаментальные исследования факторов, посягающих на психологическую безопасность личности.
• Клинико-психологические и психологические аспекты защиты и социального благополучия личности.
• Глобальные изменения как опасность для личности и общества (на примере пандемии COVID-19)
• Безопасность личности в социально-политических системах.

К участию в работе конференции приглашаются аспиранты, ученые, специалисты-практики в области психологии личности, юридической и социальной психологии, психологических экспертных исследований, направленных на обеспечение безопасности личности и общества, психологии служебной деятельности, клинической психологии, семейной и педагогической психологии, др. направлений.

По результатам работы конференции планируется опубликовать СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ (РИНЦ)

Заявки на участие в конференции будут приниматься до 31 августа 2020 г. по электронному адресу [email protected] 

Сопредседатель оргкомитета – Макаревская Юлия Эдуардовна тел. сот. + 7 918 207-87-31

Подать заявку, задать вопросы можно также в группе ВК: https://vk.com/sb_sochi_2018

Дата проведения: 9-10 октября 2020 г.

Место проведения: г. Сочи. Сочинский государственный университет, Социально-педагогический факультет, ул. Пластунская, 94, корпус 1.

Доклад заведующего лабораторией «Когнитивная психология в социальных практиках» Е.Б.Пучковой «Психологические аспекты использования педагогами цифровых продуктов в образовательной практике»

7 октября 2021 года заведующий кафедрой психологии труда и психологического консультирования и заведующий лабораторией «Когнитивная психология в социальных практиках» приняла участие в Международной научно-практической конференции «Приверженность вопросам психического здоровья» в РУДН. Е.Б.Пучкова выступила с докладом «Психологические аспекты использования педагогами цифровых продуктов в образовательной практике», в котором отражены результаты исследования, выполняемых в рамках реализации Московским педагогическим государственным университетом научного исследования «Разработка методологических и методических основ сертификации и стандартизации цифровых продуктов для образовательной среды» в 2021 году за счет средств федерального бюджета.

Участники конференции ознакомились с как позитивными аспектами использования в образовательной практике цифровых продуктов, так и негативными. К числу позитивных следует отнести: 1) понимание и принятие необходимости проведения обучения с помощью цифровых технологий; 2) интерес к реализации процесса обучения с помощью цифровых технологий; 3) достаточное количество цифровых навыков для эффективной работы с цифровыми продуктами; 4) представление о важности полученного опыта обучения с помощью цифровых технологий и уверенность в том, что полученные цифровые навыки пригодятся в дальнейшем.

Наряду с этим были отмечены негативные аспекты использования цифровых продуктов. К числу главных рисков следует отнести снижение количества индивидуальных контактов с учителем, что приводит к обеднению эмоциональной стороны общения в ходе учебных занятий и ухудшению качества обучения в целом.

Полный текст доклада будет опубликован в сборнике конференции.

Институт педагогики и психологии (новости)

Семейный медиа Университет МПГУ получил «Оскар»
29 / 12 / 2021

Московский педагогический государственный университет, являясь Первым педагогическим университетом, уверенно решает задачи образовательно-просветительской работы с родительским сообществом. Наталья Юрьевна Склярова, проректор, руководитель проекта «Семейный медиа Университет», Байдарова Ольга Ивановна, начальник Управления непрерывного педагогического образования, Гузель Гурдус, Директор Центра поддержки семейного образования,. ..

Журнал психологии развития

Входящая редакция

Входящий (2023) редактор

Корали Перес-Эдгар, доктор философии
Университет штата Пенсильвания, США

(обработка всех новых заявок в 2022 году)

Входящие (2023) младшие редакторы

Ирма Артеага, доктор философии
Университет Миссури, США

Шеретта Т. Батлер-Барнс, доктор философии
Вашингтонский университет в Сент-Луисе.Луи, США

Кристофер Бим, доктор философии
Университет Южной Калифорнии, США

Лукас Батлер, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Густаво Карло, доктор философии
Калифорнийский университет, Ирвин, США

Мариса Касильяс, доктор философии
Чикагский университет, США

Элизабет Конрад, доктор философии
Университет штата Юта, США

Тимоти Керби, доктор философии
Университет Джорджа Мейсона, США

Джудит Данович, доктор философии
Университет Луисвилля, США

Кэтрин Дегнан, доктор философии
Католический университет Америки, США

Жасмин М. ДеДжесус, доктор философии
Университет Северной Каролины в Гринсборо, США

Джон Франчак, доктор философии
Калифорнийский университет, Риверсайд, США

Эмили Файф, доктор философии
Университет Индианы, США

Мелинда Гонсалес Бакен, доктор философии
Университет штата Флорида, США

Венди Гордон, доктор философии
Обернский университет, США

Ноа Герон-Села, доктор философии
Университет Бен-Гуриона, США

Элизабет Гандерсон, доктор философии
Университет Темпл, США

Аманда Гайер, доктор философии
Калифорнийский университет, Дэвис, США

Сара Харт, доктор философии
Университет штата Флорида, США

Лариса Хейпец, к.м.н.
Колумбийский университет, США

Мелисса Киббе, доктор философии
Бостонский университет, США

Элизабет Киль, доктор философии
Университет Майами, штат Огайо, США

Су Ён Ким, доктор философии
Техасский университет, Остин, США

Диана Лейва, к. м.н.
Университет Питтсбурга, США

Эрика Лункенхаймер, доктор философии
Университет штата Пенсильвания, США

Кристин Марсо, доктор философии
Университет Пердью, США

Джули Маркант, доктор философии
Университет Тулейна, США

Калина Михальская, к.м.н.
Калифорнийский университет, Риверсайд, США

Энрике Неблетт, доктор философии
Мичиганский университет, США

Франсиско Палермо, доктор философии
Университет Миссури, США

Микко Пелтола, доктор философии
Университет Тампере, Финляндия

Гэвин Прайс, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Джоанна Уильямс, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Цин Чжоу, доктор философии
Калифорнийский университет, Беркли, США

Исходящая редакционная коллегия (обработка приглашенных редакций только в 2022 г.

)

Исходящий редактор

Эрик Ф.Дубов
Государственный университет Боулинг-Грин и Мичиганский университет

Увольняющиеся младшие редакторы

Дрю Х. Бейли, доктор философии
Калифорнийский университет, Ирвин, США

Линн Э. Бейкер-Уорд, доктор философии
Университет штата Северная Каролина, США

Кристофер Р. Бим, доктор философии
Университет Южной Калифорнии, США

Пол Боксер, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Дэниел А.Брайли, доктор философии
Университет Иллинойса в Урбане-Шампейне, США

Клеопатра Ховард Колдуэлл, доктор философии
Мичиганский университет, США

Памела М. Коул, доктор философии
Университет штата Пенсильвания, США

Кэтлин Х. Корриво, EdD
Бостонский университет, США

Алисса Ферри, доктор философии
Манчестерский университет, Манчестер, Соединенное Королевство

Берт Хейслип-младший, Кандидат наук
Университет Северного Техаса, США

Эрнест Н. Джурилес, доктор философии
Южный методистский университет, США

Элизабет Дж. Киль, доктор философии
Университет Майами, США

Дженнифер Э. Лэнсфорд, доктор философии
Университет Дьюка, США

Эрика Лункенхаймер, доктор философии
Университет штата Пенсильвания, США

Марджори Родс, доктор философии
Нью-Йоркский университет, США

Мартин Д.Рак, доктор философии
Городской университет Нью-Йорка, США

Джессика Э. Сальваторе, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Эрик Д. Тиссен, доктор философии
Университет Карнеги-Меллона, США

Венди Троуп-Гордон, доктор философии
Обернский университет, США

Тиффани Йип, доктор философии
Фордхэмский университет

Увольняющиеся редакторы-консультанты

Намера Ахтар, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Круз, США

Брайан Э. Армента, кандидат медицинских наук
Техасский университет в Сан-Антонио, США

Шервин Ассари, Мэриленд
Университет медицины и науки им. Чарльза Р. Дрю, США

Мелисса А. Барнетт, доктор философии
Университет Аризоны, США

Джей Бельски, доктор философии
Калифорнийский университет, Дэвис, США

Майя Бениш-Вейсман, доктор философии
Университет Хайфы, Хайфа, Израиль

Элика Бергельсон, доктор философии
Университет Дьюка, США

Хайдемари Блюменталь, доктор философии
Университет Северного Техаса, США

Аманда С.Брэндон, доктор философии
Университет Лихай, США

Дэвид Дж. Бриджит, доктор философии
Университет Северного Иллинойса, США

Ребекка Дж. Брукер, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Перрин Брузини, доктор философии
Ливерпульский университет, Ливерпуль, Соединенное Королевство

Лукас Пейн Батлер, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Клэр Э. Кэмерон, доктор философии
Университет Буффало, США

Надя Черняк, кандидат медицинских наук
Бостонский колледж, США

Дженнифер М. Клегг, доктор философии
Университет штата Техас, США

Фейза Корапчи, доктор философии
Университет Богазичи, Стамбул, Турция

Сара М. Койн, доктор философии
Университет Бригама Янга, США

Майкл М. Крисс, доктор философии
Университет штата Оклахома, США

Аудун Даль, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Круз, США

Джудит Х.Данович, кандидат медицинских наук
Университет Луисвилля, США

Патрик Т. Дэвис, доктор философии
Университет Рочестера, США

Элизабет Л. Дэвис, доктор философии
Калифорнийский университет, Риверсайд, США

Ариэль Р. Дойч, доктор философии
Сэнфордский исследовательский университет Южной Дакоты, США

Лаура Ди Джунта, доктор философии
Римский университет Сапиенца, Рим, Италия

Мелани А. Диркс, доктор философии
Университет Макгилла, Монреаль, Квебек, Канада

Лия Д. Доан, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Миган Дохерти, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Натали Д. Эггум-Уилкенс, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Сэмюэл Э. Эренрайх, доктор философии
Университет Невады, Рино, США

Кэтрин Б.Эрлих, доктор философии
Университет Джорджии, США

Лиза К. Фацио, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Грегори М. Фоско, доктор философии
Университет штата Пенсильвания, США

Вольфганг Дж. Фридлмайер, доктор философии
Государственный университет Гранд-Вэлли, США

Джоди М. Ганибан, доктор философии
Университет Джорджа Вашингтона, США

Анна Гассман-Пайнс, доктор философии
Университет Дьюка, США

Нони К. Гейлорд-Харден, доктор философии
Университет Лойолы Чикаго, США

Дилан Джи, доктор философии
Йельский университет, США

Сара Э. Гольдштейн, доктор философии
Университет штата Монклер, США

Джон Грич, доктор философии
Университет Маркетт, США

Роберт Гуттентаг, доктор философии
Университет Северной Каролины Гринсборо, США

Хизер А. Хендерсон, доктор философии
Университет Ватерлоо, Ватерлоо, Онтарио, Канада

Эрнест В.Э. Ходжес, доктор философии
Университет Св. Иоанна, США

Кевин А. Хофф, доктор философии
Университет Хьюстона, США

Джастин Джагер, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Джейд Маркус Дженкинс
Калифорнийский университет, Ирвин, США

Джейми Джирут, доктор философии
Университет Вирджинии, США

Филипп Югерт, доктор философии
Лейпцигский университет, Лейпциг, Германия

Пегги С. Келлер, доктор философии
Университет Кентукки, США

Мелисса М. Киббе, доктор философии
Бостонский университет, США

Мелани Киллен, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Кэтрин Д. Кинзлер, доктор философии
Корнельский университет, США

Тео А. Климстра, доктор философии
Тилбургский университет, Тилбург, Нидерланды

Кристина Дмитриевна Курос, к.м.н.
Южный методистский университет, США

Джонатан Д.Лейн, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Тесса А.М. Лансу, доктор философии
Университет Радбуд, Неймеген, Нидерланды

Антти Латвала, доктор философии
Университет Хельсинки, Хельсинки, Финляндия

Дэниел Б. Ли, доктор философии
Мичиганский университет, США

Элизабет А. Лемериз, доктор философии
Университет Западного Кентукки, США

Кэтрин Лемери-Чалфант, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Кейси Лью-Уильямс, доктор философии
Принстонский университет, США

Джеймс Дж. Ли, доктор философии
Университет Висконсина в Мэдисоне, США

Зои Либерман, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Эрик В. Линдси, доктор философии
Университет штата Пенсильвания, кампус Беркс, США

Эндрю К. Литтлфилд, доктор философии
Техасский технический университет, США

Сабина Лоу, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Роберт Дж.Дева, кандидат наук
Университет Альфреда, США

Кэндис М. Миллс
Техасский университет в Далласе, США

Келли Линн Малви, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Дайанна Мюррей-Клоуз, доктор философии
Университет Вермонта, США

Кимберли Т. Несбитт, доктор философии
Университет Нью-Гэмпшира, США

Эрика Ю. Нива, доктор философии
Бруклинский колледж, Городской университет Нью-Йорка, США

Роберт Л. Никс, доктор философии
Университет Висконсина в Мэдисоне, США

Лаура М. Падилья-Уокер, доктор философии
Университет Бригама Янга, США

Кристин Паукер, доктор философии
Гавайский университет в Маноа, США

Корали Перес-Эдгар, доктор философии
Университет штата Пенсильвания, США

Ева М. Померанц, доктор философии
Университет Иллинойса в Урбане-Шампейне, США

Уиздом А.Пауэлл, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Наоми Прист, доктор философии
Австралийский национальный университет, Канберра, Австралия

Дайан Л. Патник, доктор философии
Юнис Кеннеди Шрайвер Национальный институт детского здоровья и развития человека, США

Ниянтри Равиндран, доктор философии
Техасский технический университет, США

Свен Ригер, доктор философии
Университет Тюбингена, Германия

Клаудия М. Роберс, доктор философии
Бернский университет, Берн, Швейцария

Эми Э. Рут, доктор философии
Университет Западной Вирджинии, США

Джошуа Роттман, доктор философии
Колледж Франклина и Маршалла, США

Адам Ратленд, доктор философии
Эксетерский университет, Эксетер, Великобритания

Элеонора К. Ситон, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Андрей Штульман, к.м.н.
Западный колледж, США

Джудит Г.Сметана, кандидат медицинских наук
Университет Рочестера, США

Грегори С. Смит, EdD
Кентский государственный университет, США

Дэвид М. Собел, доктор философии
Университет Брауна, США

Харви Л. Стернс, доктор философии
Университет Акрона, США

Джинни Су, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Майкл Дж. Сулик, доктор философии
Стэнфордский университет, США

Джессика Салливан, доктор философии
Колледж Скидмор, США

Кларисса А.Томпсон, доктор философии
Кентский государственный университет, США

Лори Тилтон-Уивер, доктор философии
Университет Эребру, Эребру, Швеция

Кристин Валентино, доктор философии
Университет Нотр-Дам, США

Кристи ван Марл, доктор философии
Университет Миссури – Колумбия, США

Тайлер В. Уоттс, доктор философии
Педагогический колледж Колумбийского университета, США

Дина Сколник Вайсберг, доктор философии
Пенсильванский университет, США

Сара Дж.Уэстон, доктор философии
Орегонский университет, США

Джоан Ли Уильямс, доктор философии.
Университет Вирджинии, США

Дон Уизерспун, доктор философии
Университет штата Пенсильвания, США

Лаура Рэй-Лейк, доктор философии
Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Кэтрин Х. Зейдерс, доктор философии
Университет Аризоны, США

Уходящий главный редактор

Дина Дж.Майда
Мичиганский университет

рубежей в психологии | Психология развития

Объединяя многие дисциплины, специальный раздел «Психология развития» публикует эмпирические и теоретические исследования на международном перекрестке текущих научных дебатов в области человеческого развития и обучения.

Психология развития всегда была уникальной по широте содержания, соединяя прикладные и фундаментальные исследования, исследуя клинические, когнитивные, перцептивные, сенсорные, социальные, моральные, практические, образовательные, биологические, генетические и нейронные аспекты человеческого развития.Все чаще наиболее новаторские исследования в области психологии развития устанавливают связи между этими областями содержания, создавая новые дисциплины, такие как когнитивная нейробиология развития и социальное познание развития, в дополнение к искусственному моделированию тенденций и траекторий развития. Эта совместная работа привела к захватывающим теоретическим и методологическим достижениям, обеспечив существенное понимание механизмов изменений в развитии.

Таким образом, этот раздел активно поощряет как сфокусированную, так и межконтентную работу.Кроме того, признавая необходимость изучения развития не только в западных, промышленно развитых странах, особенно приветствуется вклад в развитие незападных стран, межкультурное развитие, экологические и контекстуальные аспекты развития во всех форматах, предлагаемых Frontiers: original исследовательские статьи, клинические тематические исследования, обзорные статьи, статьи о гипотезах и теориях, статьи о методах, комментарии, перспективные статьи, авторские статьи, рецензии на книги и материалы конференций.

В материалах журнала могут использоваться любые доступные научные методы, включая лабораторные эксперименты, натуралистические наблюдения, интерактивные парадигмы, клинические интервью, тематические исследования, моделирование, визуализацию мозга и электрофизиологию.

Психология развития регулярно публикует тематические исследования, посвященные новым или быстро развивающимся проблемам или областям. Статьи по таким темам будут приглашаться на основании их научного качества и степени теоретической и/или эмпирической инновации по указанной теме.

Все статьи должны быть отправлены непосредственно в раздел психологии развития, где они рецензируются нашим советом квалифицированных помощников и редакторов-рецензентов, экспертов в этой области. Все материалы должны давать представление о процессах развития.

Области исследований, которым мы особенно отдаем предпочтение, включают (но не ограничиваются ими):

• • Неврология развития
• • Сенсомоторика и ее развитие
• • Восприятие
• • Когнитивное развитие
• • Общение и овладение языком
• • Внимание, память и обучение
• • Социальный и культурный контекст обучения и развития
• • Эмоциональное развитие
• • Трансляционная наука и политика
• • Практика для детей и ее преимущества
• • Нейродивергентные популяции

Ежегодный обзор психологии развития

0

9 0,88479 0,88479

9 3,79 3

Аналитическая химия	2	Химия, Аналитика	83	10. 745	7,1	2,476
Аналитическая химия	2	Спектроскопия	43	10,745	7,1	2,476
Бионауки о животных	1	Зоология	175	8,923	4,7	3,588
Бионауки о животных	14	Биотехнология и прикладная микробиология	159	8.923	4,7	3,588
Бионауки о животных	1	Сельское хозяйство, молочные продукты и зоотехника	63	8,923	4,7	3,8808
Бионауки о животных	2	Ветеринарные науки	146	8,923	4,7	3,588 908
Антропология	5	Антропология	88	3.448	15,8	0,682
Астрономия и астрофизика	1	Астрономия и астрофизика	68	30,065	11,4
Биохимия	4	Биохимия и молекулярная биология	298	23,643	12,3	4,969 9080
Биомедицинская инженерия	9	Биомедицинская инженерия	90	9. 590	8,9	1,813
Биофизика	2	Биофизика	72	12,981	7,1	5,667
Биология рака	31	Онкология	242	9,391	2,1	2,667
Клеточная биология и биология развития	18	Клеточная биология	195	13.827	10.1	0,818
Клетка и биология развития	1	Биология развития	41	13,827	10,1	0,818 908
Химическая и биомолекулярная инженерия	1	Химия прикладная	74	11,059	5,9
Химическая и биомолекулярная инженерия	5	Инженерия, химия	143	11.059	5,9	1,304
Клиническая психология	1	Психология клиническая (социальные науки)	131	18,561	8,1 0 4,2829 4,2829
Клиническая психология	2	Психология (наука)	77	18,561	8,1	4,8822
Физика конденсированного состояния	6	Физика конденсированного состояния	69	16. 109	5,5	11,826
Криминология	2	Криминология и пенология	69	9,956	2,3	1,375
Науки о Земле и планетах	2	Науки о Земле, междисциплинарные	199	12,810	14,2	4,9107 4,9107
Науки о Земле и планетах	5	Астрономия и астрофизика	68	12.810	14,2	4,917
Экология, эволюция и систематика	5	Эволюционная биология	50	13,915	18,0
Экология, эволюция и систематика	3	Экология	166	13,915	18,0
Экономика	59	Экономика	377	4.193	6,9	0,548
Энтомология	1	Энтомология	102	19,686	14,7	13,652
Окружающая среда и ресурсы	3	Экологические исследования (социальные науки)	125	11,108	9,9
Окружающая среда и ресурсы	8	Науки об окружающей среде (науки)	274	11. 108	9,9	1,235
Финансовая экономика	41	Бизнес, финансы	108	2,879	6,7	0,133
Финансовая экономика	100	Экономика	377	2,879	6,7	0,133
Гидромеханика	1	Физика, жидкости и плазма	34	18.511	15,9	12,650
Гидромеханика	1	Механика	136	18,511	15,9	12,650 908
Пищевая наука и технология	1	Пищевая наука и технология	144	13,635	5,5	4,438
Генетика	4	Генетика и наследственность	175	16.830	11,4	0,333
Геномика и генетика человека	14	Генетика и наследственность	175	8,929	8,4	0
Иммунология	3	Иммунология	162	28,527	11,2	8,200
Право и социальные науки	27	Право	151	2. 444	8,3	0,111
Право и общественные науки	55	Социология	149	2,444	8,3	0,111
Лингвистика	5	Язык и лингвистика (AHCI)	205	3,512	3,5
Лингвистика	14	Лингвистика (социальные науки)	193	3.512	3,5	0,864
Океанология	2	Геохимия и геофизика	88	13.850	7.3	7.571
Морские науки	1	Морская и пресноводная биология	110	13,850	7,3	7,571
Морские науки	1	Океанография	65	13.850	7,3	7,571
Материаловедение	20	Материаловедение, междисциплинарное	335	16. 286	10,8
Медицина	6	Медицина, исследования и эксперименты	140	13,739	8,7	4,704
Микробиология	7	Микробиология	137	15.500	13,5	1,308
Неврология	14	Неврология	273	12,449	13,8	2,833 9003
Ядерная наука и наука о элементарных частицах	2	Ядерная физика	19	14,219	10,5	1,353
Ядерная наука и наука о элементарных частицах	3	Физика, частицы и поля	29	14.219	10,5	1,353
Питание	2	Питание и диетология	89	11,848	14,2	0,471
Организационная психология и организационное поведение	2	Психология прикладная	83	18,333	4,7
Организационная психология и организационное поведение	1	Менеджмент	226	18. 333	4,7	3,150
Патология: механизмы заболевания	1	Патология	77	23,472	7,0	10,8800	9
Фармакология и токсикология	1	Токсикология	93	13,820	11,0
Фармакология и токсикология	6	Фармакология и фармация	275	13.820	11,0	6,938
Физическая химия	19	Химия физическая	162	12,703	12,4
Физиология	2	Физиология	81	19,318	11,0	6,783
Фитопатология	5	Науки о растениях	235	13.078	12.5	1.059
Биология растений	1	Науки о растениях	235	26,379	12,9	5,862
Политология	2	Политология	182	8,091	11,6	1,750
Психология	1	Психология (наука)	77	24. 137	12,9	7.040
Психология	2	Психология междисциплинарная (общественные науки)	140	24,137	12,9 0 9 0,08479 7,08479
Общественное здравоохранение	2	Общественное, экологическое и оккуп. Здравоохранение (социальные науки)	176	21,981	9,5	4,621
Общественное здравоохранение	4	Общественное, экологическое и оккупационноеЗдоровье (наука)	203	21,981	9,5	4,621
Экономика ресурсов	31	Экономика	377	5,184	5,4	0,913
Экономика природных ресурсов	28	Экологические исследования (социальные науки)	125	5,184	5,4	0,913 908
Экономика ресурсов	1	Экономика и политика сельского хозяйства (наука)	21	5. 184	5,4	0,913
Социология	3	Социология	149	8,055	18,3	1,545
Статистика и ее приложения	7	Математика, междисциплинарные приложения	108	5,810	3,9
Статистика и ее применение	7	Статистика и вероятность	125	5.810	3,9	1,250
Вирусология	2	Вирусология	36	10,431	4,3	3,429
Зрение	46	Неврология	273	6,422	3,8	0,750
Vision Science	4	Офтальмология	62	6,422	3,8	0.750

Психология развития

Издатель: Американская психологическая ассоциация

Описание журнала

Психология развития публикует статьи, расширяющие знания и теории о развитии человека на протяжении всей жизни. Хотя в большинстве работ непосредственно рассматриваются вопросы человеческого развития, исследования других видов уместны, если они имеют важное значение для человеческого развития. Журнал включает значительный эмпирический вклад в изучение роста и развития, а иногда и научные обзоры, теоретические статьи и документы по социальной политике.Рассматриваются исследования любых переменных, влияющих на психологическое развитие человека. В случае лабораторных экспериментальных исследований предпочтение отдается отчетам о серии исследований, и главное внимание уделяется внешней валидности таких исследований. Предпочтение также отдается отчетам, которые предоставляют доказательства воспроизводимости результатов с использованием процедур перекрестной проверки или планов повторения и расширения, когда это уместно. Особо приветствуются полевые исследования, кросс-культурные исследования, исследования гендерной и этнической принадлежности, а также исследования по другим социально значимым темам.

Дополнительная информация

414

3

Цитируется полураспада индекс	0,00
Непосредственность	0,48
Eigenfactor	0,03
Статья Влияние	2,20
Сайт	HTTP : //kontent. apa.org/journals/dev
Другие титулы	Другие титулы	Психология развития (онлайн), психология развития, психологии развития
электронные ISSN	1939-0599
Print Issn	0012-1649
OCLC	60623414
Материал Тип	Документ, Периодические, Интернет Ресурс
Тип документа	Интернет-ресурс, Компьютерный файл, Журнал / Журнал / Газета

Публикации в этом журнале

В это исследование, 1.5-летних детей учили новому слову. Некоторые дети знакомились с фонологической формой слова до того, как узнали его значение. Верность фонологического кодирования проверялась в задаче на фиксацию изображения с использованием правильно произносимых и неправильно произносимых стимулов. Только дети с дополнительным воздействием при ознакомлении продемонстрировали снижение способности узнавать небольшие неправильные произношения по сравнению с правильным произношением; дети с меньшим количеством экспозиций — нет. Математическое моделирование воздействия словарного запаса показало, что дети могут слышать тысячи слов достаточно часто для точного кодирования.Результаты предоставляют доказательства, совместимые с частичным нарушением фонологического кодирования в возрасте 19 месяцев, демонстрируют, что это ограничение в обучении не всегда препятствует распознаванию слов, и показывают значение кодирования словесных форм младенцев в раннем лексическом развитии.

Раскрыть аннотацию

Настоящее исследование показало, что индивидуальные различия в кросс-модальном переносе демонстрируют преемственность в течение 10 лет. Тактильно-зрительные задания, требующие зрительного опознания ранее ощущаемых, но не видимых форм, ставились доношенным и недоношенным детям в 2, 1 и 11 лет. Кросс-модальная эффективность показала преимущество левой руки в 11 лет, и для обеих групп межвозрастные корреляции были значительными, когда тактильное исследование в 11 лет проводилось левой рукой (r = 0,34–0,36). Преемственность показала некоторую специфичность в том, что младенческая мера не была связана с другими типами кросс-модальных действий в 11 лет и не зависела от аспектов пространственных способностей, включающих восприятие формы. Эта преемственность объясняет большую часть ранее описанной связи межмодальных способностей младенцев с коэффициентом интеллекта 11 лет.

Развернуть аннотацию

В исследовании изучались закономерности изменения детских стратегий решения задач математической эквивалентности. Стратегии детей, выраженные в речи и в жестах, оценивались как до, так и после обучающего вмешательства. Во время вмешательства дети либо не получали информации, либо получали обратную связь о точности, либо обратную связь плюс инструкции о принципе, аналогии или процедуре. От претеста к посттесту многие дети изменили как вариативность использования своих стратегий, так и содержание своего репертуара стратегий.Закономерности изменений зависели от типа обучения и исходного уровня изменчивости детей. Дети, прошедшие обучение, особенно склонны к выработке новых стратегий, а дети с высокой вариабельностью особенно склонны отказываться от предыдущих стратегий. Постепенные изменения были наиболее распространены; однако многие дети резко изменили свой репертуар. Резкая смена стратегии была особенно распространена среди детей, получивших инструкции, основанные на процедурах, и среди детей с низкой исходной вариабельностью.

Expand abstract

Многие исследования показали, что младенцы могут приписывать цели наблюдаемым действиям, независимо от того, представлены ли они вживую знакомыми агентами или на экране компьютера абстрактными фигурами. Однако, поскольку большинство, если не все, эти исследования основаны на повторяющихся представлениях о действиях, типичных для исследований младенцев, неясно, просто ли младенцы осознают завершенное действие как направленное на цель, или же они могут продуктивно сделать вывод о еще не совершенных действиях. достигнутый результат от продолжающегося действия.Мы исследовали этот вопрос, представив 13-месячным младенцам одно анимационное событие погони. Младенцы дольше смотрели на результат этого действия, когда преследователь, представлявший возможность, не догонял преследуемого, чем тогда, когда он это делал. Важно отметить, что этот результат зависел от того, может ли действие быть истолковано как эффективное в отношении этого целевого состояния. Этот вывод свидетельствует о способности делать выводы о цели продолжающегося нового действия и иллюстрирует продуктивность понимания действий годовалыми детьми.

Развернуть аннотацию

Было проведено четыре эксперимента для оценки способности младенцев решать изоморфные задачи и исследовать природу ранних представлений. Десяти- и 13-месячные дети пытались решить задачи, требующие объединения двух подцелей, чтобы достать игрушку (целевой объект) в пределах досягаемости. Была использована парадигма серии задач, в которой были представлены 3 задачи, различающиеся поверхностными характеристиками, но имеющие общую структуру целей и схожие решения. Результаты показывают, что 13-месячные дети переносили смоделированную стратегию решения на изоморфные проблемы, тогда как 10-месячные делали это только после того, как столкнулись с проблемами с несколькими источниками или с большим сходством восприятия между задачами.Понимание отношений между действиями по решению и результатом, а также между инструментами и целевым объектом оказалось критически важным для передачи. Результаты показывают, что годовалые дети могут создавать относительно абстрактные и гибкие мысленные представления и что решение задач по аналогии может быть одним из основных достижений в течение первого года жизни.

Развернуть аннотацию

Генетическая и экологическая этиология низкой общей когнитивной способности (g) в младенчестве и раннем детстве ранее не исследовалась.В текущем исследовании изучалась генетическая этиология низких когнитивных способностей в возрасте 14, 20, 24 и 36 месяцев у близнецов из Продольного исследования близнецов Макартура. Группы с низким g были сформированы из самого низкого 10-го процентиля в каждом возрасте. Одномерные коэффициенты пробандальной конкордантности и методы множественной регрессии ДеФриса-Фулкера (J.C.DeFries & D.W. Fulker, 1985, 1988) предполагают генетическую этиологию в группах с низкими общими когнитивными способностями. Стабильность низких общих когнитивных способностей с течением времени также, по-видимому, в первую очередь связана с генетическими факторами.Хотя повторение необходимо, эти результаты предполагают, что генетическая этиология низкой g в младенчестве и раннем детстве, по крайней мере, так же велика, как и наследуемость g в невыбранной популяции.

Раскрыть аннотацию

Младенцы четырнадцати и 18 месяцев наблюдали, как взрослый испытывает каждый из двух объектов (опытные объекты), а затем выходит из комнаты; затем младенец играл с третьим объектом, пока взрослый отсутствовал (неопытный объект). Взрослый взаимодействовал с двумя пережитыми объектами одним из трех способов: (а) делился ими с младенцем в эпизоде ​​совместного взаимодействия, (б) активно манипулировал ими и осматривал их самостоятельно, пока младенец наблюдал (индивидуальное взаимодействие ), или (c) глядя на них издалека, когда младенец играл с ними (наблюдая). Как показало задание на отбор, младенцы обоих возрастов знали, какие объекты были испытаны взрослым в условиях совместного взаимодействия, только 18-месячные знали это в условиях индивидуального взаимодействия, а младенцы ни в том, ни в другом возрасте не знали этого в условиях совместного взаимодействия. состояние ожидания. Эти результаты показывают, что младенцы в первую очередь способны определить, что взрослые знают (пережили) на основе их прямых триадных взаимодействий с ними.

Развернуть аннотацию

Четыре эксперимента знакомили детей 6, 9, 12 и 16 месяцев с твердым блоком, который многократно опускали в полупрозрачный контейнер.В тестовых испытаниях конечное состояние, сдерживание, было либо совместимым, либо несовместимым с размером и положением объектов. В эксперименте 1 младенцы последовательно видели кубик и коробку, прежде чем увидели конечное состояние. Это заставляло младенцев уделять внимание каждому объекту индивидуально и запоминать его размер и положение, наблюдая за конечным состоянием. В экспериментах 2 и 3 блок и контейнер демонстрировались одновременно, при этом блок подвешивался над контейнером на расстоянии либо 25 см (опыт 2), либо 2 см (опыт 3).Более короткое расстояние упростило прямое сравнение. В эксперименте 4 было показано полное событие, в котором блок опускали внутрь контейнера с расстояния 25 см. Восприятие младенцами сдерживания было связано с доступной визуальной информацией. Когда событие облегчало восприятие соответствующей информации, младенцы могли понять, может ли блок пройти в контейнере в более раннем возрасте.

Раскрыть аннотацию

Младенцы в возрасте 12 и 18 месяцев играли с 2 взрослыми и 2 новыми игрушками.Однако для третьей игрушки один из взрослых вышел из комнаты, пока ребенок и другой взрослый играли с ней. Затем этот взрослый вернулся, посмотрел на все 3 игрушки, выровненные на подносе, выказал сильное волнение («Вау! Круто!»), а затем спросил: «Можете ли вы дать это мне?» Чтобы достать игрушку, которую хотел взрослый, младенцы должны были (а) знать, что люди обращают внимание на новые вещи и приходят в восторг от них, и (б) определять, что было новым для взрослого, даже если это не было для них новым. это успешно подтверждает гипотезу о том, что годовалые младенцы обладают подлинным пониманием других людей как агентов намерения и внимания.

Раскрыть аннотацию

Исследователи мало знают о том, могут ли очень маленькие дети распознавать предметы, первоначально представленные им в книжке с картинками, когда они сталкиваются с похожими на вид объектами в различных контекстах реального мира. В настоящих исследованиях использовалась процедура имитации для изучения способности маленьких детей обобщать новую последовательность действий из книжки с картинками на новые условия тестирования. Авторы обнаружили, что 18-месячные дети имитировали последовательность действий из книги только тогда, когда условия тестирования соответствовали условиям кодирования; изменение тестовых стимулов или нарушение имитации контекста (Эксперимент 1А).Напротив, 24-месячные дети имитировали последовательность действий, меняя как тестовый контекст, так и стимулы (Эксперимент 1B). Более того, хотя 24-месячные дети и демонстрировали отсроченное подражание без изменения условий теста, они не откладывали подражание с изменением контекста и стимулов (опыт 2). Два фактора могут объяснить закономерность результатов: возрастные изменения в способности детей использовать новые подсказки для поиска, а также их развивающаяся способность понимать репрезентативную природу изображений.

Expand abstract

В настоящем исследовании межсемейный анализ данных о девочках-близнецах подросткового возраста предлагает новые доказательства того, что раннее менархе связано с более ранним началом и большей частотой курения и употребления алкоголя. Была исследована роль личностных факторов и отношений со сверстниками в этой ассоциации, и их участие было мало подтверждено. Сообщается о новом внутрисемейном анализе, воспроизводящем связи между употреблением психоактивных веществ и сроками полового созревания, в отличие от сестер-близнецов, выбранных из-за крайнего несоответствия возраста наступления менархе.Внутрисемейные репликации показали, что связь времени полового созревания с употреблением психоактивных веществ не может быть объяснена исключительно межсемейными путаницами. Внутрисемейный анализ продемонстрировал контекстуальную модуляцию влияния времени полового созревания: его влияние на частоту употребления алкоголя проявляется только среди девочек в городских условиях. Сравнение братьев и сестер иллюстрирует многообещающий аналитический инструмент для изучения различных результатов развития.

Expand abstract

Пять стандартных тестов Пиаже были проведены у 180 подростков в возрасте от 10 до 15 лет.Результаты сравнивались с результатами, полученными в 1967 и 1972 годах для аналогичных выборок участников. В равном возрасте современные подростки демонстрируют более высокий уровень когнитивного развития, чем подростки 20-30 лет назад. Величина наблюдаемого выигрыша варьировалась в зависимости от задач: она была очень большой для комбинаторного мышления, но смешанной для сохранения. Это ускорение когнитивного развития может частично объяснить непрерывный рост результатов интеллектуальных тестов (эффект Флинна).

Раскрыть аннотацию

Хотя связь между просмотром насилия по телевизору и агрессией в детстве была четко продемонстрирована, только несколько исследований изучали эту связь в период с детства по взрослую жизнь, и эти исследования детей, выросших в 1960-х годах, выявили значимую связь только для мальчиков. .В текущем исследовании изучается лонгитюдная взаимосвязь между просмотром насилия по телевизору в возрасте от 6 до 10 лет и агрессивным поведением взрослых примерно 15 лет спустя для выборки, выросшей в 1970-х и 1980-х годах. Последующие архивные данные (N = 450) и данные интервью (N = 329) показывают, что воздействие насилия в СМИ в детстве предсказывает агрессивное поведение молодых людей как для мужчин, так и для женщин. Отождествление с агрессивными телевизионными персонажами и воспринимаемый реализм телевизионного насилия также предсказывают более позднюю агрессию. Эти отношения сохраняются даже тогда, когда влияние социально-экономического статуса, интеллектуальных способностей и различных факторов воспитания находится под контролем.

Expand abstract

В этом исследовании использовались данные Проекта человеческого развития в районах Чикаго, многоуровневого лонгитюдного исследования детей, отобранных из 80 различных районов, для изучения связей между изменениями уровня бедности в районе с 1990 по 2000 год и изменениями в проблемах интернализации молодежи и имущественные и насильственные преступления более 6 лет (N = 3324; средний возраст по волнам = 12,6 года). После учета множества фоновых характеристик и взвешивания склонности оставаться в исходном районе выборки результаты показали, что динамика бедности в районе неблагоприятно связана с проблемным поведением мальчиков.В районах с высоким уровнем бедности (> 30% в 1990 г.) уменьшение бедности было связано с более серьезными проблемами интернализации мальчиков и более высокой вероятностью роста агрессивного поведения, чем стабильная бедность в районе. В районах с умеренным уровнем бедности (20–30% в 1990 г.) мальчики из беднейших районов имели больше проблем с интернализацией, чем мальчики из стабильно бедных районов. Точно так же в районах с низким уровнем бедности (<20% в 1990 г.) рост бедности был связан с более высокой вероятностью агрессивного поведения мальчиков, чем со стабильной бедностью в районе.Величина эффекта была больше в районах с высоким и умеренным уровнем бедности, чем в районах с низким уровнем бедности. Это исследование дополняет литературу о мобильности по соседству и имеет значение для вмешательств, направленных на оживление сообщества.

Развернуть аннотацию

В этой статье рассматриваются вопросы, поднятые М. С. Нилом (1999) в его комментарии к статье D. A. Bussell et al. (1999) Исследование «Неразделенная среда в развитии подростков» (NEAD). Эти опасения делятся на две категории: (а) модельные допущения и структура выборки и (б) тестирование альтернативных моделей.Справедливость предположений количественных генетических моделей беспокоит всех исследователей в этой области. Обсуждение этих предположений в этом ответе является кратким и сосредоточено на тех из них, которые наиболее актуальны для выборки NEAD. Две альтернативные модели, предложенные Нилом, были разработаны, чтобы предоставить альтернативы большому общему эффекту окружающей среды, обнаруженному в исходном отчете Bussell et al. Поскольку эти альтернативные модели не обеспечивают лучшего соответствия, подтверждается уместность базовой модели Bussell et al. и важность общих влияний окружающей среды для объяснения ассоциации между семейными подсистемами.

Expand abstract

В недавнем выпуске журнала «Психология развития» М. Легерсти, Дж. Барна и К. ДиАдамо (2000) сообщили об исследовании, показывающем, что 6-месячные дети ожидают, что люди разговаривают с людьми, а не с неодушевленными предметами и манипулировать неодушевленными предметами, а не людьми. Они интерпретировали эту способность как «предшественник» более позднего понимания интенциональности. Настоящая статья ставит под сомнение два разных уровня интерпретации авторов, которые противоречат друг другу и сами по себе поднимают проблемы.Предполагается, что открытие М. Легерсти и др. Наиболее экономно объясняется ассоциативным обучением и может не являться предшественником более позднего понимания интенциональности в каком-либо четко определенном смысле этого термина. В настоящей статье приводятся доводы в пользу важности разграничения ассоциативных процессов и процессов вывода, а также анализируются доказательства того, что понимание целенаправленного действия в возрасте около 9 месяцев включает выводы, основанные на принципах.

Развернуть аннотацию

Хотя многие агенты социализации влияют на поведение детей (Д.L. Vandell, 2000), данные (например, интервенционных исследований) указывают на то, что каждый из них оказывает свое влияние только в пределах своей области. Эффекты контекста и генетические эффекты входят в число смешанных факторов, которые делают невозможным, учитывая текущие данные, отвергнуть нулевую гипотезу о нулевом долгосрочном влиянии воспитания на результаты детей. Проблемы с преобладающим взглядом на развитие не могут быть решены путем обращения к различиям в домашней среде или взаимодействиям между генами и средой. Теория групповой социализации может объяснить результаты, которые не соответствуют преобладающим взглядам.Теория приписывает социализацию вне дома идентификации с группой сверстников и усвоению групповых норм, но приписывает негенетическую изменчивость личности дифференциации внутри группы. Последнее предположение все еще в значительной степени не проверено, но другие аспекты теории хорошо подтверждаются доказательствами.

Развернуть тезисы

R.C. Фрэйли и С.Дж. Spieker (2003) вновь сосредоточил внимание на важном вопросе непрерывного и категорического измерения детской привязанности. Этот комментарий начинается с краткого ответа на позицию Фрэли и Спикера.Далее в нем подчеркивается полезность категориального подхода путем обзора некоторых основных достижений в этой области, которым способствовал категориальный подход. К ним относятся идентификация дезорганизованной группы привязанности, разработка концепции условных поведенческих стратегий, создание систем для кодирования привязанности после младенчества и более глубокое понимание межпоколенческих ассоциаций. Затем автор делает несколько предложений для будущих исследований, которые необходимы для выяснения того, как лучше всего измерять привязанность младенцев.

Развернуть аннотацию

В этой статье комментируется обсуждение модели развития грамотности С. А. Сторча и Г. Дж. Уайтхерста в статье Исследовательской сети по уходу за детьми раннего возраста (ECCRN) Национального института здоровья ребенка и развития человека (NICHD). В частности, этот комментарий посвящен опасениям, высказанным NICHD ECCRN, по поводу того, что модель Сторча и Уайтхерста не отводит важной роли устной речи в развитии навыков чтения в раннем возрасте. Представлены четыре важных вопроса, которые бросают серьезный вызов модели и выводам отчета NICHD ECCRN.

Развернуть аннотацию

Сообщает об ошибке в «Влиянии сверстников на принятие риска, предпочтение риска и принятие рискованных решений в подростковом и взрослом возрасте: экспериментальное исследование» Марго Гарднер и Лоуренса Стейнберга (Психология развития, 2005 [июль], том 41 [4 ], 625-635). Статья содержит ряд опечаток в тексте и в таблице описательной статистики (табл. 2). Эти ошибки устранены в исправлении, и приведена исправленная таблица 2. (Следующий реферат оригинальной статьи появился в записи 2005-08221-004.) В этом исследовании 306 человек в 3 возрастных группах — подростки (13–16 лет), молодежь (18–22 года) и взрослые (24 года и старше) — заполнили 2 анкеты для оценки предпочтения риска и принятия рискованных решений и 1 анкету. поведенческая задача измерения принятия риска. Участники каждой возрастной группы были случайным образом распределены для выполнения измерений либо в одиночку, либо с двумя сверстниками того же возраста. Анализы показали, что (а) риск и принятие рискованных решений уменьшались с возрастом; (б) участники шли на больший риск, больше концентрировались на выгодах, чем на издержках рискованного поведения, и принимали более рискованные решения в группах сверстников, чем в одиночку; и (c) влияние сверстников на принятие рисков и принятие рискованных решений было сильнее среди подростков и молодежи, чем среди взрослых.Эти результаты подтверждают идею о том, что подростки более склонны к рискованному поведению и принятию рискованных решений, чем взрослые, и что влияние сверстников играет важную роль в объяснении рискованного поведения в подростковом возрасте. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2012 APA, все права защищены).

Развернуть аннотацию

В этой статье рассматривается поведенчески-генетический анализ стиля воспитания, представленный М. МакГью, И. Элкинсом, Б. Уолденом и У. Г. Яконо. Автор утверждает, что приписывание их выводов наследственным генетическим эффектам было безосновательным, поскольку McGue et al.никогда не указывал, как проявляются эти генетические эффекты. Вместо этого McGue и соавт. пренебрегают важными и неизбежными эффектами развития, которые, по мнению большинства специалистов по психологии развития, влияют на поведение родителей и подростков. Автор также предполагает, что принятие подхода теории систем развития имеет большое значение для понимания результатов МакГью и др. в частности и всех феноменов развития в целом.

Раскрыть аннотацию

Сообщает об ошибке в «Проверке ряда причинно-следственных предположений, связывающих время в уходе за ребенком с экстернализирующим поведением детей» Кэтлин Маккартни, Маргарет Берчинал, Алисо Кларк-Стюарт, Кристен Л.Буб, Маргарет Т. Оуэн и Джей Бельски (Психология развития, 2010 [январь], том 46 [1], 1-17). На первой странице статьи Кэтлин Маккартни, Маргарет Бурчинал, Элисон Кларк-Стюарт, Кристен Л. Буб, Маргарет Т. Оуэн, Джея Белски «Проверка ряда причинно-следственных предположений, связывающих время в уходе за ребенком с экстернализирующим поведением детей». и Исследовательская сеть по уходу за детьми раннего возраста NICHD (Психология развития, 2010 г., том 46, № 1, стр. 1-17), имя автора Элисон Кларк-Стюарт было написано с ошибкой как Алисо Кларк-Стюарт.Кроме того, адрес электронной почты, указанный для соответствующего автора Кэтлин Маккартни, неверен. Правильный адрес электронной почты: [email protected]. Онлайн-версии этой статьи были исправлены. (Следующий реферат оригинальной статьи появился в записи 2009-24671-001.) Предыдущее исследование задокументировало связь между количеством часов ухода за ребенком и экстернализирующим поведением детей. Была проведена серия лонгитюдных анализов для рассмотрения 5 предложений, каждое из которых проверяло гипотезу о том, что часы ухода за детьми вызывают экстернализирующее поведение.В этом исследовании использовались данные Национального института здоровья ребенка и человеческого развития Исследовательской сети по уходу за детьми раннего возраста (NICHD) Исследования ухода за детьми и развития молодежи в раннем возрасте, поскольку они включают повторяющиеся измерения опыта ухода за детьми, экстернализации поведения и характеристик семьи. Было 3 основных вывода. Во-первых, доказательства, связывающие часы ухода за детьми с экстернализацией поведения, были двусмысленными, поскольку результаты варьировались в зависимости от спецификаций модели. Во-вторых, связь между часами ухода за ребенком и экстернализирующим поведением не связана с эффектом ребенка.В-третьих, качество ухода за детьми и доля времени, проведенного с большой группой сверстников, смягчали влияние часов ухода за детьми на экстернализирующее поведение. Количество часов, проведенных в уходе за детьми, было более тесно связано с экстернализирующим поведением, когда дети находились в некачественных детских учреждениях и когда дети проводили большую часть времени с большой группой сверстников. Величина связи между часами ухода за детьми и экстернализирующим поведением была скромной. Подразумевается, что родители и лица, определяющие политику, должны учитывать, что экстернализирующее поведение предсказывается на основе совокупности переменных в различных контекстах. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2010 APA, все права защищены).

Expand abstract

Повторный анализ Стейнбергом и Монаханом (2011) лонгитюдного опроса подростков, проведенного Teen Media, не соответствует преобладающим стандартам анализа показателей склонности и, следовательно, не противоречит первоначальным выводам Брауна, Л’Энгля, Пардуна, Го, Кенниви, и анализ Джексона (2006). Средства массовой информации действительно имеют значение в сексуальной социализации подростков.

Раскрыть аннотацию

Продольное исследование продемонстрировало связь между воздействием сексуального контента в СМИ и последующими изменениями в сексуальном поведении подростков, включая начало полового акта и различные неполовые сексуальные действия.Основываясь на повторном анализе одного из задействованных наборов данных, Стейнберг и Монахан (2011) оспорили эти выводы. Однако подходы оценки склонности — особенно вариант этого метода, использованный Стейнбергом и Монаханом, в котором отсутствуют ковариаты, — не обязательно приводят к более точным оценкам эффектов лечения, чем подход регрессии с ковариатами, использовавшийся в предыдущих исследованиях. Есть также ряд проблем с конкретным набором анализов, представленных Стейнбергом и Монаханом, и выводами, которые они из них делают.В отличие от утверждения Стейнберга и Монахана, существуют существенные доказательства связи между сексуальным воздействием средств массовой информации и сексуальной инициацией подростков.

Развернуть аннотацию

В нашем повторном анализе данных исследования Brown et al. (2006) (Steinberg & Monahan, 2011), мы не нашли подтверждения утверждению о том, что знакомство подростков с сексуальным контентом СМИ ускоряет их сексуальный дебют. В своей критике нашей статьи Браун (2011) и Коллинз, Мартино и Эллиотт (2011) поставили под сомнение некоторые решения, которые мы приняли в отношении того, как проводился анализ показателей склонности.Мы отмечаем, что способ, которым мы провели наш анализ, соответствует стандартной практике в этой области. Что еще более важно, мы утверждаем, что, когда небольшие изменения в стратегиях анализа данных приводят к появлению и исчезновению важных результатов, преждевременно давать советы родителям, специалистам-практикам и политикам. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2011 APA, все права защищены).

Раскрыть аннотацию

Физиологические реакции детей на стресс представлены с более широкой теоретической точки зрения адаптивной калибровки к окружающей среде, основанной на теории истории жизни.Дель Джудис, Хиннант, Эллис и Эль-Шейх (2012) сосредотачиваются на физиологических реакциях детей на стрессовую задачу как следствие их семейного стресса в анамнезе. Sturge-Apple, Davies, Martin, Cicchetti и Hentges (2012) сосредотачиваются на том, как дети реагируют на новую лабораторную манипуляцию, как на комбинированную функцию моделей их темперамента и суровости их родительского окружения. Используемая теоретическая точка зрения обеспечивает всеобъемлющую основу, которая не только объясняет представленные здесь результаты, но также имеет эвристическую ценность для будущих исследований реакции на ранний экологический риск.Дальнейшая работа в этой области принесет пользу за счет включения дополнительных маркеров и нейротрансмиттеров симпатической нервной системы (СНС), включения роли экспрессии генов в адаптивную калибровку, более широкого рассмотрения защитных факторов в окружающей среде ребенка и лонгитюдной работы, демонстрирующей эффекты адаптивных калибровка стратегий и результатов истории будущей жизни детей.

Expand abstract

Noles and Gelman (2012) пытаются критически пересмотреть утверждение о том, что лингвистические ярлыки влияют на детские суждения о внешнем сходстве.Они сообщают о результатах эксперимента, в котором использовалась модифицированная версия задачи Слуцкого и Фишера (2004), и заключают, что «ярлыки обычно не влияют на детские суждения о сходстве при восприятии; методологические подходы, использовавшиеся в предшествующих исследованиях» (стр. 890). В этом комментарии мы демонстрируем, что эти выводы основаны на неадекватном анализе и представлении статистики и не согласуются с собственными данными Ноулза и Гельмана.Вместо этого их данные показывают идеальное воспроизведение Sloutsky and Fisher (2004) и представляют дополнительные доказательства того, что лингвистические ярлыки влияют на суждения о сходстве у маленьких детей.

Развернуть аннотацию

Сообщает об ошибке в статье Элизабет А. Гандерсон, Херардо Рамирес, Сиан Л. Бейлок и Сьюзен К. Левин «Связь между пространственным умением и ранним числовым знанием: роль линии линейных чисел» (психология развития, продвинутый уровень). Онлайн-публикация, 5 марта 2012 г., НП). Серые прямоугольники вокруг граней на рисунке 2 отсутствуют.Правильная версия представлена ​​в опечатке. (Следующий реферат оригинальной статьи появился в записи 2012-05400-001.) Пространственные навыки тесно связаны с успехами в математике и естественных науках (например, Casey, Nuttall, Pezaris, & Benbow, 1995). Тем не менее, в небольшом количестве работ исследованы когнитивные пути, по которым возникает связь между пространственными навыками и математическими достижениями. Мы предположили, что пространственные навыки играют решающую роль в развитии числового мышления, помогая детям создать пространственно значимое, мощное числовое представление — линейную числовую прямую.В свою очередь, сильное представление линейных чисел улучшает другие аспекты числовых знаний, такие как арифметическая оценка. Мы проверили эту гипотезу, используя 2 продольных набора данных. Во-первых, мы обнаружили, что пространственные навыки детей (то есть способность к умственной трансформации) в начале 1-го и 2-го классов предсказывают улучшение знаний о линейных числах в течение учебного года. Во-вторых, мы обнаружили, что пространственные навыки детей в возрасте 5 лет предсказывали их результаты в задаче приблизительного символического вычисления в возрасте 8 лет, и что это отношение было опосредовано знанием детьми линейных числовых рядов в возрасте 6 лет.Результаты согласуются с гипотезой о том, что пространственные навыки могут улучшить развитие числовых знаний у детей, помогая им приобрести линейное пространственное представление чисел. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2012 APA, все права защищены).

Expand abstract

Хотя многие агенты социализации влияют на поведение детей (D. L. Vandell, 2000), данные (например, интервенционных исследований) показывают, что каждый из них оказывает свое влияние только в пределах своей области. Эффекты контекста и генетические эффекты входят в число смешанных факторов, которые делают невозможным, учитывая текущие данные, отвергнуть нулевую гипотезу о нулевом долгосрочном влиянии воспитания на результаты детей.Проблемы с преобладающим взглядом на развитие не могут быть решены путем обращения к различиям в домашней среде или взаимодействиям между генами и средой. Теория групповой социализации может объяснить результаты, которые не соответствуют преобладающим взглядам. Теория приписывает социализацию вне дома идентификации с группой сверстников и усвоению групповых норм, но приписывает негенетическую изменчивость личности дифференциации внутри группы. Последнее предположение все еще в значительной степени не проверено, но другие аспекты теории хорошо подтверждаются доказательствами.

Развернуть тезисы

R.C. Фрэйли и С.Дж. Spieker (2003) вновь сосредоточил внимание на важном вопросе непрерывного и категорического измерения детской привязанности. Этот комментарий начинается с краткого ответа на позицию Фрэли и Спикера. Далее в нем подчеркивается полезность категориального подхода путем обзора некоторых основных достижений в этой области, которым способствовал категориальный подход. К ним относятся идентификация дезорганизованной группы привязанности, разработка концепции условных поведенческих стратегий, создание систем для кодирования привязанности после младенчества и более глубокое понимание межпоколенческих ассоциаций.Затем автор делает несколько предложений для будущих исследований, которые необходимы для выяснения того, как лучше всего измерять привязанность младенцев.

Развернуть аннотацию

В этой статье комментируется обсуждение модели развития грамотности С. А. Сторча и Г. Дж. Уайтхерста в статье Исследовательской сети по уходу за детьми раннего возраста (ECCRN) Национального института здоровья ребенка и развития человека (NICHD). В частности, этот комментарий посвящен опасениям, высказанным NICHD ECCRN, по поводу того, что модель Сторча и Уайтхерста не отводит важной роли устной речи в развитии навыков чтения в раннем возрасте.Представлены четыре важных вопроса, которые бросают серьезный вызов модели и выводам отчета NICHD ECCRN.

Развернуть аннотацию

Сообщает об ошибке в «Влиянии сверстников на принятие риска, предпочтение риска и принятие рискованных решений в подростковом и взрослом возрасте: экспериментальное исследование» Марго Гарднер и Лоуренса Стейнберга (Психология развития, 2005 [июль], том 41 [4 ], 625-635). Статья содержит ряд опечаток в тексте и в таблице описательной статистики (табл. 2).Эти ошибки устранены в исправлении, и приведена исправленная таблица 2. (Следующий реферат оригинальной статьи появился в записи 2005-08221-004.) В этом исследовании приняли участие 306 человек в 3 возрастных группах: подростки (13–16 лет), молодежь (18–22 года) и взрослые (24 года и старше). ) — заполнили 2 анкеты, оценивающие предпочтение риска и принятие рискованных решений, и 1 поведенческую задачу, измеряющую готовность к риску. Участники каждой возрастной группы были случайным образом распределены для выполнения измерений либо в одиночку, либо с двумя сверстниками того же возраста.Анализы показали, что (а) риск и принятие рискованных решений уменьшались с возрастом; (б) участники шли на больший риск, больше концентрировались на выгодах, чем на издержках рискованного поведения, и принимали более рискованные решения в группах сверстников, чем в одиночку; и (c) влияние сверстников на принятие рисков и принятие рискованных решений было сильнее среди подростков и молодежи, чем среди взрослых. Эти результаты подтверждают идею о том, что подростки более склонны к рискованному поведению и принятию рискованных решений, чем взрослые, и что влияние сверстников играет важную роль в объяснении рискованного поведения в подростковом возрасте.(Запись базы данных PsycINFO (c) 2012 APA, все права защищены).

Развернуть аннотацию

В этой статье рассматривается поведенчески-генетический анализ стиля воспитания, представленный М. МакГью, И. Элкинсом, Б. Уолденом и У. Г. Яконо. Автор утверждает, что приписывание их выводов наследственным генетическим эффектам было безосновательным, поскольку McGue et al. никогда не указывал, как проявляются эти генетические эффекты. Вместо этого McGue и соавт. пренебрегают важными и неизбежными эффектами развития, которые, по мнению большинства специалистов по психологии развития, влияют на поведение родителей и подростков.Автор также предполагает, что принятие подхода теории систем развития имеет большое значение для понимания результатов МакГью и др. в частности и всех феноменов развития в целом.

Раскрыть аннотацию

Сообщает об ошибке в «Проверке ряда причинно-следственных предположений, связывающих время в уходе за ребенком с экстернализирующим поведением детей» Кэтлин Маккартни, Маргарет Бурчинал, Алисо Кларк-Стюарт, Кристен Л. Буб, Маргарет Т. Оуэн и Джея Белски ( Психология развития, 2010 [январь], том 46 [1], 1-17).На первой странице статьи Кэтлин Маккартни, Маргарет Бурчинал, Элисон Кларк-Стюарт, Кристен Л. Буб, Маргарет Т. Оуэн, Джея Белски «Проверка ряда причинно-следственных предположений, связывающих время в уходе за ребенком с экстернализирующим поведением детей». и Исследовательская сеть по уходу за детьми раннего возраста NICHD (Психология развития, 2010 г., том 46, № 1, стр. 1-17), имя автора Элисон Кларк-Стюарт было написано с ошибкой как Алисо Кларк-Стюарт. Кроме того, адрес электронной почты, указанный для соответствующего автора Кэтлин Маккартни, неверен.Правильный адрес электронной почты: [email protected]. Онлайн-версии этой статьи были исправлены. (Следующий реферат оригинальной статьи появился в записи 2009-24671-001.) Предыдущее исследование задокументировало связь между количеством часов ухода за ребенком и экстернализирующим поведением детей. Была проведена серия лонгитюдных анализов для рассмотрения 5 предложений, каждое из которых проверяло гипотезу о том, что часы ухода за детьми вызывают экстернализирующее поведение. В этом исследовании использовались данные Национального института здоровья ребенка и человеческого развития Исследовательской сети по уходу за детьми раннего возраста (NICHD) Исследования ухода за детьми и развития молодежи в раннем возрасте, поскольку они включают повторяющиеся измерения опыта ухода за детьми, экстернализации поведения и характеристик семьи.Было 3 основных вывода. Во-первых, доказательства, связывающие часы ухода за детьми с экстернализацией поведения, были двусмысленными, поскольку результаты варьировались в зависимости от спецификаций модели. Во-вторых, связь между часами ухода за ребенком и экстернализирующим поведением не связана с эффектом ребенка. В-третьих, качество ухода за детьми и доля времени, проведенного с большой группой сверстников, смягчали влияние часов ухода за детьми на экстернализирующее поведение. Количество часов, проведенных в уходе за детьми, было более тесно связано с экстернализирующим поведением, когда дети находились в некачественных детских учреждениях и когда дети проводили большую часть времени с большой группой сверстников.Величина связи между часами ухода за детьми и экстернализирующим поведением была скромной. Подразумевается, что родители и лица, определяющие политику, должны учитывать, что экстернализирующее поведение предсказывается на основе совокупности переменных в различных контекстах. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2010 APA, все права защищены).

Развернуть аннотацию

В нашем повторном анализе данных исследования Brown et al. (2006) (Steinberg & Monahan, 2011), мы не нашли подтверждения утверждению о том, что знакомство подростков с сексуальным контентом СМИ ускоряет их сексуальный дебют.В своей критике нашей статьи Браун (2011) и Коллинз, Мартино и Эллиотт (2011) поставили под сомнение некоторые решения, которые мы приняли в отношении того, как проводился анализ показателей склонности. Мы отмечаем, что способ, которым мы провели наш анализ, соответствует стандартной практике в этой области. Что еще более важно, мы утверждаем, что, когда небольшие изменения в стратегиях анализа данных приводят к появлению и исчезновению важных результатов, преждевременно давать советы родителям, специалистам-практикам и политикам.(Запись базы данных PsycINFO (c) 2011 APA, все права защищены).

Раскрыть аннотацию

Продольное исследование продемонстрировало связь между воздействием сексуального контента в СМИ и последующими изменениями в сексуальном поведении подростков, включая начало полового акта и различные неполовые сексуальные действия. Основываясь на повторном анализе одного из задействованных наборов данных, Стейнберг и Монахан (2011) оспорили эти выводы. Однако подходы оценки склонности — особенно вариант этого метода, использованный Стейнбергом и Монаханом, в котором отсутствуют ковариаты, — не обязательно приводят к более точным оценкам эффектов лечения, чем подход регрессии с ковариатами, использовавшийся в предыдущих исследованиях.Есть также ряд проблем с конкретным набором анализов, представленных Стейнбергом и Монаханом, и выводами, которые они из них делают. В отличие от утверждения Стейнберга и Монахана, существуют существенные доказательства связи между сексуальным воздействием средств массовой информации и сексуальной инициацией подростков.

Expand abstract

Повторный анализ Стейнбергом и Монаханом (2011) лонгитюдного опроса подростков, проведенного Teen Media, не соответствует преобладающим стандартам анализа показателей склонности и, следовательно, не противоречит первоначальным выводам Брауна, Л’Энгля, Пардуна, Го, Кенниви, и анализ Джексона (2006).Средства массовой информации действительно имеют значение в сексуальной социализации подростков.

Развернуть аннотацию

Сообщает об ошибке в статье «Взаимодействие между гаплотипами гена переносчика серотонина и качеством воспитания матерей предсказывает развитие несоблюдения режима у детей» Майкла Дж. Сулика, Нэнси Айзенберг, Кэтрин Лемери-Чалфант, Трейси Л. Спинрад, Кассондры М. Сильва, Натали Д. Эггам, Дженнифер А. Бетковски, Энн Купфер, Синтия Л. Смит, Бриджит Гертнер, Дарин А. Стовер и Брайан К. Веррелли (Психология развития, 2012 [май], том 48 [3], 740-754 ).Комбинации гаплотипов для групп 1 и 2 (под заголовком группы гаплотипов SLC6A4) описаны неверно. Истинные комбинации гаплотипов для групп 1 и 2 приведены в исправлении. (Следующий реферат оригинальной статьи появился в записи 2011-25157-001.) Полиморфизмы LPR и STin2 гена переносчика серотонина (SLC6A4) были объединены в гаплотипы, которые вместе с качеством материнского воспитания использовались для прогнозирования начальных уровней и линейное изменение детской (N = 138) неуступчивости и агрессии в возрасте 18-54 месяцев.Качество родительского поведения матерей наблюдали, когда детям было 18 месяцев, а отчеты лиц, осуществляющих уход за детьми, о неподчинении и агрессии собирались ежегодно с 18 до 54 месяцев. Качество раннего воспитания было отрицательно связано с наклоном несоблюдения только для детей с гаплотипом LPR-S/STin2-10 и с 18-месячным несоблюдением только для детей с гаплотипами, не включающими LPR-S. Полученные данные подтверждают мнение о том, что гаплотипы SLC6A4 указывают на дифференциальную восприимчивость к изменчивости качества воспитания, при этом определенные гаплотипы проявляют большую реактивность как в благоприятной, так и в неблагоприятной среде.Эти разные генетические предпосылки, вероятно, отражают эволюционную реакцию на изменения в родительской среде. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2013 APA, все права защищены).

Раскрыть аннотацию

Физиологические реакции детей на стресс представлены с более широкой теоретической точки зрения адаптивной калибровки к окружающей среде, основанной на теории истории жизни. Дель Джудис, Хиннант, Эллис и Эль-Шейх (2012) сосредотачиваются на физиологических реакциях детей на стрессовую задачу как следствие их семейного стресса в анамнезе.Sturge-Apple, Davies, Martin, Cicchetti и Hentges (2012) сосредотачиваются на том, как дети реагируют на новую лабораторную манипуляцию, как на комбинированную функцию моделей их темперамента и суровости их родительского окружения. Используемая теоретическая точка зрения обеспечивает всеобъемлющую основу, которая не только объясняет представленные здесь результаты, но также имеет эвристическую ценность для будущих исследований реакции на ранний экологический риск. Дальнейшая работа в этой области принесет пользу за счет включения дополнительных маркеров и нейротрансмиттеров симпатической нервной системы (СНС), включения роли экспрессии генов в адаптивную калибровку, более широкого рассмотрения защитных факторов в окружающей среде ребенка и лонгитюдной работы, демонстрирующей эффекты адаптивных калибровка стратегий и результатов истории будущей жизни детей.

Развернуть аннотацию

Сообщает об ошибке в статье Элизабет А. Гандерсон, Херардо Рамирес, Сиан Л. Бейлок и Сьюзен К. Левин «Связь между пространственным умением и ранним числовым знанием: роль линии линейных чисел» (психология развития, продвинутый уровень). Онлайн-публикация, 5 марта 2012 г., НП). Серые прямоугольники вокруг граней на рисунке 2 отсутствуют. Правильная версия представлена ​​в опечатке. (Следующий реферат оригинальной статьи появился в записи 2012-05400-001.) Пространственные навыки тесно связаны с успехами в математике и естественных науках (например,г., Кейси, Наттолл, Пезарис и Бенбоу, 1995). Тем не менее, в небольшом количестве работ исследованы когнитивные пути, по которым возникает связь между пространственными навыками и математическими достижениями. Мы предположили, что пространственные навыки играют решающую роль в развитии числового мышления, помогая детям создать пространственно значимое, мощное числовое представление — линейную числовую прямую. В свою очередь, сильное представление линейных чисел улучшает другие аспекты числовых знаний, такие как арифметическая оценка.Мы проверили эту гипотезу, используя 2 продольных набора данных. Во-первых, мы обнаружили, что пространственные навыки детей (то есть способность к умственной трансформации) в начале 1-го и 2-го классов предсказывают улучшение знаний о линейных числах в течение учебного года. Во-вторых, мы обнаружили, что пространственные навыки детей в возрасте 5 лет предсказывали их результаты в задаче приблизительного символического вычисления в возрасте 8 лет, и что это отношение было опосредовано знанием детьми линейных числовых рядов в возрасте 6 лет.Результаты согласуются с гипотезой о том, что пространственные навыки могут улучшить развитие числовых знаний у детей, помогая им приобрести линейное пространственное представление чисел. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2012 APA, все права защищены).

Expand abstract

Noles and Gelman (2012) пытаются критически пересмотреть утверждение о том, что лингвистические ярлыки влияют на детские суждения о внешнем сходстве. Они сообщают о результатах эксперимента, в котором использовалась модифицированная версия задачи Слуцкого и Фишера (2004), и заключают, что «ярлыки обычно не влияют на детские суждения о сходстве при восприятии; методологические подходы, использовавшиеся в предшествующих исследованиях» (стр.890). В этом комментарии мы демонстрируем, что эти выводы основаны на неадекватном анализе и представлении статистики и не согласуются с собственными данными Ноулза и Гельмана. Вместо этого их данные показывают идеальное воспроизведение Sloutsky and Fisher (2004) и представляют дополнительные доказательства того, что лингвистические ярлыки влияют на суждения о сходстве у маленьких детей.

Expand abstract

Blair and Raver (2012) представили концептуализацию организма в окружающей среде развития физиологии реакции на стресс и ее связи с развитием саморегуляции.Они утверждают, что мы должны учитывать контекст, в котором происходят саморегуляция и стрессоустойчивость, чтобы понять их значение для результатов развития. В более общем плане они представляют собой убедительный аргумент в пользу того, почему необходимо мыслить с точки зрения развития при рассмотрении влияния раннего опыта на последующее физическое, эмоциональное, когнитивное и социальное развитие. Статья Блэра и Рэйвера также выдвигает на первый план постоянную проблему для теории развития — как понять взаимосвязь между различными временными шкалами, в которых развиваются и происходят изменения фенотипов.Их усилия по выявлению факторов, участвующих в изменчивости и стабильности саморегуляции в различных временных масштабах, демонстрируют дивиденды интеграции перспектив развития и эволюции для лучшего понимания пластичности фенотипического развития.

Expand abstract

Robinson-Cimpian, Lubienski, Ganley, and Copur-Gencturk (2014) используют национально репрезентативные лонгитюдные данные по когорте учащихся детских садов, чтобы доказать, что гендерные предубеждения учителей играют существенную роль в создании гендерных различий в успеваемости по математике.В этом комментарии я сначала подчеркиваю важность распаковки черного ящика математики и понимания того, как гендерные различия в конкретных математических навыках связаны с последующими гендерными различиями в других областях математики. Во-вторых, я помещаю вопросы предвзятости учителей в более широкий социологический контекст, утверждая, что нам не следует удивляться тому, что учителя придерживаются широко распространенных стереотипов, и предполагаю, что сосредоточение внимания на недостатках учителей может маскировать ту роль, которую мы, как общество, играем в создании и сохраняя эти неравенства.(Запись базы данных PsycINFO (c) 2014 APA, все права защищены).

Развернуть аннотацию

Чтобы внести научный вклад, повторный анализ должен быть прочно основан на выявлении явно превосходящих методологических инноваций по сравнению с первоначальным исследованием. Напротив, повторный анализ, основанный на неудовлетворенности предыдущими результатами, обязательно будет предвзятым и может только затемнить научные открытия. Повторный анализ, опубликованный Ferguson and Donnellan (2014), начался с очень выборочного обзора литературы, не смог обосновать свой методологический выбор и неосторожно интерпретировал свои результаты.Несмотря на эти проблемы, статья Фергюсона и Доннеллана оставляет нетронутыми основной вклад оригинальной статьи: что нет доказательств положительного влияния наблюдения за младенцами на последующее развитие и что стоит провести дополнительные исследования эффектов, включая потенциально неблагоприятные. эффекты детского телевидения, DVD и просмотра видео. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2014 APA, все права защищены).

Раскрыть аннотацию

Двести сорок англоязычных малышей (в возрасте 24 и 36 месяцев) слышали новые прилагательные, применяемые к знакомым объектам (Эксперимент 1) и новым объектам (Эксперимент 2).Дети успешно сопоставляли прилагательные с целевыми свойствами только тогда, когда информация, предоставленная существительным, в сочетании со знаниями участников об объектах, обеспечивала связную информацию о категории: когда существительные базового уровня или существительные высшего уровня использовались со знакомыми объектами, когда новые существительные базового уровня использовались с новыми объектами, и — для 36-месячных — когда существительные были недоопределены по отношению к категории (вещь или один), но участники, тем не менее, могли вывести категорию из прагматических и концептуальных знаний.Эти результаты свидетельствуют о том, как существительные влияют на изучение прилагательных, и они подтверждают мнение о том, что малыши учитывают прагматические факторы при изучении новых слов.

Развернуть аннотацию

Связь между родительскими переменными и классификацией привязанности с отношениями со сверстниками была изучена для 156 семей с детьми раннего возраста. Дети наблюдались в возрасте 18 месяцев дома с родителями и в возрасте от 18 до 24 месяцев в игровых группах сверстников. Воспитатели игровых групп оценили способность детей ладить со сверстниками.Кроме того, когда детям исполнилось 18 месяцев, они вместе с матерями были оценены в странной ситуации и была проведена классификация привязанности. Выявлены существенные различия в реакции сверстников на детей с разными классификациями привязанности. У неуверенно-устойчивых детей было меньше положительных реакций на их позитивное поведение, а у резистентных и избегающих детей было больше негативных реакций на их позитивное поведение. Иерархические регрессии были рассчитаны для изучения вклада наблюдаемых взаимодействий родителей и детей и классификации привязанностей во взаимодействиях со сверстниками.

Expand abstract

Исследования восприятия лиц младенцев показали, что предпочтения младенцев в отношении привлекательных лиц существуют задолго до того, как на эти предпочтения может повлиять социализация со стороны родителей, сверстников и средств массовой информации. Четыре исследования оценивали когнитивное объяснение развития предпочтений привлекательности: когнитивное усреднение и младенческие предпочтения математически усредненных лиц или прототипов. Исследования 1 и 2 показали, что как взрослые, так и 6-месячные младенцы предпочитают прототипические, математически усредненные лица.Исследования 3 и 4 показали, что 6-месячные дети могут отделить центральную тенденцию от группы натуралистичных лиц. В совокупности исследования показывают, что предпочтения младенцев в отношении привлекательных лиц можно объяснить общими механизмами обработки информации.

Expand abstract

В этом исследовании использовалась выборка школьного сообщества (N = 920) для изучения траекторий депрессивных симптомов, самооценки и выраженного гнева в критические годы становления взрослой жизни (возраст 18-25). Используя данные 5 волн, авторы обнаружили, что многоуровневые модели показали, что в среднем депрессивные симптомы и выраженный гнев уменьшились, тогда как самооценка повысилась.Межличностные предикторы изменчивости траекторий включали пол (гендерные разрывы в депрессивных симптомах и самооценке сузились), образование родителей и конфликт с родителями (депрессивные симптомы и выраженный гнев быстрее всего улучшались у участников с высокообразованными родителями и у лиц с более высоким уровнем образования). конфликт). С течением времени рост социальной поддержки и брака были связаны с повышением психологического благополучия, тогда как более длительные периоды безработицы были связаны с более высокой депрессией и более низкой самооценкой.Становление взрослой жизни — это время улучшения психологического благополучия, но индивидуальные траектории зависят от конкретных индивидуальных и семейных характеристик, а также от смены ролей.

Expand abstract

Теория привязанности предполагает, что ранний уход играет ключевую роль в появлении и организации безопасного базового поведения в самых разных культурах и контекстах. Большинство исследований по этой теме было проведено с образцами европеоидов, Северной Америки и Европы. Исследования должны решать вопросы, касающиеся межкультурной общности связи между чувствительностью и безопасностью, уместности концептуализации заботы, предлагаемой теорией привязанности, в других культурах, а также определения областей заботы, отличных от тех, которые предложены этой теорией.Авторы обращаются к этим вопросам в исследовании материнской заботы и безопасности младенцев в 2 разных странах. Q-описания материнского поведения были получены из домашних наблюдений. Безопасность младенцев оценивалась в лабораторных условиях в Денвере, штат Колорадо, и в домашних условиях в Боготе, Колумбия. Выводы обсуждаются с точки зрения общности связи между чувствительностью и безопасностью, уместности модели заботы, предложенной теорией привязанности в обеих странах, и актуальности других областей заботы для безопасности.

Expand abstract

Влияние пубертатного перехода на поведенческие проблемы и его взаимодействие с семейными и соседскими обстоятельствами было изучено на выборке из 867 афроамериканских детей в возрасте 10–12 лет. Статус полового развития, сроки полового созревания и родительское поведение основных опекунов были в значительной степени связаны с принадлежностью к девиантным сверстникам и экстернализирующим поведением. Экстернализирующее поведение среди рано взрослеющих детей было положительно связано с тем, что основные опекуны применяли суровые и непоследовательные дисциплины, и отрицательно — с родительской практикой, включающей в себя заботу.Неблагоприятные условия соседства были в значительной степени связаны с девиантной принадлежностью к сверстникам. Эффект пубертатного перехода варьировался в зависимости от условий семьи и соседства: рано взрослеющие дети, живущие в неблагополучных районах, значительно чаще вступали в отношения со сверстниками-девиантами. Ранние дети с суровыми и непоследовательными родителями значительно чаще имели проблемы с экстернализацией.

Развернуть реферат

Данные предоставлены только в ознакомительных целях.Несмотря на тщательный сбор, точность не может быть гарантирована.

Зарегистрированные журналы отчетов | Лаборатория культуры, познания и коэволюции

Мозг и поведение	Домашняя страница I Руководство
Британский журнал психологии развития	Домашняя страница I Руководство
Британский журнал педагогической психологии	Домашняя страница I Руководство
Британский журнал психологии	Домашняя страница I Руководство
Британский журнал социальной психологии	Домашняя страница I Руководство
Канадский журнал экспериментальной психологии	Домашняя страница I Руководство
Познание и эмоции	Домашняя страница I Руководство
Эволюция и поведение человека	Домашняя страница I Руководство
Эволюционные гуманитарные науки	Домашняя страница I Руководство
Экспериментальная психология	Домашняя страница I Руководство
Журнал экспериментальной политической науки	Домашняя страница I Руководство
Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание	Домашняя страница I Руководство
Журнал экспериментальной социальной психологии	Домашняя страница I Руководство
Суждение и принятие решения	Домашняя страница I Руководство
Изучение языков	Домашняя страница I Руководство
Природа Поведение человека	Домашняя страница I Руководство
Психологические науки	Домашняя страница I Руководство
Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии	Домашняя страница I Руководство
Открытая наука Королевского общества	Домашняя страница I Руководство

Психология развития — ресурсы журнала для авторов

Психология развития

» Психология развития публикует статьи, расширяющие знания и теории о развитии на протяжении всей жизни.Журнал включает в себя значительный эмпирический вклад, а также научные обзоры и теоретические или методологические статьи. Целесообразны исследования любого аспекта психологического развития, равно как и исследования биологических, социальных и культурных факторов, влияющих на развитие». (С веб-сайта издателя)

Фактор воздействия	3,116
Peer Пересмотрены	Да
Издательство Частота	Раз в два месяца
статей Опубликовано / год	155
Тираж	2255
RSS Корм	Link
На инструкции автор	ссылка
	ссылка
NIH NIH Политика доступа к публичному доступу	Link
PubMed Central Pubse

То, что мы собрали с веб-сайта издателя, отчетов о цитировании журналов и глобального каталога серийных номеров Ulrichsweb, предназначено только для вашей информации.Пожалуйста, уточните точность у издателя и первоисточников.

---

Избранные публикации PSC по психологии развития

Пилкаускас, Наташа В., Джин Брукс-Ганн и Джейн Вальдфогель. 2018. «Стабильность материнской занятости в раннем детстве: связь с поведением ребенка и когнитивными навыками». Психология развития, 54(3): 410-427.

Рэй-Лейк, Лора, Джон Э. Шуленберг, Кэтрин Киз и Дженнифер Шуберт. 2017. «Курс развития общественных работ на этапе перехода к взрослой жизни в национальном университете США».S. Sample». Психология развития, 53 (12): 2397-2408.

Crosnoe, R., K. Purtell, Pamela E. Davis-Kean, A. Ansari, and A. Benner. 2016. «Выбор детей из малообеспеченных семей в дошкольные учреждения». Психология развития, 52 (4): 599. PMCID: PMC4808386.

Джагер, Джастин, Кэтрин М. Киз и Джон Э. Шуленберг. 2015. «Исторические вариации подросткового переедания». траектории употребления алкоголя и его связь с историческими различиями в социальных ролях и минимальным возрастом, установленным законом для употребления алкоголя.«Психология развития», 51(7): 962-974. PMCID: PMC4517691.

Эйсман, Андрия Б., Сара Энн Стоддард, Джастин Хайнце, Клеопатра Х. Колдуэлл и Марк А. Циммерман. 2015. «Депрессивные симптомы, социальные поддержка и воздействие насилия среди городской молодежи: продольное исследование устойчивости». Психология развития, 51 (9): 1307–1316. PMCID: PMC4682204.

Масловски, Джули, Джон Э. Шуленберг и Роберт А. Цукер. 2014 г. , «Влияние проблем с поведением и депрессивной симптоматики на употребление психоактивных веществ подростками: проксимальные по сравнению с дистальными эффектами развития».«Психология развития», 50(4): 1179-1189. PMCID: PMC3981903.

Лаборатория судебной психологии развития

Лаборатория судебной психологии развития

Наша лаборатория исследует развитие социальных и когнитивных навыков у детей и то, как это информация может быть применена в криминалистических условиях.Наши текущие проекты исследуют множество различных вопросов, связанных с улучшением отчетов о детях:

Могут ли собаки выступать в качестве социальной поддержки, чтобы способствовать раскрытию детьми жестокого обращения с детьми? Что каковы оптимальные способы опроса двуязычных детей? Почему дети выступают лучше использовать куклы вместо рисунков, чтобы показать телесные прикосновения? Какое влияние оказывает опрос матерей воздействовать на детские отчеты? Как раса ребенка влияет на восприятие присяжных детей-свидетелей? Какие процедуры интервью способствуют раскрытию информации среди подростков (которыми пренебрегали в литературе свидетельских показаний).Какие виды опыта сообщают ли жертвы торговли людьми в целях сексуальной эксплуатации во время взаимодействия с правоохранительными органами?

Целью данного исследования является создание и улучшение эмпирически обоснованных судебно-медицинских процедур. которые имеют дело с детьми, чтобы повысить надежность их показаний в зале суда. Я давал показания в качестве свидетеля-эксперта в Соединенных Штатах и ​​за рубежом.

Для получения дополнительной информации о Dr.работы Лондона, пожалуйста, нажмите здесь. Если вы студент бакалавриата, заинтересованный в работе в области судебно-медицинской экспертизы Лаборатория, пожалуйста, напишите Кристине Перес по адресу [email protected].

Подробнее о нашей программе развития:

Программа исследований развития Университета Толедо была создана в 1971 году. Программа является одним из пяти направлений нашей экспериментальной психологии. Программа.Изучение развития — это изучение того, как и почему люди растут и меняются. на протяжении всей жизни — от рождения до смерти. Исследователи изучают такие вещи, как упорядоченность и относительно устойчивые изменения с течением времени в физических и неврологических структурах, восприятие, мыслительные процессы, эмоциональные реакции и социальное поведение. Наш текущий исследовательская направленность носит прежде всего познавательный характер; конкретно нас интересует судебная возрастная психология.Мы изучаем методы допроса, которые производят самые точные сообщения от детей, а также те, которые искажают детскую память.

В программе «Психология развития» используется исследовательская модель обучения. докторская студенты тренируются под пристальным наблюдением наставника с общими исследовательскими интересами. Мы подчеркиваем глубину и дыхание обучения, чтобы студенты, получившие докторскую степень степени готовы быть конкурентоспособными на рынках труда, включая академические круги, бизнес, и консультации.

докторантов проходят различные углубленные курсы по психологии. Они также активно занимается исследованиями, посещает научные конференции и пишет рукописи для публикация.

Персонал

Исследователь факультета:

Камала Лондон Ньютон, доктор философии.

Аспиранты

Куинси Миллер         Кристина Тодорович          Эми Каппарелли               Кристина Перес

 

.