Поврежденный: душераздирающая правдивая история забытого ребенка» — это история, которую должен прочитать каждый детский психолог. Речь идет о ребенке по имени Джоди, который подвергся невыразимому насилию со стороны своих родителей, которые организовали сеть педофилов со своими соседями. История подчеркивает тот факт, что социальные службы не смогли решить проблему педофилов.Джоди поместили в жилой блок, прежде чем она оказалась с Кэти Гласс, которая творила с ней чудеса. Хотя мисс Гласс значительно улучшила жизнь Джоди, социальные службы снова поместили девушку в жилой блок. Мисс Гласс остается частью жизни Джоди и продолжает помогать ей по сей день.

«Психология ребенка» Жана Пиаже и Барбела Инхелдера

Детский психолог Жан Пиаже много писал о развитии ребенка. Эта конкретная книга была написана после 40 лет исследований и исследований в области развития ребенка, и в ней подробно обсуждаются этапы детства.Например, Пиаже изучал детей от младенчества до среднего возраста. Он также включает раздел, посвященный подростковому возрасту. В частности, он подробно описывает когнитивное развитие ребенка в эти периоды вместе со своим сотрудником Барбелом Инхелдером. Работа Пиаже повлияла на бесчисленное множество других людей на протяжении многих лет.

Как говорить, чтобы дети слушали и слушать, чтобы дети говорили

Эта книга Адель Фабер и Элейн Мазлиш будет бесценна для тех, кто планирует стать детским психологом.Авторы известны как эксперты в этой области, и они объясняют, как справляться с негативными эмоциями ребенка, предлагая конструктивные способы выражения этих негативных чувств. Авторы также описывают разницу между похвалой, которая полезна, и похвалой, которая может навредить. Читатели этой книги узнают, как устанавливать ограничения для детей, не создавая враждебной атмосферы. В нем даже рассматривается проблема коррекции поведения с целью помочь детям стать самодисциплинированными личностями.

Кончина парней: почему мальчики борются и что мы можем с этим поделать

В этой книге Филип Зимбардо и Никита Д. Куломб знакомят публику с идеей «зависимости от возбуждения». Они выражают идею о том, что мальчики пристрастились к видеоиграм и порнографии, и предлагают способы, с помощью которых юношей можно побудить жить по-другому. Они объясняют, что молодым людям трудно поддерживать успешные отношения и преуспевать в учебе и на работе, и представляют план, который может помочь молодым людям стать такими, какими они нужны миру.В выполнении этих упражнений они заручаются поддержкой как родителей, так и учителей.

Natureshock: новый взгляд на детей

По Бронсон и Эшли Мерриман задают много вопросов о детстве, на которые, по их мнению, психологи прошлого не ответили. Они провели обширные исследования по этому вопросу и считают, что родители поступали неправильно. Например, авторы не считают, что люди правильно хвалят своих детей. По их мнению, вместо того, чтобы хвалить ребенка, лучше похвалить результат действия.В этой книге у авторов много предложений для тех, кто работает с детьми.

Развитие эмоционального интеллекта: практика развития внутренней устойчивости у детей Линда Лантьери и Дэниел Гоулман

Эмоциональный интеллект — один из самых важных компонентов успешного, стойкого и в целом хорошо разбирающегося человека, и когда дети узнают, как по-настоящему взять на себя эту черту, они очень хорошо подготовлены к будущему. Эта превосходная подборка среди всех книг по детской психологии действительно объясняет, что нужно для развития эмоционального интеллекта у юных умов всех видов.Помимо того, что книгу «Формирование эмоционального интеллекта: методы развития внутренней устойчивости у детей» можно читать самостоятельно, есть специальное издание, которое можно найти в некоторых магазинах и которое поставляется с аудиодиском и практическим руководством.

Ребенок с цельным мозгом: 12 революционных стратегий развития ума вашего ребенка

Дэниел Дж. Сигел — ученый Гарвардской медицинской школы, уважаемый врач и автор многочисленных книг по детской психологии.В бестселлере Сигела по версии New York Times «Ребенок с целостным мозгом: 12 революционных стратегий воспитания развивающегося разума вашего ребенка» читатели глубоко погружаются в то, как работает детская психология и как различные части развивающегося мозга функционируют как определяющие факторы этого самого процесса. психология. Как левая и правая стороны определяют поведение и реакции? Почему определенные действия подавляют или подавляют развивающийся мозг? Ответы на эти и многие другие вопросы можно найти в этой замечательной книге по детской психологии.

Как говорить так, чтобы маленькие дети слушали: руководство по выживанию в жизни с детьми в возрасте от 2 до 7 лет, Джоанна Фабер

Джоанна Фабер, автор книги «Как говорить, чтобы маленькие дети слушали: руководство по выживанию в жизни с детьми в возрасте от 2 до 7 лет», на протяжении всей своей жизни является экспертом в области дошкольного образования, специального образования и раннего развития, а также является дочерью мира. -известный писатель и педагог Адель Фабер. В этой замечательной книге Фаберса по детской психологии читатель, по сути, получает полный урок того, как общаться с детьми таким образом, чтобы способствовать доверию, открытости и открытому общению.Узнайте, почему эксперты часто называют эту книгу «Библией для родителей».

Терапевтические игры для подростков: 150 занятий для повышения самооценки, навыков общения и преодоления трудностей Кевин Грузевски

Терапевтические игры для подростков: 150 упражнений для повышения самооценки, общения и навыков совладания» — еще одна книга по детской психологии с самым высоким рейтингом. Однако вместо того, чтобы сосредотачиваться на маленьких детях, эта книга фокусируется на подростках и, более конкретно, на терапевтических мероприятиях для подростков. Эти занятия не только помогают справиться со стрессом, беспокойством, социальными проблемами и многим другим, но также помогают в конечном итоге повысить уровень самооценки.Автор книги, Кевин Грузевски, сам является экспертом по терапии с более чем двадцатилетней практикой.

Нет плохих детей: дисциплина малышей без стыда Джанет Лэнсбери

Воспитание малышей часто является уникальной, сложной и неопределенной частью родительского цикла. Тем не менее, с некоторым дополнительным пониманием того, как работает мозг малышей, эту часть родительской работы действительно можно сделать более управляемой и полезной. No Bad Kids: Toddler Discipline Without Shame — это сборник письменных работ автора Джанет Лэнсбери, который, безусловно, представляет собой полное руководство по предмету.Читатели могут найти множество полезных руководств по таким темам, как приступы гнева, проверка пределов, сотрудничество, границы, дисциплина и многое другое. Сама Джанет Лэнсбери является штатным экспертом и педагогом в области детской психологии.

Дополнительные публикации по детской психологии

В дополнение к некоторым из лучших книг по детской психологии, существует множество текущих публикаций, в которых представлены отличные темы по этой теме. Ниже представлены некоторые из этих основных источников текущих материалов для публикаций по детской психологии.

Журнал детской психологии и психиатрии

Журнал детской психологии и психиатрии, или, как его обычно называют, JCPP, представляет собой непрерывную публикацию по детской психиатрии и психологии, выпускаемую Ассоциацией психического здоровья детей и подростков. ACAMH — это организация по защите психического здоровья, которая активно присутствует на сцене уже более 60 лет. Этот журнал ассоциации предлагает широкий спектр актуальных рецензируемых статей, данные клинических испытаний и многое другое и обновляется ежеквартально.Независимо от того, являетесь ли вы родителем, пытающимся понять современные факты и открытия, или врачом, ищущим современные теории или испытания, этот журнал — очень ценное богатство знаний.

Журнал поведения детей и подростков

The Journal of Child and Adolescent Behavior — это постоянный продукт, любезно предоставленный Omics Online, известной организацией по организации конференций и издательской организацией с открытым доступом. Этот конкретный журнал охватывает широкий спектр тем, таких как детская психология, концепции развития, нарушения здоровья детей и их последствия, генетические факторы, нейробиология, обучение и память и многое другое.Все эти работы собраны у таких экспертов, как Шуо Ван, Жозефина Этова, Бет Хейни и Тахир Саид, а затем опубликованы на веб-сайте журнала для всех желающих.

Журнал клинической детской и подростковой психологии

Журнал клинической детской и подростковой психологии, или JCCAP, является постоянным изданием Общества клинической детской и подростковой психологии. Само Общество клинической детской и подростковой психологии также является отдельным подразделением Американской психологической ассоциации или АПА.Этот журнал строго фокусируется на нескольких предметных областях. Эти области, по мнению организации, включают разработку и оценку методов оценки и вмешательства, развитие и поддержание клинических проблем детей и подростков, кросс-культурные и социально-демографические проблемы, которые имеют непосредственное отношение к клинической детской и подростковой психологии, обучение и профессиональная практика в области клинической детской и подростковой психологии.

Дополнительные заинтересованные организации

Наконец, существует также ряд отличных организационных ресурсов, с помощью которых можно найти гораздо больше ресурсов и информационных материалов по детской психологии.Это некоторые из тех организаций, которые пользуются наибольшей репутацией в этой области знаний и защиты интересов.

Американская психологическая ассоциация

Основанная в 1892 году Американская психологическая ассоциация, или, как ее еще называют, АПА, стала главным авторитетом во всех областях человеческой психологии. С этой целью APA отвечает за некоторые из наиболее влиятельных достижений в современном понимании психологии и предоставляет многочисленные сертификаты, необходимые для работы в области психологии.Кроме того, благодаря своему глубокому влиянию на более широкое психологическое поле АПА предлагает очень богатый набор информационных ресурсов. К ним относятся базы данных публикаций и исследований, новости психологии и информация о событиях, а также ресурсы по образованию и карьере, а также дополнительный уровень преимуществ, предоставляемых тем, кто является членами APA.

Американская академия детской и подростковой психиатрии

Американская академия детской и подростковой психиатрии, или сокращенно AACAP, представляет собой еще один важный организационный ресурс для тех, кто хочет изучать психиатрию и психологию подростков и детей младшего возраста.AACAP предлагает вариант членства, но также предлагает множество ресурсов без каких-либо таких требований к членству. Мероприятия и встречи являются одним из важных предложений организации, в то время как постоянные публикации новостей, карьерные и образовательные ресурсы, а также ресурсы по защите интересов также могут быть найдены и использованы кем угодно. Кроме того, AACAP предлагает ряд отличных инструментов оценки для общественного пользования, таких как Инструмент интенсивности обслуживания детей младшего возраста и Система использования уровня ухода/интенсивности обслуживания детей и подростков.

MentalHealth.Gov

MentalHealth.Gov — еще один фантастический ресурс для информации, связанной с детской психологией, а также информации о психологии для всех других возрастов и ролей. Организованный в удобный интерфейс, этот правительственный веб-сайт упрощает поиск информации во всех этих областях. Что касается конкретно детской психологии, веб-сайт предлагает руководства и информационные страницы для родителей, опекунов, педагогов и даже самих детей и подростков. После того, как посетитель выбрал свою роль или тему, он может найти много полезной информации и ссылок на дальнейшую актуальную помощь.

Американский совет профессиональной психологии

Наконец, Американский совет профессиональной психологии — еще один превосходный ресурс во всех областях человеческой психологии, о котором следует знать. Эта очень авторитетная и уважаемая организация находится на переднем крае психологической науки и ее практики. Для тех, кто ищет информацию о детской психологии, организация предлагает множество ресурсов. Несмотря на то, что членство имеет свои дополнительные преимущества, любой может обратиться в ABPP по вопросам образования, карьеры и последним открытиям в мире человеческой психологии.

Эти десять книг и другие ресурсы помогут вам разработать стратегию решения проблем, с которыми к вам придут ваши дети-клиенты. Работа с детьми может быть особенно полезной, поэтому прочитайте одну книгу или прочитайте их все. Результат обязательно будет положительным после того, как вы это сделаете.

Связанные ресурсы:

границ | Роль особенностей книги в передаче маленькими детьми информации из книжек с картинками в контексты реального мира

На книжной полке читалки можно найти сборники сказок, которые переносят детей в волшебные миры с фантастическими персонажами, в далекие страны с уникальными животными и обычаями или держат их рядом с домом рассказами о дворовых хулиганах или поездках к дантисту.Наряду с этим можно также найти фактические книги о космосе, подводных существах или доисторических динозаврах. Эти книги могут отличаться друг от друга по ряду признаков, в том числе по жанру, наличию фантастических элементов, изобразительному реализму, использованию фактологического языка. Ожидается, что дети будут изучать факты, концепции или ценности и применять их в реальной жизни. Текущие данные о том, могут ли дети изучать и переносить новое содержание из книжек с картинками, показывают, что важно учитывать как размеры, по которым книги различаются, так и развивающиеся способности детей.В этом обзоре мы обобщаем имеющиеся данные о влиянии особенностей книги на обучение и перенос детей младшего возраста и выделяем три способности развития, которые могут взаимодействовать с тем, будет ли на обучение детей влиять наличие или отсутствие этих особенностей книги.

Большинство прошлых исследований книг с картинками были сосредоточены на характере взаимодействия между взрослыми и детьми при обмене книгами (например, Fletcher and Reese, 2005). Этот большой объем исследований демонстрирует, что различные особенности книжек с картинками формируют взаимодействие между диадами; например, описательные тексты приводят к большему материнскому обучению во время чтения, чем повествовательные тексты (Pellegrini et al. , 1990), менее конкретный язык (Nyhout and O’Neill, 2014) и более выраженная материнская обратная связь (Moschovaki and Meadows, 2005), в то время как иллюстрации высокого качества приводят к тому, что изображения чаще обозначаются детьми (Potter and Haynes, 2000). Матери чаще указывают и обозначают буквы для своих маленьких детей при взаимодействии с простой книгой, чем с книгой с манипулятивными функциями, и дети также чаще озвучивают буквы и картинки в простой книге (Chiong and DeLoache, 2012). Таким образом, аспекты книги могут изменить то, на чем сосредоточены и родители, и дети.В последнее время влияние книжных особенностей непосредственно на обучение детей печатным книжкам с картинками также привлекает все большее внимание в исследованиях развития. В двух недавних обзорах были представлены целевые обзоры функций, которые поддерживают изучение словарного запаса (Wasik et al., 2016) и обучение с помощью вымышленных медиа в более широком смысле (Hopkins and Weisberg, 2017). Эти обзоры показывают, что дети избирательны в своем обучении и что свойства медиа могут влиять на обучение детей. В текущем обзоре мы уделяем особое внимание обучению по книжкам с картинками с целью показать, как три ключевых фактора развития (символическое развитие, рассуждения по аналогии и рассуждения о фантазии) могут влиять на обучение маленьких детей и их перенос из книг, которые различаются по разным параметрам. .Мы сосредоточимся на тех областях обучения, в которых до сих пор проводилось большинство исследований особенностей иллюстрированных книг с помощью детей, читающих до чтения: изучение слов и букв, научные концепции, решения проблем и мораль.

Одной из целей образовательных взаимодействий по обмену книгами является формирование у детей общих знаний, которые они могут изучать и применять за пределами сборников рассказов в повседневных ситуациях. Под обучением мы подразумеваем способность ребенка распознавать или повторять информацию, представленную в книге.Под передачей мы подразумеваем способность, выходящую за рамки такого обучения: способность применять вновь полученную информацию к новым образцам или контекстам. Под иллюстрированными книгами мы подразумеваем книги, предназначенные для предварительного чтения, которые содержат изображения и могут также содержать текст. Сначала мы представляем три фактора развития, которые могут ограничивать обучение и перенос из книжек с картинками. Они были выбраны из-за их важности для поддержки передачи информации между контекстами, что находится в центре внимания исследований, которые мы здесь рассматриваем.Затем мы приводим сводку исследований, изучающих, как особенности книжек с картинками влияют на обучение детей и переносятся в различные образовательные области, либо усиливая, либо противодействуя представленным процессам развития. В заключение мы изложим идеи для новых исследований и способов, с помощью которых родители и педагоги могут поддерживать обучение детей и переводить их из книжек с картинками.

Факторы развития, влияющие на обучение детей по книжкам с картинками

Способность детей переносить знания из книжек с картинками в реальный мир может быть ограничена развитием их символического понимания, рассуждений по аналогии и их понимания фантазии и реальности. Хотя мы обсуждаем их отдельно, эти области развития переплетаются. Как мы увидим, эти факторы развития можно использовать для объяснения экспериментальных данных об обучении детей и их переносе из книжек с картинками, а также для определения областей будущих исследований.

Символическое развитие

Одной из особых проблем, с которой дети могут столкнуться при изучении и применении информации реального мира из книжек с картинками, является символическое понимание (DeLoache, 1991). То есть дети должны иметь возможность гибко мыслить о книгах как о сущностях самих по себе, а также как о символических источниках информации о мире.Например, читая информационную книгу о новых животных, таких как южноамериканские морские свинки, дети должны осознавать, что они читают книгу со страницами, которые можно перелистывать, и картинками, рассказывающими историю о двухмерных морских свинках. Они также должны признать, что морские свинки на странице предназначены для представления животных в реальном мире, которые имеют такое же имя («морские свинки») и характеристики. Понимание того, что картинка в книге — это объект, представляющий другую сущность, является символической задачей.Это может быть непростой задачей для детей, тем более что изображения в детской книге могут различаться по характеру их отношения к референту, то есть от того, представляет ли изображение реальное конкретное (например, кошка) и абстрактное (например, буквы и цифры). ) объекты или воображаемые объекты (например, говорящие кошки, говорящие горшки, единороги; Ganea and Canfield, 2015). Помимо базового понимания того, что изображения символичны и обозначают свои референты, детям придется выяснить, какова природа референта.

Маленькие дети часто с трудом справляются с задачами, требующими символического мышления. Например, 2-летние дети изо всех сил пытаются использовать информацию из видео и изображений комнаты, чтобы помочь им найти предмет, спрятанный в реальной версии комнаты (Troseth and DeLoache, 1998). Несмотря на то, что эти малыши легко указывают и обозначают соответствующие предметы на картинках и в комнате, они не переносят информацию с одного на другой. Предположительно, это потому, что они думают о картине и о комнате как об отдельной сущности и не связывают это с тем, что скрытый объект на картинке также представляет собой объект в натуральную величину, прячущийся за подушкой в ​​комнате в натуральную величину.Кроме того, изображения в книгах «беднее» по сравнению с информацией, представленной в реальной жизни, потому что они обеспечивают только одну визуальную перспективу, не имеют признаков глубины, таких как параллакс движения и меняющиеся тени, и могут иметь низкое разрешение. Simcock и DeLoache (2006) утверждают, что различия в восприятии между изображениями в книжках с картинками и объектами в реальном мире препятствуют способности детей символически использовать книжки с картинками в качестве источника информации о мире. Эта проблема характерна не только для маленьких детей, использующих информацию из книжек с картинками, но и из других символических медиа, таких как видео (Андерсон и Пемпек, 2005; Барр, 2013).Есть некоторые свидетельства того, что трудности с передачей одинаковы для разных медиа (книги и видео; Brito et al. , 2012), хотя есть также свидетельства различий в передаче для конкретных сред (книги и сенсорные экраны; Strouse and Ganea, 2017). . В оставшейся части этого обзора мы сосредоточимся конкретно на факторах, влияющих на переход детей младшего возраста от книжек с картинками.

Различные особенности книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей воспринимать информацию символически.Например, изображения, которые более четко представляют изображаемые на них объекты, могут помочь детям распознать связь между изображениями в книгах и реальным миром (Ganea et al., 2008; Ganea and Canfield, 2015). Таким образом, нереалистичные изображения, такие как мультяшные изображения, фантастические декорации и изображения животных с человеческими характеристиками, могут создавать особые проблемы для детей и будут рассмотрены ниже. Тактильные функции могут представлять собой аналогичную проблему, поскольку они могут выделять книгу как объект, а не как символ с информацией, которая должна передаваться о реальном мире. Эти взаимодействия между символическим пониманием и функциями книги будут рассмотрены ниже в различных областях обучения.

Аналогическое рассуждение

Для успешной передачи сложной информации и понятий детям может потребоваться нечто большее, чем символическое понимание. Чтобы передать базовую информацию, такую ​​как название нового животного из книжки с картинками, детям необходимо активировать изображение животного в книге и запомнить детали его внешнего вида, чтобы правильно применить ярлык к реальному животному.Для передачи более сложных понятий, таких как способность животных (в целом) использовать цветовой камуфляж, чтобы прятаться от хищников, дети также должны распознавать абстрактные черты изображенного примера и применять их к новым случаям. Перенос концептуальной информации из одной области в другую — в данном случае из книжки с картинками в реальный мир — требует от детей распознавания абстрактной реляционной структуры между двумя областями (Gentner, 1989).

Способность детей рассуждать по аналогии в некоторой степени зависит от сложности задачи и имеющихся у них знаний об отношениях, используемых в аналогии (Goswami, 1991).Когда у них есть опыт в предметной области, дети в возрасте 1 или 2 лет могут использовать более глубокие, а не поверхностные признаки для решения аналогичных задач (например, Brown, 1990; Chen et al., 1997). Однако, когда знание предметной области ограничено, дети без предварительных концептуальных знаний могут полагаться на признаки поверхностного уровня, чтобы помочь им найти общие черты в аналогичных случаях (Браун, 1989). Одним из преимуществ иллюстрированных книг как образовательного ресурса является то, что они могут предоставить детям доступ к контенту, с которым они не столкнулись бы в своей повседневной жизни.Однако сама эта особенность книжек с картинками может сделать перенос по аналогии особенно трудным. Например, если понимание детьми цветового камуфляжа связано с конкретными иллюстрациями в книжках с картинками (например, лягушка) и поверхностными особенностями этого примера (например, зеленоватым), они, скорее всего, не смогут перенести это понятие на других животных или контексты.

Как и в случае символического мышления, различные особенности книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей по аналогии передавать концептуальную информацию в книгах.Например, учитывая, что перцептивное сходство между контекстами переноса облегчает рассуждения по аналогии (Crisafi and Brown, 1986; Brown, 1989), передача детьми нового содержания из книг с фантастическим контекстом и персонажами должна быть более значимой, чем перенос из книг с реалистичным контекстом и персонажами. (Рихерт и др., 2009). Если мы ожидаем, что дети будут изучать и переносить новый контент из книжек с картинками в контекст реального мира, то истории, которые по своей поверхностной структуре больше похожи на реальный мир, будут легче использовать детям в качестве источника информации о мире.Взаимодействие между функциями книги и рассуждениями по аналогии будет рассмотрено ниже.

Рассуждения о фантазии и реальности

Перед детьми также стоит задача определить, какая информация в книжках с картинками должна быть передана. Антропоморфизм или животные с атрибутами, характерными для людей, могут особенно сбивать с толку, когда некоторая информация предназначена для обобщения, а другая информация должна быть верной только в мире историй. Например, если морские свинки в рассказе разговаривают и носят одежду, дети должны отделить эту антропоморфизацию морских свинок от фактической информации, сдерживать передачу нереалистичных признаков и выборочно передавать только представленную фактическую информацию.Обучение детей по книжкам с картинками должно быть избирательным в том смысле, что они должны различать, какая информация является вымышленной, а какая может быть правдой в реальности, что обычно называют «дилеммой читателя» (Potts et al., 1989; Gerrig and Prentice, 1991). ).

Процесс отделения реальных знаний от вымышленной или ложной информации, встречающейся в контексте рассказа, может быть особенно трудным в раннем детстве, потому что дети в возрасте от 3 до 8 лет только начинают различать фантазию и реальность (Woolley and Cox, 2007). ).Согласно Woolley and Ghossainy (2013), маленькие дети являются «наивными скептиками», когда дело доходит до оценки реальности вымышленной информации. Вместо того, чтобы чрезмерно включать фантастическую информацию в свои представления о реальном мире, дети ошибаются, отвергая представленную фактическую информацию. Например, дети в возрасте от 4 до 8 лет чаще заявляли, что маловероятное событие невозможно, чем принимали невозможное за возможное (Штулман, Кэри, 2007). Склонность к скептицизму может препятствовать передаче образовательной информации, поскольку дети могут иметь тенденцию не передавать детали, в «реальности которых они не уверены».

Способность точно различать реальность и фантазию также может быть связана с репрезентативным развитием детей. Корриво и Харрис (2015) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 4 лет безошибочно различали исторических и фантастических персонажей в повествованиях в то же время, когда они начинали выполнять задания на ложные убеждения и ложные знаки, предполагая, что понимание репрезентации (как ментальной, так и символической) ) может лежать в основе способности отличать фантазию от реальности. Книги с картинками, как с точки зрения их прозы, так и с точки зрения иллюстраций, могут быть предназначены для представления реальности или для представления вымысла.Корриво и Харрис (2015) утверждают, что детям может быть трудно решить, какую из двух функций может выполнять конкретная история. Таким образом, способность детей отделять фантазию от реальности может зависеть как от их осознания того, что история означает 90 350 что-то 90 351, так и от их способности судить, что это такое (реальность или вымысел). Кроме того, собственный опыт детей и фоновые знания могут влиять на аспекты историй, которые они считают реалистичными, а не фантастическими (Corriveau et al., 2015).

Книги с нереалистичным содержанием, например, с невозможными событиями или антропоморфными изображениями животных, могут представлять проблему для детей при разделении того, какие аспекты книги относятся к реальному миру, а какие относятся только к книге. Поэтому мы снова ожидаем, что книги с реалистичным содержанием будут более способствовать переносу обучения, особенно при изучении концептуальной информации, такой как научные факты и концепции. Хотя эти особенности книги взаимодействуют с двумя другими факторами развития, рассмотренными выше, — символическим развитием и рассуждением по аналогии, — мы также ожидаем, что развивающаяся способность рассуждать о том, что реально, а что фантастично, будет ограничивать или способствовать обучению и переносу.

В следующих разделах представлен обзор того, как определенные аспекты иллюстрированных книг (такие как жанр, иллюстрированный реализм и наличие манипулятивных особенностей) взаимодействуют с тремя факторами развития, которые мы предложили для влияния на перенос детей из книжек с картинками. Мы решили не представлять этот обзор как систематический или окончательный, поскольку исследования во многих областях находятся на ранних стадиях (см. Таблицу 1). Скорее, мы представляем информацию о том, как выявленные нами факторы развития влияют на наше понимание того, как дети учатся с помощью различных функций и областей книги, для дальнейшего рассмотрения в исследованиях иллюстрированных книг. Мы ориентируемся преимущественно на читателей, которые читают книги для взрослых, просматривая картинки в книге.

Таблица 1 . Краткое изложение влияния функций книги на обучение и передачу в каждой области обучения.

Области обучения

Особые характеристики книжек с картинками, такие как конкретное содержание, которое они включают, или способ представления содержания, могут влиять на склонность детей к обучению и переносу образовательного содержания в ситуации реального мира.Ниже мы рассмотрим исследования, в которых исследуются некоторые из этих особенностей, организованные по областям, в которых представлен образовательный контент. Мы выбрали эту организацию, потому что определенные функции могут быть более влиятельными в одних областях обучения, чем в других. Например, визуальные особенности могут быть важны при изучении словарного запаса, когда дети могут довольно успешно передавать информацию на основе сопоставления перцептивных характеристик объектов. Однако контекстуальная информация может быть более важной в областях науки, где передача часто происходит на концептуальном уровне.Области, которые мы выбрали, в первую очередь являются областями, в которых изучалось влияние особенностей иллюстрированных книг на передачу информации, представленной в книгах. В каждом разделе мы обращаемся к особенностям книги, которые были изучены в этой области, интерпретируемым с учетом наших трех факторов развития. Необходима дальнейшая работа, чтобы выяснить, как функции книги влияют на передачу в других областях, таких как математика и искусство, а также как дополнительные функции книги влияют на передачу.

Изучение слов и букв

Книги с картинками знакомят детей с богатым языком.Например, книжки с картинками содержат большее разнообразие слов (Montag et al., 2015) и большее количество редких грамматических конструкций (Cameron-Faulkner and Noble, 2013), чем речь, предназначенная для детей. Кроме того, лица, осуществляющие уход, используют большее количество и более широкий набор слов во время чтения, чем при других видах деятельности (Hoff-Ginsberg, 1991). Поэтому неудивительно, что совместное чтение было связано с множеством более поздних языковых результатов, включая рост словарного запаса и ранние навыки грамотности, такие как знание букв (т.г., Бас и др., 1995). Здесь нас интересуют особые свойства книг, которые могут поддерживать процесс изучения языка по книжкам с картинками в менее длительном масштабе — слова и буквы, выученные в ходе индивидуальных сеансов чтения. Мы ожидаем, что символическое понимание играет особенно важную роль в этой области, так как перенос нового слова в новый контекст в значительной степени зависит от признания маркированного элемента в книге как представляющего объекты реального мира, к которым также относится этот ярлык (Прейслер). и Carey, 2004; Ganea et al., 2008, 2009). Таким образом, особенности книг, делающие связь между изображаемыми объектами и референтами реального мира более ясной или легкой для различения, должны способствовать переносу, тогда как особенности книг, затрудняющие распознавание этих связей, могут затруднить перенос. Особенности книги, которые наиболее изучены в этой области, включают живописный реализм, манипулятивные функции и фантастические контексты.

Живописный реализм

Книги с картинками различаются по степени, в которой их изображения отражают реальность, от фотографий до иллюстраций и мультяшных штриховых рисунков.Изображение, которое является очень знаковым или визуально очень похоже на своего референта, может подчеркнуть связь между изображением из книжки с картинками и примерами из реального мира. Таким образом, мы можем предсказать, что фотографии будут наиболее способствовать переносу детьми знаний из книг в реальность.

Новорожденные дети воспринимают и отличают пространственный характер изображений от реальных объектов. Если им предъявить сложный объект и его фотографию, они явно отдадут предпочтение реальному объекту (Slater et al., 1984).Однако, когда им показывают только фотографии, 9-месячные дети взаимодействуют с ними так же, как они взаимодействовали бы с реальным объектом, который они представляют, — ударяя, теря и хватая фотографии (Pierroutsakos and DeLoache, 2003). Их поведение говорит о том, что они еще не осознали символическую функцию изображений.

Когда младенцы достигают середины второго года жизни, они начинают относиться к картинкам референциально, указывая на изображенные объекты и обозначая их (DeLoache et al., 1998). Исследования также показывают, что на втором году жизни дети понимают репрезентативный статус изображений (Preissler and Carey, 2004; Ganea et al., 2009). Тем не менее, в этом возрасте на перенос детьми новых слов из книжек с картинками на референт реального мира может повлиять живописный реализм. Ганея и др. (2008) показали книжки с картинками для 15- и 18-месячных детей, в которых были представлены как знакомые, так и новые объекты в виде фотографий, реалистичных цветных рисунков, очень похожих на фотографии, или цветных мультфильмов, которые были менее детализированы и более искажены по внешнему виду.После прочтения книги исследователем (названия изображенных предметов) дети обоих возрастов смогли узнать обозначенный предмет, который они видели в книге, независимо от типа изображения. Однако дети, которым читали мультипликационную книгу, не обобщались до изображения нового экземпляра, отличающегося по цвету. Восемнадцатимесячные дети передавали ярлык своему физическому референту реального слова во всех трех условиях, а 15-месячные делали это только в условиях фотографии и рисования.В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что детям легче всего дается перенос с фотографий, а с наибольшей трудностью — с мультфильмов. С возрастом дети лучше переносят изображения, отличающиеся по восприятию, на реальные объекты, хотя есть свидетельства того, что иконичность изображений продолжает играть роль в некоторых задачах по переносу изображений даже в трехлетнем возрасте (Callaghan, 2000; Mareovich and Peralta, 2015). Влияние иконичности на обучение маленьких детей по книжкам с картинками также было обнаружено с помощью других показателей, таких как имитация (Simcock and DeLoache, 2006).Так, в раннем возрасте, когда дети только начинают мыслить символически, их представление о том, что изображения обозначают реальные предметы, взаимодействует с типом изображения в книгах.

Манипулятивные функции

Термин «манипулятивные функции» использовался для обозначения функций, которые «предназначены для улучшения физического взаимодействия детей с [книгой]», таких как «поднимите клапан», «поцарапайте и понюхайте» и другие трехмерные дополнения. ons (Tare et al., 2010, стр. 396). Эти функции могут развлекать детей, но исследования показывают, что они могут быть не оптимальными для обучения.Одна из причин, по которой они могут оказаться неоптимальными для обучения, заключается в том, что они могут отвлечь внимание от связи между книгой и реальным миром. Для маленьких детей, которые все еще учатся использовать картинки в книгах как «обозначающие» реальные объекты, это может отвлекать от понимания, необходимого для передачи выученной информации.

Используя книги, предназначенные для обучения детей названиям животных, Tare et al. (2010) проверили помогающее или препятствующее влияние манипулятивных функций на обучение и передачу названий животных детьми в возрасте от 18 до 22 месяцев. Исследователь читал детям книгу с изображением 9 животных либо с использованием коммерчески представленной манипулятивной книги (с клапанами и язычками), либо с помощью отсканированной копии книги (без манипулятивных функций). В тесте дети, видевшие экземпляр книги без манипуляций, правильно обобщали название нового животного на новые картинки и реплику животного. Дети, которые читали книгу с манипулятивными функциями, не превышали шансов. В другом исследовании исследователи сравнили изучение букв в манипулятивной азбуке с манипулятивной азбукой с натяжками, клапанами и текстурами у детей в возрасте от 30 до 36 месяцев с книгой без этих функций (Chiong and DeLoache, 2012).Дети выучили больше букв из простой азбуки, чем из манипулятивной. Авторы утверждали, что заметность манипулятивных функций может сделать их более похожими на сами объекты и менее похожими на символы, обозначающие другие объекты, чем их двумерные аналоги. Таким образом, у детей трудности с переносом ярлыков с манипулятивных книг могут быть связаны с трудностью «заглянуть в прошлое» за причудливыми чертами, чтобы понять, что содержание является репрезентативным, значимым и применимым к другим контекстам.

Другая возможность заключается в том, что умственные усилия детей связаны с взаимодействием с особенностями, а не с вниманием к содержанию. Например, если дернуть за ярлычок в азбуке, чтобы заставить грузовик двигаться, это не поможет подчеркнуть соответствие между буквой Т и первым звуком в слове «грузовик». Есть и другие свидетельства того, что функции, требующие дополнительных умственных усилий, например наличие нескольких больших изображений на каждой странице, могут привести к когнитивной перегрузке, нарушающей процесс обучения (Flack and Horst, 2017).Флэк и Хорст (2017) читают книги для детей в возрасте от 3 до 5 лет с одной или двумя иллюстрациями обычного размера на развороте или одним большим изображением на развороте. При чтении новые предметы на картинках обозначались новыми словами. В тесте детей просили определить референт этикеток, указывая на правильные объекты на странице книги. Дети были более успешными, когда видели одну иллюстрацию, независимо от размера, что указывает на то, что две иллюстрации могли привести к когнитивной перегрузке. Исследователи не оценивали перенос обучения.В последующем исследовании жест рукой, указывающий детям на правильную иллюстрацию, способствовал обучению по книге с двумя картинками на развороте. В свете этих эффектов когнитивной перегрузки на обучение детей необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, действительно ли манипулятивные действия особенно мешают символическому пониманию, приводят ли они к когнитивной перегрузке или и то, и другое.

Исследования показывают, что не все манипулятивные функции вредны для обучения детей. Исследователи мультимедиа утверждают, что дополнительные книжные функции, привлекающие детей к образовательному содержанию книг (так называемые «внимательные», Labbo and Kuhn, 2000), могут способствовать обучению.Недавний метаанализ исследований, в которых использовались электронные книги со значительными улучшениями, такими как анимированные картинки, музыка и звуковые эффекты, поддержал изучение словарного запаса для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Takacs et al. , 2015). Хотя мы не знаем подобных результатов с манипулятивными функциями печатных книг, одно исследование предполагает, что манипулятивные действия, направленные на привлечение внимания к образовательному содержанию, в данном случае к форме букв, не отвлекали трехлетних детей от изучения названий букв ( Chiong and DeLoache, 2012).

Как при изучении слов, так и букв манипулятивные функции, традиционно встречающиеся в печатных книгах, не облегчают изучение и передачу, а в случаях, когда функции не имеют отношения к образовательному содержанию книги, могут даже мешать ему. Контент-центральные манипуляции, которые подчеркивают образовательный контент, такие как выделение визуальной формы буквы — ключевой компонент для переноса названия буквы на новые экземпляры буквы — могут обещать облегчить символическое понимание и, следовательно, передачу.Исследования в этой области станут особенно важными, поскольку функции, доступные в цифровых книгах, продолжают расширяться.

Фантастические контексты

В книжках с картинками, как фантастических, так и реалистичных, дети могут встретить новую и необычную лексику. Тем не менее, мы можем предсказать, что реалистичные сюжетные контексты дают детям больше подсказок, которые они могут использовать, чтобы сопоставить сюжетные описания и контексты с реальными ситуациями. Сходство между контекстами обучения и переноса может обеспечить поддержку символического понимания — признания сходства между символом и его референтом — а также для аналогического переноса.В недавнем исследовании с дошкольниками из малообеспеченных семей изучалось влияние фантастического или реалистического содержания на заучивание слов детьми (Weisberg et al., 2015). Детям подарили набор реалистичных или фантастических рекламных книжек с картинками и игрушек. Исследователи оценивали понимание детьми лексики, представленной в книгах и игрушках, и просили их рассказать все, что они знали об испытуемом слове (например, «Что такое сорняки?»). В обоих случаях дети продемонстрировали одинаковые успехи в идентификации тестируемых объектов.Однако дети в фантастическом состоянии могли предоставить больше информации об объектах, когда им давали открытые подсказки. Это исследование предполагает, что дети узнали больше о целевых объектах в фантастическом контексте. Важно, однако, то, что в этом исследовании не оценивался какой-либо тип переноса в реальный мир, и не делалось различий между фантастической и реалистичной информацией в объяснениях детей. Каким образом фантазия может влиять на способность детей переносить ярлыки на новые экземпляры или референты реального мира, еще предстоит выяснить.Рассмотрение выявленных нами здесь факторов развития — символического понимания, переноса по аналогии и рассуждений о фантазии и реальности — позволяет предположить, что детям будет труднее переносить ярлыки с фантастических, чем с реалистических книг, на референты реального мира.

Резюме: книжки с картинками и изучение слов и букв

Книги с картинками — богатый источник нового языка. Поскольку младенцы и дети ясельного возраста только учатся символически использовать изображения для обозначения других объектов, функции, которые поддерживают это понимание, а не отвлекают от него, являются наиболее полезными. Если цель состоит в том, чтобы научить детей новым словам или буквам, оказывается, что книги с реалистичными изображениями лучше всего подходят, особенно для самых маленьких детей. Если выбираются книги с манипулятивными функциями, они должны привлекать внимание к образовательному содержанию, а не отвлекать от него. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить влияние реалистичного и фантастического контекстов на перенос детьми новых слов, которые они выучили, в другие контексты, а также то, как эти контексты взаимодействуют с развивающимися у детей способностями различать фантазию и реальность.Будущие исследования могут учитывать не только разнообразие расположения изображений на странице (Flack and Horst, 2017), но и тип фона, на котором отображаются изображения, и тип расположения объектов (отображается ли объект с объектами из той же категории). или другую категорию). Проницательный анализ структуры детских книг для детей в возрасте от 0 до 3 лет был проведен Куммерлингом-Мейбауэром и Мейбауэром (2011), и будущие исследования могут использовать его в качестве ориентира для экспериментальной проверки того, какие типы книжных структур наиболее благоприятны для слова маленьких детей. и обучение письму.

Изучение биологических фактов и понятий

Изучение детьми нечеловеческих животных было в центре внимания большинства исследований детского биологического обучения по книжкам с картинками. Дети, естественно, интересуются животными с раннего возраста (DeLoache et al., 2011), и животные широко представлены в книгах, предназначенных для детей младшего возраста (Marriott, 2002). Таким образом, эта область обучения включает в себя наибольшее количество исследований о влиянии особенностей книжки с картинками на передачу. В ряде исследований изучались биологические концепции, применимые как к людям, так и к животным, включая питание (Gripshover and Markman, 2013) и адаптацию путем естественного отбора (Kelemen et al., 2014). Другой, рассмотренный здесь, был посвящен обучению детей новой биологической причинно-следственной связи (Walker et al., 2014).

Как и в случае изучения соответствия между словами и буквами и их референтами, символическое понимание также может играть важную роль в изучении и передаче биологических фактов и понятий. Однако для передачи концептуального знания требуется нечто большее, чем просто символическое сопоставление изображения с его референтом из реального мира; это часто включает в себя более сложные рассуждения о сходстве между ситуациями и выбор правильных деталей для передачи.Следовательно, рассуждение по аналогии и различение фантазии и реальности должны играть гораздо более важную роль в изучении маленькими детьми биологической информации из книжек с картинками, чем в изучении слов и букв. Особенности книги, которые были изучены в этой области, включают манипулятивные функции, фантастические контексты, антропоморфизм и жанр.

Манипулятивные функции

Опасения по поводу использования манипулятивных функций при изучении биологии отражают опасения по поводу изучения слов.Когда дети учатся символически связывать книжки с картинками и реальный мир, отвлекающие элементы в книгах могут нарушить эту связь. В одном исследовании с участием детей в возрасте от 27 до 39 месяцев детям читали всплывающую книгу, книгу с реалистичными изображениями или книгу с рисунками (Tare et al. , 2010, Исследование 2). Во время обмена книгами экспериментатор сообщил ребенку четыре факта о пищевых предпочтениях животных, изображенных в книгах (например, цыплята любят есть червей). Дети, которые читали всплывающую книгу, узнали из книги меньше фактов, чем дети, которые читали книги без всплывающих окон.Это исследование не оценивало перенос этих фактов в новые контексты, но демонстрирует, что особенности, которые отвлекают или затемняют базовое соответствие между изображениями и их референтом, снижают эффективность обучения в биологической области, как при обучении словам и буквам.

Фантастические контексты

Хотя фэнтези может быть очень любимым и увлекательным жанром, что означают нарушения реальности, присущие этому жанру, для обучения и передачи детей? Фантастические книги могут сильно различаться, смешивая персонажей, обстановку и события, которые различаются по своей реалистической природе.Книги с фантастическими аспектами могут быть особенно хорошим выбором для маленьких детей, потому что они могут вовлечь детей в образное мышление. Игра с воображением может способствовать лучшему каузальному мышлению (Уокер и Гопник, 2013), лучшему дедуктивному мышлению (Диас и Харрис, 1988) и повышению сочувствия и понимания других (Мар и Оатли, 2008). Паркер и Леппер (1992) предполагают, что фэнтезийные контексты также могут быть очень образовательными, поскольку они привлекают и мотивируют детей (см. также Хопкинс и Вайсберг, 2017).Однако фантастические контексты могут затруднить для детей увидеть связи между книгами и реальностью, символически или по аналогии. Фантастические контексты также могут затруднить детям определение того, какая информация в книгах реальна и должна быть передана.

В исследовании каузального обучения детей с помощью реалистичных и фантастических книжек с картинками Walker et al. (2014) давали 3-, 4- и 5-летним детям одну из двух вымышленных книжек с картинками и проверяли их обобщение биологической причинно-следственной связи вымышленной цели: цветы мапла вызывают икоту, когда их нюхают.Целевое отношение было сформулировано либо в реальном мире (например, мальчик лезет на дерево), либо в фантастическом мире (например, мальчик разговаривает с деревом). В обеих книгах мальчик нюхает цветок мака и икает. Затем детей попросили оценить, «могут ли происходить события в действительности» или «не могут произойти в действительности, а являются лишь притворством». Затем экспериментатор сказал детям, что она раньше почувствовала запах цветка мака, и спросил, думают ли они, что она икает или нет.Когда вымышленный мир истории был более реалистичным, дети с большей вероятностью оценивали целевое отношение как нечто, что «реально могло произойти», и предсказывали, что экспериментатор икает от того, что сама понюхала цветок. Тенденция к переносу целевой информации из более фантастического мира с возрастом уменьшалась, так как у детей созревала способность различать фантазию и реальность. Это исследование показывает, что когда детей просят перенести информацию из рассказа в предполагаемую ситуацию из реального мира (реальный человек, нюхающий цветок мака), они полагаются на контекстуальную информацию, представленную в рассказе, чтобы решить, следует ли передавать информацию или нет. .В случае фантастического рассказа контекст мира сказки и реального мира был менее похож, чем в случае реалистического рассказа, что уменьшало вероятность аналогического переноса. Кроме того, как отмечалось ранее, когда дети не уверены в фантастическом статусе информации, они склонны проявлять скептицизм, ошибаясь в сторону осторожности при определении того, что реально. Фантастический контекст может дать детям понять, что информация в рассказе не имеет отношения к их ситуации, и, таким образом, уменьшить их склонность применять информацию к реалистичному контексту.

Антропоморфизм

Проанализировав 1064 современных книжки с картинками, Marriott (2002) пришел к выводу, что книжки с картинками обычно представляют царство животных и их природную среду неточным и вводящим в заблуждение образом, включая тенденцию к антропоморфизму. Предоставление животным среды обитания и черт, которые реалистичны для людей, может быть особенно трудным типом фантазии для детей, поскольку эти черты могут удобно сочетаться с их собственным личным опытом мира. Например, может показаться правдоподобным, что животные плачут, когда им грустно, или спят под одеялом, потому что это часть повседневной жизни детей. Недавние данные показывают, что детям может быть трудно отличить антропоморфные характеристики, изображенные в рассказах, от реальных характеристик животных. Эта борьба могла повлиять на информацию, которую дети переносят из сказок в реальный мир.

В одном исследовании Ganea et al. (2014) создали два типа иллюстрированных книг о новых животных: один с фактическим языком, а другой с антропоморфным языком.Оба типа книг содержали реалистичные изображения и предоставляли факты о каждом целевом животном. В обоих типах книг дети в возрасте от 3 до 5 лет, которым исследователь читал книги, узнавали целевые факты, представленные в книжках с картинками. Важно, однако, то, что дети, которые слышали антропоморфные истории о новых животных, чаще приписывали антропоморфные характеристики (например, чувство гордости, наличие друзей) реальным животным на фотографиях, чем те, кто слышал истории без антропоморфного языка. Так, дети иногда неправильно переносили антропоморфные признаки на реальных животных.

Во втором исследовании Ganea et al. (2014) исследовали влияние антропоморфных образов на усвоение детьми фактов и склонность к антропоморфизации. Они подарили новой группе 3- и 5-летних детей книги о новых животных, которые содержали либо фактический, либо антропоморфный язык. В данном случае оба типа книг включали антропоморфные иллюстрации (например, животные, которые едят за обеденным столом).Дети в состоянии полного антропоморфизма (антропоморфные образы + язык) правильно ответили на меньшее количество фактических вопросов, чем дети в состоянии только антропоморфных образов (с фактическим языком). Дети в полном антропоморфном состоянии также приписывали реальным животным больше антропоморфных характеристик. Эти результаты показывают, что антропоморфный язык может быть особенно запутанным для детей.

Используя сборники рассказов с более тонкими формами антропоморфизма, Geerdts et al. (2015) исследовали влияние антропоморфизма на обучение детей в возрасте от 3 до 6 лет маскировке. В их антропоморфных книгах животные изображались с человеческими лицами и позами, но в их естественной среде. Дети читают книжку с картинками либо с фактическим, либо с антропоморфным языком в сочетании либо с реалистическими, либо с этими более тонкими антропоморфными картинками. В целом перенос был низким — только группа мальчиков, экспонировавших книгу с антропоморфными картинками, переносила информацию о камуфляже в реальные ситуации на тесте, при этом кондиционных различий в психологических свойствах, приписываемых детям животным, не было.В исследовании участвовало только 12 детей с каждым заболеванием, поэтому можно сделать ограниченные выводы об отсутствии эффектов состояния. Будущие исследования должны будут решить, влияет ли стиль антропоморфных изображений на то, что дети узнают и переносят из историй.

Другое недавнее исследование дает представление о том, как антропоморфные изображения влияют на биологические рассуждения и обучение детей. Ваксман и др. (2014) рассказали 5-летним детям новый факт либо о собаках, либо о людях (т., «Собаки/люди имеют внутри себя андро»). Затем они читают детям несколько страниц из антропоморфной книги («Медведи Беренстайн») или реалистической книги (статья из энциклопедии животных). После реалистической книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, независимо от того, говорили ли им об этом факте о людях или собаках. После антропоморфной книги дети рассуждали, что у медведей андро только в том случае, если им рассказывали о людях. Это исследование предполагает, что антропоморфные изображения могут заставить детей думать об этих животных как о более похожих на людей, и даже очень краткое знакомство с изображениями животных в книжках с картинками (антропоморфными или реалистичными) может повлиять на то, как они рассуждают о нечеловеческих животных. как имеющие человеческие черты.

Детские антропоцентрические предубеждения могут также взаимодействовать с форматом книг, в которых они сталкиваются с новыми животными. Мы знаем, что дети из сельских сообществ, которые, вероятно, имели больше опыта общения с природой, менее склонны принимать антропоцентрическую точку зрения, чем городские дети (Waxman and Medin, 2007), возможно, потому, что у них больше личного опыта, который позволяет им точно определять антропоморфные изображения фантастическими. С другой стороны, городские дети, не имеющие непосредственного опыта общения с различными животными, вместо этого могут иметь антропоморфные рассуждения, подкрепляемые другими источниками, такими как изображения в СМИ (например, изображения в СМИ).g., книжки с картинками) и беседы (Herrmann et al., 2010). Эти различные антропоцентрические предубеждения могут повлиять на то, в какой степени дети передают информацию, с которой они столкнулись в фантастической книге о животных, при этом сельские дети менее склонны передавать антропоморфную информацию, а городские — в большей степени. Антропоморфные изображения животных в книжках с картинками могут, в свою очередь, усилить склонность детей рассматривать животных как человекоподобных, особенно у детей, которые имеют ограниченный непосредственный опыт общения с другими видами. По мере того как исследователи работают над выявлением потенциально положительных ролей, которые могут играть антропоморфные персонажи, родители и учителя могут работать над тем, чтобы развеять биологические заблуждения, беседуя со своими детьми о том, какие характеристики реальны, а какие нет (McCrindle and Odendaal, 1994; Marriott, 2002; Гебхард и др., 2003). Таким образом, поддержка различия детских фантазий и реальности посредством обсуждения может помочь детям, которые не полностью развили эту способность надлежащим образом изучать и применять информацию из книг в реальном мире.

Жанр

Дети также могут использовать книжный жанр в качестве подсказки, чтобы определить, следует ли перенести информацию в новые контексты или применима только к мирам сказок. Детские книги можно разделить на художественные (как правило, повествовательные) и научно-популярные (информационные, как правило, не повествовательные) жанры. Информационные тексты представляют собой реалистичные научно-популярные книги, предназначенные для передачи информации о природном и социальном мирах (Дьюк, 2000). Информационные книги играют важную роль в классах; представьте себе изучение органической химии или алгебры без учебника! Несмотря на их преобладание в продвинутых классах, информационные тексты редко используются в дошкольных и младших классах (Pressley et al., 1996; Дюк, 2000). Хотя продажи в жанре информационных книг в последние годы выросли, продажи детской художественной литературы остаются примерно в четыре раза выше (Milliot, 2015). Традиционное отсутствие информационных книг о контекстах раннего детства может быть результатом широко распространенного предположения, что повествование является более эффективным жанром для вовлечения детей (Донован и Смолкин, 2001; Дьюк и др., 2003; Манцикопулос и Патрик, 2011). Однако недавнее исследование показало, что дошкольники на самом деле предпочитают информационные книги вымышленным, а учителя считают, что их содержание легче перенести в реальную жизнь (Котаман и Текин, 2017).

Отличительной чертой информационных книг является то, что они содержат более общий язык, чем повествовательные книги (Gelman et al. , 2012). Лабораторные исследования показали, что трех- и четырехлетние дети чувствительны к языковым различиям и распространяют свойства на более крупные категории, когда слышат общий язык (Cimpian and Markman, 2008). Из-за различий в стиле языка, используемого в книгах, можно ожидать, что дети с большей готовностью перенесут информацию из информационных книг. Например, повествовательная книга о морских свинках может содержать утверждение «Морская свинка Дэйв ест фрукты», тогда как информационная книга может содержать утверждение «Морские свинки едят фрукты.Основываясь на выводах Симпиана и Маркмана (2008), мы можем предсказать, что общий характер второго утверждения может служить признаком того, что все морские свинки едят фрукты, а не конкретная морская свинка по имени Дэйв. Однако может случиться так, что детские обобщения устойчивы к различиям в жанре и языковой специфике, когда тип контента применяется на уровне категории (например, о диете). Когда матери делятся с детьми книжками с картинками, они используют как общий, так и конкретный язык, предлагая естественные факты о животных, предполагая, что обобщенные факты не всегда представлены в общем языке (Nyhout and O’Neill, 2014).

Ни одно исследование не рассматривало изучение биологической информации из ненарративной информации в сравнении с нарративной литературой; однако в одном исследовании сравнивались две книги, в которых некоторые формулировки различались по специфичности. Трех- и четырехлетним детям читали одну из двух книжек с картинками, предназначенных для обучения концепции цветового камуфляжа (Ganea et al., 2011). Книга фактов содержала комбинацию общих утверждений о лягушках с вкраплениями повествования о конкретной птице и лягушке, называемых «птица» и «лягушка».В преднамеренной книге лягушка была названа «Сэмми», а общие утверждения о лягушках были заменены конкретными утверждениями о Сэмми. Книга намерений также включала утверждения, антропоморфизирующие намерения животных, например, «Сэмми обманул птицу». Трех- и четырехлетние дети успешно переносили информацию о маскировке в новые ситуации, представленные с помощью фотографий лягушек и других животных, независимо от того, какую книгу они читали. Четырехлеток также переводят на живых животных в аквариумах.Исследование показывает, что дети могут передавать биологическую информацию из книг в реальный мир, когда используются оба типа языка. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, дает ли общий язык, используемый в книгах, подсказку детям о переносе, как можно было бы ожидать от других исследований, и влияют ли другие особенности книги, связанные с жанром, на обучение детей.

Резюме: книжки с картинками и изучение биологии

Различия в характеристиках книг оказывают существенное влияние на способность детей извлекать и передавать биологическую информацию в реальный мир.Фантастические контексты, используемые в рассказах, могут сигнализировать детям о том, что информация, представленная в книгах, не может быть перенесена в контекст реального мира. Поскольку дети склонны ошибаться в сторону осторожности, рассуждая о том, какие события могут произойти на самом деле, дети могут не применять точную биологическую информацию, представленную в фантастических историях, отвергая ее как нереальную. Напротив, антропоморфные детали в рассказах, по-видимому, подталкивают детские рассуждения в противоположном направлении, влияя на детей, заставляя их думать о животных как о похожих на людей, и потенциально мотивируя их принимать неточную биологическую информацию о животных.Это может быть опосредовано опытом; дети, не имеющие большого опыта общения с животными, могут использовать свой личный (человеческий) опыт, чтобы помочь им отличить реалистичность. Взрослые могут помочь развеять неправильные представления о животных, поговорив с детьми о характеристиках, изображенных в сказках. В любом случае реалистические книги могут с большей готовностью поддерживать аналоговый перенос, изображая контексты, похожие на реальный мир, и характеристики, подходящие для переноса.

Наконец, книжный жанр может поддерживать передачу посредством использования стилистических особенностей, таких как язык и тип изображения.Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, в какой степени специфика используемого языка или другие особенности, связанные с жанром, способствуют усвоению детьми биологической информации из книжек с картинками. Контексты, которые более четко напоминают реальность, могут поддерживать как символическое понимание, необходимое для обучения в переносе при раннем усвоении детьми биологических фактов из книг (например, цыплята едят червей), так и аналогичное рассуждение, необходимое для более позднего усвоения научных концепций (например, камуфляж).

Физика

Задача изучения физических понятий во многом похожа на задачу изучения биологических понятий. Во-первых, информация может потребовать концептуальной абстракции, выходящей за рамки выравнивания поверхностных особенностей — например, и естественный отбор, и центробежная сила применимы в ситуациях, которые сильно различаются в зависимости от контекста. Таким образом, функции книжки с картинками, основанные на визуальном сходстве (например, иллюстрированный реализм), могут быть менее важными для поддержки переноса, чем функции, которые поддерживают понимание аналоговых контекстов.Однако необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить для детей распознавание сходства между контекстами, тем самым нарушая перенос по аналогии. Во-вторых, реалистичная и нереальная информация как о биологии, так и о физике часто смешивается в детских рассказах, что особенно затрудняет разграничение фантазии и реальности. Например, в «Волшебный школьный автобус» и «Поездка на электрическом поле» детей учат об электричестве через повествование, в котором школьный автобус сжимается до размеров электрона, нарушая одни законы физики, но намереваясь научить других.Необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить для детей распознавание сходства между контекстами, тем самым нарушая перенос по аналогии. Однако, несмотря на их сходство, есть основания ожидать, что дети по-разному будут относиться к информации о биологии и физике. Собел и Вайсберг (2014) обнаружили, что 4-летние дети, сочинявшие рассказ, с большей вероятностью включали в себя события, связанные с физическими нарушениями (например, прохождение через стену), чем биологические (например, прохождение через стену).г., старение в обратном направлении), что указывает на то, что дети находили в своих рассказах нарушающие реальность физические события и контексты более приемлемыми, чем нарушающие реальность биологические события.

Два недавних исследования показывают, что книги являются хорошим инструментом для обучения детей переносимым понятиям о физике. Ганея и др. (2017) обнаружили, что 6- и 7-летние дети с неправильными представлениями о балансе показали лучшее понимание баланса при выполнении задачи в реальном мире независимо от того, читали ли они реалистичную или фантастическую книгу о балансировании на качелях.У большинства детей это улучшение сохранялось при последующем посещении после 1-недельной задержки. В другом исследовании 4- и 5-летние дети одинаково хорошо усваивали и передавали информацию о гравитации и падающих предметах из информационной или повествовательной книжки с картинками, которую им читал исследователь (Venkadasalam and Ganea, 2017). Судя по немногочисленным доступным данным, передача концепций физических наук, по-видимому, не может быть легко нарушена манипуляциями с фантастическим контекстом или жанром, как в других областях, хотя необходимы дополнительные исследования с использованием более широкого диапазона концепций.Кроме того, в обоих рассмотренных здесь исследованиях участвовали дети, изучающие точную физическую информацию о реальном мире из книг. Будущие исследования фантастических контекстов должны выяснить, способны ли дети отличать точную физическую информацию от нарушений реальности (например, уменьшающихся автобусов) и надлежащим образом применять реальную, а не фантастическую информацию к ситуациям реального мира.

Решение проблем

Решение проблемы происходит, когда кто-то хочет достичь цели, а тому, кто решает проблему, не приходит очевидного решения (Mayer and Wittrock, 1996).Решатель проблем использует свои собственные знания и навыки для разработки решения. Когда решаемая проблема отличается от проблем, с которыми сталкивались ранее, это включает процесс переноса. Как и во всех проблемах переноса, тот, кто решает проблемы, должен распознавать сходство между тем, что было изучено изначально, и новым контекстом — в данном случае, сходными чертами проблем. Ребенок также должен распознать решение в рассказе как представление решения проблемы, которое потенциально имеет отношение к событиям, выходящим за рамки книжного контекста.Символическое мышление может помочь детям осознать, что информация символична и может быть передана, а навыки аналогического мышления могут помочь детям определить потенциально релевантные контексты для передачи. Таким образом, мы можем ожидать, что навыки детей в этих областях будут особенно актуальны при переносе решений проблем из историй в реальный мир.

Интересной особенностью передачи проблемы-решения является то, что она часто может происходить после существенной задержки. Ребенок может столкнуться с актуальной проблемой реального мира только через несколько дней, недель или даже месяцев после прочтения рассказа.Ребенок должен вспомнить и распознать абстрактное сходство между проблемой рассказа и проблемой, с которой он сталкивается, которая выходит за рамки поверхностных особенностей двух проблем. Например, сюжетный персонаж может извлечь мяч, застрявший в стропиле, с помощью метлы. Позже ребенок может использовать аналогичную стратегию, чтобы достать мяч, застрявший в дереве, с помощью хоккейной клюшки.

Как мы более подробно обсудим ниже, способность детей различать фантазию и реальность может также влиять на их перенос решений проблем.Решения проблем, присутствующие в фантастических историях, могут иметь отношение к реальному миру, и дети, лучше понимающие возможности, могут лучше применять решения из фантазии в реальном мире. Дети, которые относятся к фантастическим событиям со скептицизмом, вряд ли перенесут разгадки из подобных историй.

Живописный реализм

В задачах по решению проблем, которые могут быть решены с некоторой опорой на визуальное сходство, изобразительный реализм может повлиять на передачу маленьким детям.Книги, содержащие изображения, более похожие на реальные объекты, например фотографии, помогают детям сопоставить книжные объекты с их реальными объектами и передать навыки, которым они научились из книги. Simcock and DeLoache (2006) показывали 18-, 24- и 30-месячным детям книжку с картинками, в которой мяч, банка и палка собирались в погремушку. После задержки им дали настоящие версии объектов и попросили протестировать, собрали ли они части в погремушку. Дети всех возрастов собирали погремушку, прочитав книжку с цветными фотографиями предметов.Дети двух старших возрастных групп перенесли решение с рисунков цветными линиями, и только дети старшей группы перенесли решение с книжки с карандашными рисунками. Это исследование показывает, что изобразительная реалистичность картинок в книге повлияла на передачу детьми погремушки в сборе и что эта особенность книги взаимодействует с развитием. Когда используются реалистичные фотографии, даже 13-месячные дети могут использовать информацию, представленную в книжке с картинками, чтобы делать индуктивные выводы о неочевидных свойствах реальных объектов и пытаться выявить эти свойства с помощью определенных действий, которые были изображены в книге (Keates et al. др., 2014; см. также Khu et al., 2014, исследование с использованием той же задачи).

Фантастические контексты

Задача Simcock and DeLoache (2006) требовала переноса решения, в котором контексты обучения и переноса были хорошо визуально согласованы. Однако, как и в случае с передачей научных концепций, передача решений проблем часто требует рассмотрения глубинных особенностей, а не характеристик поверхностного уровня. Это требует умения рассуждать по аналогии. Существуют также важные различия между передачей концепций науки и решением проблем.В случае с биологией и физикой перед детьми ставится задача отделить реалистичную информацию от нереалистичной и передать только ту, которая применима к реальному миру. В случае с биологией это часто кажется трудным для детей, поскольку они не умеют различать одно и другое и склонны ошибаться, отвергая все, что может показаться нереальным. Однако для тех, кто может правильно различать, отсутствие реализма может послужить полезным сигналом о том, что конкретную информацию не следует передавать.

Однако при решении задач способность отличать реалистичную информацию от нереалистичной может быть менее важной, поскольку решения фантастических задач часто применимы к реальным ситуациям, если учитывать глубокие особенности. Даже дети, которые могут должным образом различать фантастические изображения, могут испытывать трудности с оптимальным решением проблем, потому что их скептицизм в отношении применения фантастической информации может привести к тому, что они отвергнут решения, представленные в фантастическом контексте, даже если решение проблемы применимо к проблемам реального мира.

В одном исследовании детям в возрасте от 3 до 6 лет были прочитаны две истории о «социальном взаимодействии» (присоединение к группе друзей и принятие чужой точки зрения) и две истории о «физическом решении» (свертывание и складывание) с участием либо человеческих, либо фантастических персонажей ( Ричерт и др., 2009). Дети с большей готовностью переносили решения реальных социальных и физических проблем из истории с реальными персонажами, чем из истории с фантастическими персонажами.

Точно так же Richert и Smith (2011) сравнили способность детей в возрасте от 3 до 5 лет переносить решения для новых типов задач, представленных в полнометражных коммерческих книжках с картинками, когда их читает исследователь.Детям предлагалась задача с точки зрения, в которой персонаж должен был спрятаться от человека, стоя позади него, и задача на вытягивание, в которой решение заключалось в том, чтобы прикрепить присоску, прикрепленную к веревке, чтобы переместить объект. Опять же, дети с большей вероятностью переносили решение в реальный мир, когда задачи были представлены в реалистичной версии книжки с картинками, чем в фантастической версии.

Подобно модели, наблюдаемой в биологической области, фантастические контексты, по-видимому, затрудняют перенос решений проблем в ситуации реального мира для детей.В задачах решения проблем детям необходимо определить сходство по аналогии между проблемой, представленной в книге, и проблемой, с которой они столкнулись в лаборатории. Умение различать фантазию и реальность может помочь детям осознать, что решения проблем в фантастическом контексте могут применяться к проблемам реального мира. В поддержку этой интерпретации Ричерт и Шлезингер (2016) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 6 лет с лучшим пониманием различия между фантазией и реальностью лучше учились и переносили решения проблем из видеоисторий, когда присутствовали фантастические элементы. и имеют отношение к представляемому решению.Случайные фантастические элементы, по-видимому, отвлекали детей и мешали передаче. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить другие особенности книг, влияющие на передачу детьми стратегий решения проблем.

Нравственное обучение

Многие популярные детские персонажи сталкивались с хулиганами, лгали или видели страшные сны. Взрослые могут выбрать эти книги в надежде, что они научат детей информации, которую они смогут использовать в своей повседневной жизни. Однако взрослые не должны предполагать, что читатели с готовностью извлекают моральные послания, задуманные авторами.Даже в третьем классе дети с трудом определяют моральные темы устных рассказов, когда их просят подробно описать их (Narvaez et al., 1998). Эти исследователи сообщают, что дети часто выбирают ответы, которые имеют поверхностные характеристики, общие с рассказом, а не соответствующие тематические ответы.

Как и при изучении естественных наук и решении проблем, дети не могут полагаться на поверхностные признаки для извлечения моральных тем. Таким образом, мы можем ожидать, что рассуждение по аналогии и различение фантазии и реальности будут играть важную роль в изучении моральных посланий.Как и в случае с решением проблем, хотя мораль, представленная в нереалистичных контекстах, может быть применима к ситуациям реального мира, даже дети, способные различать фантазию и реальность, могут не переносить уроки морали.

В дополнение к проблемам, обсуждаемым в других областях, изучение тематических сообщений из книг может быть дополнительной сложной задачей, потому что дети должны научиться связывать воедино отношения и события, происходящие в нескольких сюжетных событиях. По данным ван ден Брука и соавт.(2005), эта способность появляется в конце последовательности развития: сначала маленькие дети, слушая рассказы, начинают с установления связей между физическими событиями, которые происходят близко друг к другу в рассказе. Затем они переходят к установлению связей между более отдаленными и абстрактными событиями, после чего группируют события по темам. Как только дети смогут установить эти связи, они смогут использовать их для извлечения морали или урока из истории, а эта способность требует рассуждений по аналогии. Эта последовательность развития постепенно разворачивается на протяжении всего раннего детства, что, возможно, делает передачу моральных посылов в реальный мир одной из самых сложных областей для обучения по книжкам с картинками.В результате мы могли бы ожидать, что перенос нравов будет легче разрушить книгами, но, к сожалению, в этой области мало исследований.

Ларсен и др. (2017) проверили, лучше ли персонажи-животные с человеческими характеристиками для обучения передаваемой морали, чем персонажи-люди, используя книги, предназначенные для поощрения обмена. Детям в возрасте от четырех до шести лет читали либо рекламную книжку с картинками об антропоморфизированном еноте, которая узнает, что общение доставляет ей удовольствие, либо версию книги, в которой персонажи-еноты были заменены людьми.Как до, так и после чтения детям давали наклейки и возможность поделиться некоторыми наклейками с другим ребенком, у которого не было возможности их получить. Дети, прочитавшие историю с человеческими персонажами, поделились значительно большим количеством наклеек после публикации книги, чем до нее. Те, кто прочитал книгу об антропоморфном еноте, стали делиться значительно меньшим количеством стикеров после публикации книги, чем до нее. Интересен вывод о том, что дети, которые оценили антропоморфных животных как более похожих на людей (в задаче на категоризацию с использованием стимулов, не связанных с основными книжками с картинками в исследовании), были теми, кто, скорее всего, поделился, услышав историю об антропоморфных животных, предполагая, что отсутствие идентификации с персонажами могло способствовать отсутствию передачи нравственной темы.Кроме того, воспринимаемое сходство с персонажами рассказа может повысить вероятность того, что ребенок поймет смысл рассказа и применит его в своей жизни. Истории создаются с намерением что-то сообщить, и для взрослых коммуникативное намерение, стоящее за историей, может быть простым, однако детям может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы они могли определить предполагаемое сообщение истории.

Имеются дополнительные доказательства того, что человеческие персонажи могут помочь детям определить и выделить сюжетные темы.Другое исследование, в котором не использовалось задание на перенос, показало, что 4- и 5-летние дети с большей вероятностью определяли тему прочитанного им рассказа (спрашивали разрешения присоединиться к игре), если в нем были человеческие персонажи, чем если бы они читали ту же историю с персонажами-кроликами (Kotaman, Balci, 2017). Дети, которым читали человеческую историю, также показали лучшие результаты по общему пониманию истории.

Имеющиеся исследования показывают, что персонажи, которые похожи или воспринимаются как похожие на ребенка, могут улучшить извлечение морали из сказки и ее перенос в ситуации реального мира.Как и в других областях, передача моральных тем зависит от способности детей видеть сходство между ситуацией в книгах и реальными ситуациями. Реалистичные персонажи могут быть одним из способов поддержки этой связи. Кроме того, персонажи и контексты, которые сильно отличаются от контекстов реального мира, могут заставить детей задаться вопросом, какая информация в рассказах реалистична и должна быть передана.

Заключительные комментарии

Взрослые и дети регулярно занимаются совместным чтением с самыми разными целями.В этом обзоре мы сосредоточились на использовании книг для обучения детей переносимой информации о словах, буквах, науке, решениях проблем и уроках морали. Благодаря этому обзору появилось несколько важных тем.

Во-первых, обучение детей с помощью данной книжки с картинками, по-видимому, является результатом взаимодействия между особыми чертами книги, типом информации, которую необходимо усвоить, и ограничениями на развитие детей в областях, которые мы обрисовали. Как мы видели, некоторые черты (например,например, фантазия) может быть более разрушительным в одних областях (например, решение проблем и моральные уроки), чем в других (например, изучение слов и физики). Детский возраст и, следовательно, стадия развития также влияют на то, чему и будут ли они учиться. Например, изобразительный реализм и манипулятивные функции могут быть особенно разрушительными для детей младшего возраста при изучении слов и букв, когда передача может происходить на основе выравнивания поверхностных функций, таких как форма и цвет. В этой области развитие символического понимания может помочь в тех случаях, когда несоответствие между изображениями и реальностью или отвлекающие черты мешают переносу между книжным и реальным контекстами.Такое же взаимодействие между функциями книги и развитием может быть не столь важным в таких областях, как решение проблем и мораль, где детям нужно понимать и передавать более глубокие особенности из разных ситуаций, а не полагаться на особенности поверхностного уровня. В качестве другого примера, фантастические контексты могут быть более вредными для ребенка, который еще не научился надежно отделять возможное от невозможного, потому что он/она вряд ли будет точно выбирать переносимую информацию из фантастических историй.Однако, когда дети лучше усваивают это различие, фантастические истории могут не представлять такого большого препятствия для обучения в тех областях, где фантазия служит хорошим сигналом отсутствия переносимости.

Во-вторых, мы еще многого не знаем о том, какие функции поддерживают обучение по книгам. Каждая функция была протестирована всего несколько раз в нескольких контекстах. В то время как некоторые функции, такие как реалистичное изображение животных, могут быть оптимальными для обучения биологии, обратное может быть верно для поощрения сочувствия к животным и природе.Например, дети часто используют антропоморфные рассуждения, чтобы объяснить, почему деревья и другие элементы природы должны быть защищены (Gebhard et al., 2003). В разном возрасте также могут проявляться разные модели воздействия антропоморхим на обучение детей (Geerdts, 2016; Severson, Lemm, 2016). В Таблице 1 показаны домены и особенности книги, которые обсуждались, и она позволяет определить области, которые не были изучены.

Наконец, самая большая поддержка, которую взрослые могут сделать, чтобы помочь детям учиться, даже больше, чем выбор качественных книг, — это беседы с ними во время чтения.Взрослые, читающие книги с манипулятивными функциями, будь то традиционные или электронные, могут поддержать детей, меньше сосредотачиваясь на практических функциях и возвращая внимание к разговорам, связанным с содержанием. Когда дело доходит до выбора информации для передачи, взрослые могут использовать общий язык, чтобы показать детям, что конкретная информация верна в разных контекстах (Gelman et al., 2012). В более общем плане эффективными методами поддержки детей в переносе концептуальной информации из одного контекста рассказа в другой являются беседы с детьми о структуре, лежащей в основе рассказа (Brown et al., 1986), попросите их научить этому кого-то еще (Crisafi and Brown, 1986) или предложите объяснить (Walker and Lombrozo, 2017). Другие приемы диалогического чтения, такие как задавание детям вопросов, помощь им в извлечении тем и помощь в рассказывании истории при повторном чтении, также могут способствовать переносу. Родители и учителя могут использовать наш обзор, чтобы помочь выбрать потенциально образовательные книги, но совместное чтение и общение могут сделать любое чтение книги познавательным и приятным.

Вклад авторов

Все авторы разработали структуру и содержание рукописи. Г.С. и А.Н. составили рукопись. Все авторы предоставили правки и отзывы.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Insight от Совета по исследованиям в области социальных и гуманитарных наук правительства Канады и премией раннего исследователя от Министерства исследований и инноваций Онтарио для PG.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Андерсон, Д. Р., и Пемпек, Т. А. (2005). Телевидение и очень маленькие дети. утра. Поведение науч. 48, 505–522. дои: 10.1177/0002764204271506

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барр, Р. (2013). Ограничения памяти при обучении младенцев по книжкам с картинками, телевизору и сенсорным экранам. Детская разработка. Перспектива. 7, 205–210. doi: 10.1111/cdep.12041

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брито, Н., Барр, Р., Макинтайр, П., и Симкок, Г. (2012). Долгосрочная передача знаний из книг и видео в детском возрасте. Дж. Экспл. Детская психология. 111, 108–119. doi: 10.1016/j.jecp.2011.08.004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Браун, А.Л. (1989). «Аналогическое обучение и перенос: что развивается», в «Сходство и аналоговое рассуждение », редакторы С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 369–412.

Академия Google

Браун, А.Л. (1990). Принципы предметной области влияют на обучение и передачу у детей. Познан. науч. 14, 107–133.

Академия Google

Браун, А.Л., Кейн, М.Дж., и Эколс, Ч.Х. (1986). Ментальные модели маленьких детей определяют аналогичный перенос через проблемы с общей структурой целей. Познан. Дев. 1, 103–121. doi: 10.1016/S0885-2014(86)80014-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бас, А. Г., Ван Эйзендорн, М. Х., и Пеллегрини, А.Д. (1995). Совместное чтение книг способствует успеху в обучении чтению: метаанализ передачи грамотности от поколения к поколению. Ред. Образование. Рез. 65, 1–21. дои: 10.3102/00346543065001001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каллаган, TC (2000). Факторы, влияющие на использование детьми графических символов на третьем году жизни: язык, сходство и иконичность. Познан. Дев. 15, 185–214. doi: 10.1016/S0885-2014(00)00026-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кэмерон-Фолкнер, Т.и Нобл, К. (2013). Сравнение книжного текста и детской направленной речи. Первый язык. 33, 268–279. дои: 10.1177/0142723713487613

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен З., Санчес Р. П. и Кэмпбелл Т. (1997). Из-за пределов досягаемости: рудименты решения аналогичных задач у 10- и 13-месячных детей. Дев. Психол. 33, 790–801. дои: 10.1037/0012-1649.33.5.790

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чионг, К.и DeLoache, JS (2012). Изучение азбуки: какие книжки с картинками облегчают обучение маленьких детей? J. Грамотность в раннем детстве 13, 225–241. дои: 10.1177/1468798411430091

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Корриво, К. Х., и Харрис, П. Л. (2015). Развивающееся осознание детьми того, что некоторые истории правдивы: связи с пониманием верований и знаков. Познан. Дев. 34, 76–87. doi: 10.1016/j.cogdev.2014.12.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Корриво, К.Х., Чен, Э. Э., и Харрис, П. Л. (2015). Суждения детей религиозного и нерелигиозного происхождения о фактах и ​​вымыслах. Познан. науч. 39, 353–382. doi: 10.1111/cogs.12138

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Крисафи, Массачусетс, и Браун, А.Л. (1986). Аналоговый перенос у очень маленьких детей: объединение двух отдельно выученных решений для достижения цели. Детская разработка. 57, 953–968. дои: 10.2307/1130371

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

ДеЛош, Дж.С., Пикард, М.Б., и ЛоБью, В. (2011). «Как маленькие дети думают о животных», в книге How Animals Affect Us: Examing the Influence of Human-Animal Interaction on Child Development and Human Health , eds P. McCardle, S. McCune, JA Griffin, and V. Maholmes ( Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 85–99.

DeLoache, J.S., Pierroutsakos, S.L., Uttal, D.H., Rosengren, K.S., и Gottlieb, A. (1998). Понимание природы изображений. Психология.науч. 9, 205–210. дои: 10.1111/1467-9280.00039

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Диас, М. Г., и Харрис, П. Л. (1988). Влияние воображаемой игры на дедуктивное мышление. Брит. Дж. Дев. Психол. 6, 207–221. doi: 10.1111/j.2044-835X.1988.tb01095.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Донован, К.А., и Смолкин, Л.Б. (2001). Жанр и другие факторы, влияющие на выбор книг учителями для преподавания естественных наук. Читать.Рез. Q. 36, 412–440. doi: 10.1598/RRQ.36.4.4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Герцог, Северная Каролина (2000). 3,6 минуты в день: дефицит информационных текстов в первом классе. Читать. Рез. Q. 35, 202–224. doi: 10.1598/RRQ.35.2.1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Герцог, Н.К., Беннетт-Армистед, В.С., и Робертс, Э. (2003). «Преодоление разрыва между обучением чтению и чтением для обучения», в книге «Грамотность и дети младшего возраста: методы, основанные на исследованиях» , под редакцией Д.М. Бароне и Л. М. Морроу (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Guildford Press), 226–242.

Академия Google

Флэк, З. М., и Хорст, Дж. С. (2017). Две стороны каждой истории: дети лучше усваивают слова по одной странице сборника рассказов за раз. Детский младенец Dev. doi: 10.1002/icd.2047. [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Флетчер, К., и Риз, Э. (2005). Чтение книг с картинками с маленькими детьми: концептуальная основа. Дев.Ред. 25, 64–103. doi: 10.1016/j.dr.2004.08.009

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ganea, P.A., Allen, M.L., Butler, L., Carey, S., and DeLoache, J.S. (2009). Референтное понимание картин малышами. Дж. Экспл. Детская психология. 104, 283–295. doi: 10.1016/j.jecp.2009.05.008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ганеа, П.А., и Кэнфилд, К. (2015). «Обучение по книжкам с картинками: от младенчества до первых школьных дней», в Обучение по книжкам с картинками: перспективы развития ребенка и исследования грамотности , под редакцией Б.Куммерлинг-Мейбауэр, Дж. Мейбауэр, К. Нахтигаллер и К. Рольфинг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 33–50.

Ganea, P.A., Canfield, C.F., Simons-Ghafari, K., and Chou, T. (2014). Разговаривают ли морские свинки? Влияние антропоморфных книжек с картинками на знания детей о животных. Фронт. Психол. 5:283. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00283

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ganea, P.A., Ma, L., и DeLoache, J.S. (2011). Обучение детей младшего возраста и передача биологической информации из книжек с картинками реальным животным. Детская разработка. 82, 1421–1433. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01612.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ганеа, П.А., Пикард, М.Б., и ДеЛош, Дж.С. (2008). Перевод между книжками с картинками и реальным миром очень маленькими детьми. Дж. Когн. Дев. 9, 46–66. дои: 10.1080/15248370701836592

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ganea, P.A., Walker, C.M., и Simons-Gharafi, K. (2017, апрель). Взвешивание доказательств, способствующих пересмотру убеждений, с помощью сборников рассказов. Статья представлена ​​в Обществе исследований детского развития . Остин, Техас.

Академия Google

Гебхард, У., Неверс, П., и Биллманн-Махеча, Э. (2003). «Морализация деревьев: антропоморфизм и идентичность в отношениях детей с природой», в Идентичность и природная среда: психологическое значение природы , редакторы С. Клейтон и С. Опотоу (Кембридж: MIT Press) 91–112.

Академия Google

Гердтс, М.С.(2016). (Не)Настоящие животные: антропоморфизм и раннее изучение животных. Детская разработка. Перспектива. 10, 10–14. doi: 10.1111/cdep.12153

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гердтс, М.С., Ван де Валле, Г.А., и ЛоБью, В. (2015). Ежедневное воздействие животных и детские биологические концепции. Дж. Экспл. Детская психология. 130, 132–146. doi: 10.1016/j.jecp.2014.10.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гельман, С.А., Уэр, Э.А., Манчак, Э.М., и Грэм, С.А. (2013). Чувствительность детей к знаниям выражается в педагогическом и непедагогическом контекстах. Дев. Психол. 49, 491–504. дои: 10.1037/a0027901

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гентнер, Д. (1989). «Механизмы обучения по аналогии», в «Сходство и аналогичное рассуждение », редакторы С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 199–241.

Герриг, Р.и Прентис, Д. (1991). Представление выдуманной информации. Психология. Наука . 2, 336–340. doi: 10.1111/j.1467-9280.1991.tb00162.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Госвами, У. (1991). Рассуждение по аналогии: что развивается? Обзор исследований и теории. Детская разработка. 62, 1–22. дои: 10.2307/1130701

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грипшовер, С.Дж., и Маркман, Э.М. (2013). Обучение маленьких детей теории питания: концептуальные изменения и возможность увеличения потребления овощей. Психология. науч. 24, 1541–1553. дои: 10.1177/0956797612474827

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Херрманн П., Ваксман С. Р. и Медин Д. Л. (2010). Антропоцентризм — не первый шаг в рассуждениях детей о мире природы. Проц. Натл. акад. науч. США 107, 9979–9984. doi: 10.1073/pnas.1004440107

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хопкинс, Э. Дж., и Вайсберг, Д. С. (2017). Дилемма самых маленьких читателей: обзор детского обучения из вымышленных источников. Дев. Ред. 43, 48–70. doi: 10.1016/j.dr.2016.11.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Китс, Дж., Грэм, С., и Ганеа, П.А. (2014). Младенцы переносят неочевидные свойства изображений на объекты реального мира. Дж. Экспл. Детская психология. 125, 35–47. doi: 10.1016/j.jecp.2014.02.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Келемен Д., Эммонс Н. А., Сестон Скиллачи Р. и Ганеа П. А. (2014). Маленьких детей можно научить основам естественного отбора, используя интервенцию в виде книжки с картинками. Психология. науч. 25, 893–902. дои: 10.1177/0956797613516009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Котаман, Х., и Балчи, А. (2017). Влияние типа сборника рассказов на понимание сборника рассказов детсадовцами. Раннее развитие ребенка. Уход 187, 1771–1781. дои: 10.1080/03004430.2016.1188297

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Котаман, Х., и Текин, А.К. (2017). Информационные и художественные книги: книжные предпочтения детей младшего возраста и взгляды учителей. Раннее развитие ребенка. Уход 187, 600–614. дои: 10.1080/03004430.2016.1236092

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Куммерлинг-Мейбауэр, Б., и Мейбауэр, Дж. (2011). К когнитивной теории иллюстрированных книг. Междунар. Рез. Ребенок. Лит . 6, 142–160. doi: 10.3366/ircl.2013.0095

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Лаббо, Л.Д., и Кун, М.Р. (2000). Сплетение цепочек аффекта и познания: понимание маленьким ребенком говорящих книг на компакт-диске. J. Грамотность Res. 32, 187–210. дои: 10.1080/10862960009548073

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ларсен, Э. Н., Ли, К., и Ганеа, П. А. (2017). Сборники рассказов с антропоморфными персонажами-животными не способствуют развитию просоциального поведения у маленьких детей. Дев. науч. doi: 10.1111/описание 12590. [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Манцикопулос, П., и Патрик, Х. (2011). Чтение книжек с картинками и изучение науки: привлечение маленьких детей информационным текстом. Теория Практика. 50, 269–276. дои: 10.1080/00405841.2011.607372

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мар, Р. А., и Оутли, К. (2008). Функция художественной литературы — абстрагирование и симуляция социального опыта. Перспектива. Психол. науч. 3, 173–192. doi: 10.1111/j.1745-6924.2008.00073.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мареович Ф. и Перальта О. (2015). Раннее референциальное понимание: изучение слов с помощью изображений с разным уровнем иконичности. Психэ 24, 1–11. doi: 10.7764/psykhe.24.1.661

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мариотт, С. (2002). Красный в клыках и когтях? Образы природы в современных книжках с картинками. Детская литература. Образовательный 33, 175–183. дои: 10.1023/A:1019677931406

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Mayer, R.E., and Wittrock, M.C. (1996). «Перенос решения проблем», в Справочник по педагогической психологии , под редакцией Д. К. Берлинер и Р.К. Калфи (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 47–62.

Академия Google

МакКриндл, К.М., и Одендал, Дж.С. (1994). Животные в книгах для детей дошкольного возраста. Anthrozoös 7, 135–146. дои: 10.2752/089279394787001998

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Миллиот, Дж. (2015). 20 лет книготорговли на Amazon.com. Еженедельник Publishers Weekly , 262, 4–5.

Монтаг, Дж. Л., Джонс, М. Н., и Смит, Л. Б. (2015). Слова, которые дети слышат в книжках с картинками, и статистика изучения языка. Психология. науч. 26, 1489–1496. дои: 10.1177/0956797615594361

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мошоваки, Э., и Медоуз, С. (2005). Спонтанное участие детей младшего возраста во время чтения книг в классе: различия в зависимости от разных типов книг. Раннее детство Res. Практика. 7, 1–17. Доступно на сайте: http://ecrp.uiuc.edu/v7n1/moschovaki.html

Академия Google

Нарваез Д., Бентли Дж., Глисон Т. и Сэмюэлс Дж. (1998). Понимание нравственной темы у третьеклассников, пятиклассников и студентов. Читать. Психол. 19, 217–241. дои: 10.1080/02702719801

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Найхаут, А., и О’Нил, Д.К. (2014). Сборники рассказов предназначены не только для развлечения: повествовательные и не повествовательные книжки с картинками способствуют одинаковому количеству общего языка во время обмена книгами между матерью и малышом. Фронт. Психол. 5:325. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00325

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пеллегрини, А.Д., Перлмуттер, Дж.К., Галда, Л., и Броди, Г.Х. (1990). Совместное чтение чернокожих детей Head Start и их матерей. Детская разработка. 61, 443–453. дои: 10.2307/1131106

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Pierroutsakos, S.L., и DeLoache, J.S. (2003). Ручное исследование младенцами изобразительных объектов разной реалистичности. Младенчество 4, 141–156.дои: 10.1207/S15327078IN0401_7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Поттс Г.Р., Сент-Джон М.Ф. и Кирсон Д. (1989). Включение новой информации в существующие мировые знания. Познан. Психол . 21, 303–333. дои: 10.1016/0010-0285(89)

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Прейслер, Массачусетс, и Кэри, С. (2004). И изображения, и слова служат символами для 18- и 24-месячных детей? Дж. Когн. Дев. 5, 185–212.дои: 10.1207/s15327647jcd0502_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Прессли, М., Рэнкин, Дж., и Йокой, Л. (1996). Обзор учебной практики учителей начальных классов, признанных эффективными в распространении грамотности. Элемент. Ш. J. 96, 363–384. дои: 10.1086/461834

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричерт, Р. А., и Шлезингер, Массачусетс (2016). Роль различения фантазии и реальности в обучении дошкольников по учебному видео. Детский младенец Dev. 26, 1–17. doi: 10.1002/icd.2009

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Richert, R.A., Shawber, A.B., Hoffman, R.E., and Taylor, M. (2009). Учимся у фантастических и реальных персонажей в дошкольном и детском саду. Дж. Когн. Дев. 10, 41–66. дои: 10.1080/15248370

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Северсон, Р. Л., и Лемм, К. М. (2016). Дети тоже видят человека: адаптация меры антропоморфизма индивидуальных различий для детской выборки. Дж. Когн. Дев. 17, 122–141. дои: 10.1080/15248372.2014.989445

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Штульман, А., и Кэри, С. (2007). Маловероятно или невозможно? Как дети рассуждают о возможности экстраординарных событий. Детская разработка. 78, 1015–1032. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01047.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Симкок, Г., и ДеЛош, Дж. (2006). Получить картину? Влияние иконичности на воспроизведение малышами книжек с картинками. Дев. Психол. 42, 1352–1357. дои: 10.1037/0012-1649.42.6.1352

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Слейтер А., Морисон В. и Роуз Д. (1984). Восприятие новорожденными сходства и различия двух- и трехмерных стимулов. Брит. Дж. Дев. Психол. 2, 287–294. doi: 10.1111/j.2044-835X.1984.tb00936.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Собель, Д.М., и Вайсберг, Д.С. (2014).Расскажите мне историю: как развивающиеся знания детей в предметной области влияют на построение их истории. Дж. Когн. Дев. 15, 465–478. дои: 10.1080/15248372.2012.736111

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Страуз, Г. А., и Ганеа, П. А. (2017). Изучение и перенос слов малышей из электронных и печатных книг. Дж. Экспл. Детская психология. 156, 129–142. doi: 10.1016/j.jecp.2016.12.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Такач, З.К., Сварт, Э.К., и Бас, А.Г. (2015). Метаанализ преимуществ и недостатков мультимедийных и интерактивных функций в сборниках рассказов, дополненных технологиями. Ред. Образование. Рез. 85, 698–739. дои: 10.3102/0034654314566989

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Таре, М., Чионг, К., Ганеа, П., и Делоаш, Дж. (2010). Чем меньше, тем лучше: как манипулятивные функции влияют на обучение детей по книжкам с картинками. Дж. Заявл. Дев. Психол. 31, 395–400.doi: 10.1016/j.appdev.2010.06.005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Troseth, G.L., and DeLoache, J.S. (1998). Среда может скрыть сообщение: понимание видео маленькими детьми. Детская разработка. 69, 950–965. doi: 10.1111/j.1467-8624.1998.tb06153.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M.J., et al. (2005). «Оценка способностей к пониманию у детей младшего возраста», в «Понимание и оценка чтения у детей », под редакцией С.Шталь и С. Пэрис (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 107–130.

Академия Google

Venkadasalam, P.V., and Ganea, P.A. (апрель 2017 г.). «Дошкольники могут узнать о гравитации из повествовательных информационных книг», в плакате , представленном в Обществе исследований детского развития (Остин, Техас).

Академия Google

Уокер, К.М., и Гопник, А. (2013). «Причинность и воображение», в The Oxford Handbook of the Development of Imagination , ed M.Тейлор (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 342–358.

Академия Google

Уокер, К.М., Гопник, А., и Ганеа, П.А. (2014). Учимся учиться на историях: развивающаяся у детей чувствительность к причинно-следственной структуре вымышленных миров. Детская разработка. 86, 310–318. doi: 10.1111/cdev.12287

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Васик, Б. А., Хиндман, А. Х., и Снелл, Э. К. (2016). Чтение книг и развитие словарного запаса: систематический обзор. Раннее детство Res. Q. 37, 39–57. doi: 10.1016/j.ecresq.2016.04.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ваксман С.Р., Херрманн П., Вудринг Дж. и Медин Д.Л. (2014). Люди (на самом деле) — это животные: чтение книжки с картинками влияет на толкование 5-летними городскими детьми отношений между людьми и нечеловеческими животными. Фронт. Психол. 5:172. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00172

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ваксман, С.и Медин, Д. (2007). Опыт и культурные модели имеют значение: установление жестких ограничений детского антропоцентризма. Гул. Дев. 50, 23–30. дои: 10.1159/000097681

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вейсберг Д. С., Ильгаз Х., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р., Николопулу А. и Дикинсон Д. К. (2015). Лопаты и мечи: как реалистичные и фантастические темы влияют на изучение слов детьми. Познан. Дев. 35, 1–14. doi: 10.1016/j.cogdev.2014.11.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

6 КНИГ ПО ПОП-ПСИХОЛОГИИ, КОТОРЫЕ НУЖНО ПРОЧИТАТЬ

Вы хотите расширить свои знания по определенному психологическому предмету? Может быть, вы хотите узнать больше о детской психологии, поскольку ваш малыш вступает в новую стадию развития.Возможно, вам трудно наладить отношения на работе. Или, может быть, ваш близкий человек борется с зависимостью. Какими бы ни были ваши интересы, вот список полезных книг, которые стоит прочитать:  

Redirect , Тимоти Уилсон, 2011 г. — вторая книга в коллекции Уилсона о человеческом поведении. поведение. Это также полезно прочитать, если вы хотите помочь кому-то изменить свое поведение. Откровенный и проницательный взгляд Уилсона на исследования и методы лечения делает чтение вдохновляющим.

Ребенок с целостным мозгом: 12 революционных стратегий развития ума вашего ребенка,  , Дэниел Дж. Сигел, Тина Пейн Брайсон, 2011 г. детей, которые хотят помочь им сформировать и развить их эмоциональный интеллект. Книга разбита на 12 стратегий, чтобы направлять и поддерживать вашего ребенка по мере развития его ума.

Правила мозга: 12 принципов выживания и процветания на работе, дома и в школе , Джон Медина, 2009 г. — В этой книге много увлекательных исследований, а также методов применения исследований в нашей жизни.Медина прекрасно объясняет основные функции человеческого мозга и то, как мы можем использовать эту информацию в повседневной жизни.

Thinking Fast and Slow Дэниел Канеман, 2011 г. – это не легкое чтение, но содержание важно для понимания того, как люди думают и реагируют. Если вы хотите понять, почему мы делаем то, что делаем, мы настоятельно рекомендуем эту книгу.

Outliers: The Story Of Success  Малкольма Гладуэлла, 2011 г. – захватывающая книга о самых ярких, богатых и успешных людях мира.Эта книга пытается ответить на вопрос: «Что отличает этих людей от всех нас?» Гладуэлл выглядит как блестящие футболисты, Битлз, технические миллиардеры и многие другие.

Любовь: как понимание мозга и стиля привязанности вашего партнера может помочь вам разрядить конфликт и построить безопасные отношения , «О чем, черт возьми, думает мой партнер?» Таткин и Хендрикс раскрывают важность понимания того, как работает мозг нашего партнера, одновременно узнавая, как работает наш собственный мозг.Цель? Наслаждаться отношениями, основанными на доверии и понимании, и, надеюсь, зажечь искры на этом пути.

Если у вас есть более глубокие вопросы по темам, рассмотренным в приведенных выше книгах, или вы хотите обратиться к терапевту по поводу личной проблемы, позвоните в Healing Minds сегодня, и мы сможем начать.

Социальная психология детского чтения на JSTOR