что это и почему она так важна – Афиша

Нейропсихология изучает, например, как мозг и нервная система влияют на поведение человека — и наоборот: как ощущения в теле влияют на те же мозг и нервную систему. Это значит, что если намеренно вызывать определенные ощущения в теле, можно сознательно и в комфортной обстановке управлять состоянием ребенка. 

Применение методов нейропсихологии особенно важно в дошкольном возрасте, когда мозг ребенка активно развивается и создается фундамент работы нервной системы. Если не заниматься подготовкой как следует, незаметные пока особенности поведения повлияют на жизнь ребенка в среднем и старшем школьном возрасте, когда корректировать восприятие будет гораздо сложнее. Психологическая подготовка к первому классу предполагает развитие внимания, восприятия, эмоциональной сферы, памяти, мышления, речи и функций самоконтроля, повышение усидчивости, выносливости и работоспособности. Нейропсихологические игры и упражнения не только помогут подготовить ребенка к школе, но и легко встроятся в повседневную жизнь, занятия или обычные игры.

 

Фитбол и балансировочные доски

Westend61/Getty Images

Существует связь между работой вестибулярного аппарата и навыками речи, эмоциональной стабильностью и учебными успехами. За работу вестибулярного аппарата отвечает мозжечок, а его стимулируют упражнения на фитболе и балансировочных досках. Чтобы встроить такие упражнения в обычные занятия, замените в начале урока привычный стул на фитбол на 5–7 минут — это вызовет интерес у ребенка и поможет дополнительно сконцентрироваться на необходимости удерживать тело. Проделайте то же самое во второй половине занятия, если заметили усталость дошкольника. Предложите ребенку попружинить на фитболе и с помощью взрослого выполнить на большом мяче разные двигательные упражнения на спине, на животе. 

Разминки-физкультминутки 

Удачно встраиваются в обычные занятия ребенка небольшие разминки-физкультминутки. Есть целая группа упражнений на удержание равновесия, которые вовлекают в игру и также стимулируют работу мозжечка.

Разложите на полу веревочку и предложите детям пройти от одного конца к другому, наступая только на веревочку.

Попросите ребенка попрыгать или постоять на одной ноге. Чередуйте левую и правую ногу и одновременно закрепляйте понятия «лево-право». 

Предложите ребенку постоять на одной ноге, не качаясь, с закрытыми глазами под разнообразную музыку, постепенно увеличивая длительность упражнения от занятия к занятию.

На детской площадке попросите детей походить по бревнышкам, узким дорожкам, обязательно помогите им.

Качели и карусели

Heather Wilson/EyeEm/Getty Images

Качели и карусели — больше чем просто развлечение. Когда ребенок катается, у него работают разные зоны головного мозга, в том числе мозжечок. Используйте это: улыбайтесь, закрепляйте позитив, просите во время катания рассказать трудно запоминаемое стихотворение, проговорить четко проблемные звуки, посчитать прохожих, деревья. Так вы укрепляете положительные нейронные связи между образовательной деятельностью и интересным занятием, формируете мотивацию к изучению цифр, букв, проговариванию разных звуков.

 

Упражнения на взаимодействие между полушариями мозга

Чтобы успешно развивать интеллект, важно активизировать оба полушария головного мозга. В этом помогают одновременные или последовательные движения разными частями тела. Выполнять активности можно стоя, сидя или даже лежа. 

Попросите ребенка совершить одновременно одинаковые движения двумя руками, например, сжимать кулаки и разжимать.

Научите совершать разные движения — указательным пальцем правой руки пишем на столе букву В, а указательным пальцем левой руки – букву С.

Предложите ребенку выполнять задания, чередуя правую и левую руки.

Как сочетать нейропсихологические игры с обычными занятиями

Tang Ming Tung/Getty Images

В нейропсихологии важен комплексный подход. Старайтесь задействовать разные типы восприятия — зрение, обоняние, осязание, слух и вкус. Это позволяет развивать максимальное количество элементов нервной системы.

Вот пример такого подхода при изучении цифры 4: 

покажите яркий рисунок цифры — это развивает зрительный анализатор и зрительную память;
попросите ребенка нарисовать четыре предмета — это также задействует зрительный анализатор, правое полушарие у левшей;

предложите написать цифру прописью — это развитие моторики пальцев; 

попросите ребенка поприседать 4 раза, хлопнуть в ладоши 4 раза, подпрыгнуть 4 раза — это поможет снять физическую усталость, повысить мышечный тонус, развить уровень осознания частей тела и вестибулярного аппарата; 

предложите ребенку с закрытыми глазами угадать, какие цифры вы нарисовали пальцем на руке, на спине, на ладошке — это развивает тактильную чувствительность, осознание разных частей тела, передает нервные импульсы от кожных покровов в головной мозг, создает эмоциональную привлекательность нового знания;

слепите вместе с ребенком цифру 4 из пластилина — так развивается зрительное восприятие, тактильное восприятие пальцами рук, которое напрямую связано с мозговой активностью; 

спойте вместе песню про цифру 4 или произнесите нараспев слово «четыре» — работает слуховая память, фонематическое восприятие, ритмика; 

нарисуйте пальцами цифру 4 на песке, в манке, в воздухе — опять же тактильные ощущения и зрительная память; 

на ощупь с закрытыми глазами в мешочке ищем именно фигуру 4 среди других цифр — тактильные ощущения и успокоение нервной системы.

Выполняя такие упражнения, ребенок не утомляется, проводит время весело и интересно, а главное — качественно усваивает каждую тему благодаря образованию крепких многочисленных нейронных связей. Развивайте мозг ребенка с помощью несложных нейропсихологических игр, это поможет комплексно подготовить нервную систему к новому жизненному этапу — школе.

Еще больше занятий для дошкольников в онлайн-школе «Фоксфорд»

Нейропсихология и школа Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2012. № 2

Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ И ШКОЛА

Цель статьи — ознакомление широкого круга психологов, педагогов, дефектологов и воспитателей (в том числе работающих в группах и классах инклюзивного обучения) с основами нейропсихологии детского возраста и нейропсихологического подхода к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения.

За последние 10—20 лет возникла новая область психологической науки и практики — школьная нейропсихология. Построенная на идеях Л.С. Выготского и А.Р. Лурия школьная нейропсихология активно внедряется в психолого-педагогическую практику, эффективность ее методов подтверждается специальными исследованиями. К сожалению, далеко не все работники просвещения и даже коллеги-психологи представляют задачи и методы этого подхода к помощи детям. Данная статья направлена на заполнение этого пробела.

Ключевые слова: нейропсихология, трудности обучения, нейропсихологическая диагностика, коррекционно-развивающее обучение.

This article aims to acquaint the wide community of general and special education teachers, psychologists, speech and language therapists, including those who work in integrative and inclusive environments, with the outlines of child neuropsychology and neuropsychological approach to assessment, prevention, and remediation of learning disabilities. In the last 20 years the field of psychological theory and practice named school neuropsychology which bases itself upon Vygotsky’s and Luria’s ideas has been developing in Russia. It is actively penetrating the psychological and educational practices involving effective research based methods. Unfortunately, many professionals working in educational sphere and even school psychologists are not aware of the goals and methods of this approach to overcoming learning disabilities. This article aims to contribute in closing this gap.

Key words: neuropsychology, learning disabilities, neuropsychological developmental assessment, remedial-developmental education.

В последние годы на фоне экологического неблагополучия и продолжающейся интенсификации школьного образования отмечается ухудшение здоровья детей. Многие дети приходят в школу недоста-

Пылаева Наталия Максимовна — канд. психол. наук, ст. науч. сотр. лаборатории нейропсихологии ф-та психологии МГУ, методист-психолог Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков при МГППУ. E-mail: [email protected] Ахутина татьяна Васильевна — докт. психол. наук, профессор, зав. лабораторией нейропсихологии ф-та психологии МГУ, зав. лабораторией исследования трудностей обучения ИПИИО МГППУ. E-mail: [email protected]

116

точно готовыми к обучению с точки зрения их психофизического развития. Попадая в условия систематических школьных перегрузок, они оказываются неуспевающими или достигающими школьных успехов ценой здоровья. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет поведенческие и нервнопсихические отклонения и нередко толкает к асоциальным формам поведения. Как может нейропсихология помочь в решении этой важнейшей проблемы?

Чтобы преодолеть возникающие трудности в обучении, найти оптимальный путь для развития потенциала ребенка, каждый ребенок требует индивидуального подхода, учитывающего именно его силу и слабости. Анализ сильных и слабых сторон психических функций ребенка более всего разработан в нейропсихологии, и в частности в отечественной нейропсихологии, основанной на идеях Л.С. Выготского и построенной А.Р. Лурия.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С. Выготский сформулировал требования к системам исследования ребенка, цель которых не негативная характеристика ребенка (подходит/не подходит к массовой школе), а его позитивная характеристика, которая может стать основой «воспитательного плана». Эти три требования таковы: «разделение добывания фактов и их толкования; максимальная специализация методов исследования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и … динамическое типологическое толкование добытых при исследовании данных в диагностических целях» (Выготский, 1983, с. 274).

Реализация первого требования предполагает различение первичных дефектов и их вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Рассмотрим пример. Ребенок не запоминает серию слов. Этот факт должен быть истолкован, дефект квалифицирован, т.е. должна быть решена задача определения функциональной природы дефекта, является ли он проявлением первичного дефекта слухоречевой памяти или ослабленной консолидации следа (нарушение модально неспецифической памяти) или системным следствием нарушения произвольной регуляции, программирования и контроля произвольной деятельности. Такой системный анализ, дающий возможность квалификации дефекта, разработан в нейропсихологии А.Р. Лурия (1969, 1973). И именно на основе этого анализа можно строить адекватные дефекту коррекционные мероприятия.

Максимальная специализация методов исследования отдельных функций опять же наиболее обоснованно и последовательно разработана в нейропсихологии. Системный анализ нарушений ВПФ позволил уточнить состав компонентов различных ВПФ в нормальной жизнедеятельности. Это касается чтения и письма, решения задач или повторения слов. Возьмем для примера иногда применяемый логопедами прием

117

исследования повторения серий слогов. Ребенку предлагают повторить, например, са-за-са, затем ша-жа-ша. Это трудное задание с успехом может быть использовано для отсева детей с речевыми трудностями. Однако оно относится к «суммарным методам», по терминологии Л.С. Выготского, так как дает только отрицательную характеристику ребенка. За этим первым шагом должен следовать второй шаг, необходимый для построения коррекции, — анализ того, почему ребенок затрудняется в повторении. За ошибками повторения могут стоять трудности переработки слуховой или кинестетической информации или трудности переключения, трудности серийной организации действий; очень часто дети неправильно повторяют серию слогов, потому что из-за трудностей программирования и контроля деятельности невнимательно слушали, не включились в задание. В нейропсихологии используются такие диагностические методики, которые позволяют различить характер трудностей. В каждом из перечисленных случаев работа с ребенком должна быть различной в зависимости от выделенного первичного дефекта.

Наконец, динамическое типологическое толкование добытых при исследовании данных предполагает создание «динамической типологии трудновоспитуемого ребенка», учитывающей внутреннюю структуру и динамику детского развития в норме и при отклонениях от нее. Анализ структуры отклонения предполагает необходимость: «а) объяснить из одного принципа наблюдающиеся при этом расстройстве плюс и минус симптомы; б) свести к единству, к закономерно построенной структуре все, даже самые далеко отстоящие друг от друга симптомы, и в) наметить путь от очаговых расстройств определенного рода к специфическому изменению всей личности в целом и образа ее жизни» (Выготский, 1982, с. 174). Такое структурное описание синдрома должно быть дополнено характеристикой его динамики. Задача создания такой типологии на каждом этапе развития науки решается по-новому. Эта задача требует участия специалистов разного профиля, и они должны быть подготовлены к участию в такой междисциплинарной работе. Знакомство с нейропсихологией — одной из важнейших составных частей современной когнитивной нейронауки — необходимый мостик к междисциплинарному сотрудничеству.

Все вышеизложенное исходит из мысли, что современные школьные психологи и педагоги не должны быть ремесленниками, шаблонно, механически применяющими те или иные приемы. Они должны понимать проблемы психического развития обучаемых и гибко, в соответствии с потребностями и возможностями вверенных им детей строить процесс обучения. Такое понимание психологических механизмов трудностей в обучении особенно необходимо специалистам, работающим с детьми, имеющими парциальное отставание в развитии отдельных психических функций или их компонентов. В эту многочисленную группу входят дети с различными диагнозами: задержка психического развития, общее

118

недоразвитие речи, дисграфия, задержка речевого развития и др. Для выяснения механизмов трудностей этих детей необходим тщательный системный анализ состояния их ВПФ, позволяющий прогнозировать дальнейшее психическое развитие ребенка и строить адекватное дефекту коррекционно-развивающее обучение.

Нейропсихология сегодня (и отечественная и мировая) более подготовлена к анализу психического развития в норме и при отклонениях от нее. В настоящее время получили широкое развитие исследования нейропсихологии нормы и дифференциальной детской нейропсихологии, ставшие основой применения нейропсихологических методов в школе (Ахутина, Пылаева, 2008; Корсакова и др., 1997; Микадзе, 2008; Полонская, 2007; Шамликашвили, Семенова, 2010; Hale, Fiorello, 2004; Handbook…, 2006; Waber, 2010). В частности, в нейропсихологии сформировано представление о неравномерности развития психических функций и их отдельных компонентов. Наряду с гетерохронией развития, определяемой видовой генетической программой и задающей «расписание» развития психических функций, выделяется еще неравномерность развития, задаваемая индивидуальной генетической программой и средовыми влияниями и определяющая индивидуальные особенности состояния ВПФ (Ахутина, Пылаева, 2008). Нейропсихологическое исследование детей как группы нормы, так и групп с отклонениями в развитии (ЗПР, ОНР) позволяет выявлять индивидуальные «профили» состояния ВПФ, которые могут служить основой развивающих и коррекционно-развивающих занятий.

В современной детской коррекционной нейропсихологии разработана система помощи детям, которая включает три звена — нейропсихологическую тестовую диагностику, методы «следящей диагностики» и методы коррекционной работы. Тестовая диагностика позволяет выдвинуть предположение о механизмах трудностей ребенка (Ахутина и др. 2008), это предположение сопоставляется с результатами анализа поведения ребенка, выполнения им творческих и учебных задач, т.е. с результатами «следящей диагностики» (Пылаева, 1995; Ахутина, Пылаева, 2008). Основанные на нейропсихологической теории методы «следящей диагностики» («нейропсихологические очки») должны быть доступны и педагогу и психологу, именно эти методы создают возможность полноценного взаимодействия педагога и психолога. В то же время результаты таких наблюдений за каждым конкретным ребенком позволяют говорить на понятном языке с родителями и делать их активными соучастниками воспитательно-педагогического процесса. На основе проверенного и уточненного в ходе наблюдений нейропсихологического диагноза, т.е. с учетом сильных и слабых сторон ребенка, строится стратегия и тактика коррекционного воздействия.

В нейропсихологии разработаны методы коррекции с учетом слабых звеньев ВПФ детей. Так, для развития функций планирования и кон-

119

троля действий, развития произвольного внимания предложены методики «Школа внимания», «Школа умножения», «Сортировка цветных фигур» и др. (Ахутина, Пылаева, 2008; Пылаева, Ахутина, 2007, 2008а). Также предложены методы развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 2008б; Скитяева, Ахутина, 2011), описаны методы развития зрительно-пространственных функций (Ахутина, Пылаева, 2008). Есть нейропсихологические коррекционно-развивающие методики широкого профиля, которые учат детей учиться (Ахутина и др., 2007). Знакомство с этими методами позволит школьным психологам, педагогам начальной школы и воспитателям сделать свою работу более прицельной и эффективной.

Все названные методики построены с учетом закономерностей процессов интериоризации, раскрытых Л.С. Выготским и П.Я. Гальпериным. Организация совместной деятельности педагога и ученика последовательно меняется таким образом, что действие, которым вначале владеет педагог, становится внутренним достоянием ученика. Условиями, позволяющими ребенку освоить действие, являются максимальное развертывание подлежащего освоению действия, его максимальное упрощение, совместное решение учебной задачи. По мере освоения действия помощь взрослого сокращается. Такая технология носит сейчас название «скаффолдинг» (scaffolding) — оказание помощи в зоне ближайшего развития ребенка с ее сокращением по мере увеличения его возможностей. Эту метафору «построения лесов, а потом их удаления», когда дом построен, предложил Дж. Брунер (см.: Wood et al., 1976). В литературе сейчас описываются разные варианты организации совместной деятельности для решения развивающих и реабилитационных задач (см., напр.: Ахутина, Пылаева, 2008; Bodrova, Leong, 2007).

В технологии скаффолдинга для развития функций II и III блока мозга (Лурия, 1973) используются разные модификации методов. В системах методов, направленных на развитие и коррекцию функций III блока, принципиально значимыми являются экстериоризация программы и дозирование заданий. Для коррекции функций II блока необходимо обеспечение простоты выбора нужного элемента — от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких, похожих элементов. Формированию базовых основ, предпосылок когнитивных функций могут способствовать методики, воздействующие на сенсомоторный уровень детей (Комплексная методика…, 1998; и др.).

Коротко остановимся на том, почему в подготовке психологов, воспитателей и дефектологов, которым предстоит работать с дошкольниками, нейропсихология особенно значима.

Каждый следующий этап развития ребенка зависит от предыдущего. То, что упущено на ранних этапах развития, не может быть целиком восполнено даже при значительных педагогических усилиях в более

120

позднем возрасте. Уже одно это значительно повышает требования к подготовке дошкольных работников.

Чем младше ребенок, тем более диффузна, глобальна симптоматика различных отклонений развития и тем большего мастерства требует дифференциальная диагностика, необходимая для построения эффективной коррекционно-развивающей работы. Чем младше ребенок, тем больше точность диагностики зависит от тщательности и длительности наблюдения, от того, есть ли у специалиста контакт с ребенком. Дошкольный педагог часто имеет уникальную возможность следить за процессом развития и строить гипотезы о сильных и слабых сторонах в психической деятельности ребенка. Помочь в правильной организации наблюдений и их интерпретации позволят методы «следящей диагностики», разработанные по принципам детской нейропсихологии.

Итак, помощь ребенку с особенностями развития познавательных функций и эмоционально-личностной сферы предполагает необходимость понимания закономерностей его развития. Знакомство с основами нейропсихологии детского возраста, с принципами нейропсихологического подхода к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения даст возможность психологам, педагогам, дефектологам или воспитателям плодотворно сотрудничать друг с другом при выработке коррекционных программ, эффективно строить индивидуально ориентированное развивающее, коррекционное или инклюзивное обучение, учитывающее сильные и слабые стороны каждого ребенка.

список литературы

Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т.Ю. Скоро в школу. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. М., 2007.

Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Максименко М.Ю. Нейропсихологическое обследование // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М., 2008. С. 4-64.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб., 2008.

Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 168-174.

Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: в 6 т. Т. 5. М., 1983. С. 257-321.

Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А.В. Семенович. М., 1998.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции. 2-е изд. М., 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб., 2008.

Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. М., 2007.

121

Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5—6 лет с задержкой психического развития // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. № 3. С. 37—45.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: Методика развития внимания у детей 7—9 лет. М., 2007.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания: Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет. СПб., 2008а.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб., 2008б.

Скитяева Н, Ахутина Т. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей: Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. Saarbrucken, 2011.

Шамликашвили Ц.А., Семенова О.А. Почему ребенку трудно учиться и как ему помочь: Нейропсихологический подход. М., 2010.

Bodrova E, Leong DJ. Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education. 2nd ed. N.J., 2007.

Hale J.B., Fiorello C.A. Handbook of school neuropsychology: A practitioner’s guide. N.Y., 2004.

Handbook of school neuropsychology / Ed. by R.C. D’Amato, E. Fletcher-Janzen, C.R. Reynolds.N.Y., 2006.

Waber D.P. Rethinking learning disabilities: Understanding children who struggle in school. N.Y., 2010.

Wood D., Bruner J.S., Ross G. The role of tutoring in problem solving // J. of Child Psychology and Psychiatry. 1976. Vol. 17. P. 89—100.

Кому и зачем нужен нейропсихолог?

Нейропсихология набирает популярность, контакты самых лучших нейропсихологов передают из рук в руки, а во многих развивающих центрах предлагают услуги нейродиагностики, нейрокоррекции и нейрогимнастики.
Кто же такой нейропсихолог? С какими проблемами и вопросами к нему можно и нужно обращаться? Беседуем с нейропсихологом, нейролингвистом и клиническим психологом с 15-летним стажем Светланой Евгеньевной Филатовой. 

 

— Многие родители понятия не имеют,что это за специалист такой — нейропсихолог. Так кто же он?

С.Ф.: В широком смысле слова нейропсихология занимается изучением,  диагностикой и способами восстановления или развития высших психических функций человека. Если есть те или иные проблемы, связанные с памятью,  речью,  вниманием,  мышлением, восприятием, произвольностью поведения в силу самых разных причин, то нейропсихолог — это один из тех специалистов, к которым стоит обратиться.

При этом высшие психические функции нейропсихология рассматривает не как отдельные самостоятельные явления, а с точки зрения их мозговой организации. То есть для нас важно влияние работы различных структур головного мозга на развитие личности человека и его когнитивные, то есть умственные возможности.

Детский нейропсихолог — это специалист, который сможет оценить, соответствует ли психическое развитие ребенка возрастной норме.

Важное место нейропсихология занимает в сфере детства и развития.  Это, пожалуй, сейчас самое бурно развивающееся направление нейропсихологии.

Детский нейропсихолог — это специалист, который сможет оценить, соответствует ли психическое развитие ребенка возрастной норме. При наличии проблем сможет определить их причину и источник, тот участок головного мозга, который оказался дисфункциональным, и как это влияет на всё развитие ребенка. А самое главное, сможет выстроить наиболее эффективный коррекционно-развивающий маршрут.

Справка: Нейропсихология — отрасль психологической науки, изучающая мозговые механизмы психических процессов на материале локальных поражений мозга. Первые нейропсихологические исследования проводились еще в 20-е годы Л. С. Выготским, однако основная заслуга создания нейропсихологии как самостоятельной отрасли психологического знания принадлежит А. Р. Лурия.

—  Те, кто пытаются расшифровать название специальности нейропсихолога, часто путают её со специальностью психолога. Нейропсихология ближе все-таки к физиологии или психологии?

С.Ф.: Нейропсихология — это раздел клинической психологии.  Поэтому нейропсихолог — это прежде всего психолог со специальным образованием. Но несмотря на то, что нейропсихология входит в семью психологических наук, она представляет собой мощную и фундаментальную область знаний, которая сформирована и действует на стыке разных наук: психологии, психиатрии, неврологии, нейрофизиологии и нейробиологии.

Это интегративная наука. Она изучает все пласты любого психического процесса: физиологический, социальный и собственно психологический. Поэтому хороший психолог имеет знания, хотя бы базовые, во всех этих областях. Но, к сожалению, не так много специалистов, отвечающих этим требованиям. Я об этом говорю, так как сегодня это действительно проблема.  Перед детским нейропсихологом встают самые разные задачи, порой очень непростые. И надо быть очень компетентным специалистом, чтобы быть способным их решить.

— Зачем нужен нейропсихолог?

С.Ф.: Нейропсихолог поможет оценить, правильно ли идет психическое развитие ребенка, с помощью нейропсихологических тестов сможет определить, нет ли функциональных нарушений в работе головного мозга. А если все же есть, то как они влияют на всё развитие ребенка.  Нейропсихолог сможет оценить, есть ли риски, связанные с возможными трудностями в обучении и как их предотвратить или по крайней мере минимизировать.  При имеющихся уже проблемах поможет определить причину и определить адекватный коррекционный маршрут.  Ведь при одних и тех же внешних симптомах, например, ребенок не разговаривает, причины могут быть самые разные. Значит и подходы к коррекции будут разными.

Желательно посетить нейропсихолога за год до школы.

—  Нейропсихолог нужен всем?

С.Ф.:  Вовсе нет. Как и для любого другого вмешательства, должны быть показания.

— В каком возрасте стоит пройти первую диагностику?

С.Ф.: Если нет жалоб и в состоянии ребенка родителей ничего не беспокоит, то желательно посетить нейропсихолога примерно за год до школы. Это позволит оценить готовность ребенка к предстоящему школьному обучению, а при обнаружении каких-то проблем. будет время их исправить.

К сожалению, родителям иногда трудно объективно оценить своего ребенка, поэтому многие проблемы списываются на малый возраст или особенности характера. А приходя в школу, ребенок испытывает серьезные трудности, которые приходится решать уже параллельно с учебной нагрузкой.

Если же у ребенка есть выраженные проблемы в развитии, если ребенок входит в группу риска по развитию неврологических нарушений, то обращение к специалисту лучше не затягивать. С трех лет, или даже иногда раньше, консультация нейропсихолога будет полезной.

Консультация нейропсихолога необходима:
Если у мамы ребенка беременность и роды протекали с осложнениями.
У ребенка была диагностирована гипоксия.
У ребенка в раннем возрасте выявлена неврологическая патология.
Имеет место задержка темпов развития, психического и речевого.
У ребенка тяжелые заболевания ЦНС, например, эпилепсия или ДЦП. Аутизм или подозрение на расстройство аутического спектра.
У ребенка уже есть трудности в обучении или стоит диагноз СДВГ. Ребенок-левша.

Многие проблемы, с которыми может столкнуться ребенок, имеют генетическую природу.

—  Есть группы риска среди детей, которым точно может понадобиться нейропсихолог?

С.Ф.: Группу риска будут составлять дети, у которых еще не стоит какой-то конкретный диагноз, но самый ранний период их развития протекал неблагополучно. Важнейшим этапом формирования головного мозга является период беременности и первых лет жизни ребенка. Всё неблагоприятное воздействие в этот период может оказывать значительное влияние на здоровье ребенка в будущем.

 При наличии проблем у ребенка не стоит ждать, что он сам как-то перерастет.

Вторую группу риска составляют дети, у которых в семье у родственников есть примеры учебных трудностей или особенности развития высших психических функций. Многие проблемы, с которыми может столкнуться ребенок, имеют генетическую природу. Например, дислексия.

Главное, при наличии проблем у ребенка, не стоит ждать, что он сам как-то перерастет. У различных отделов мозга есть свои сензитивные периоды развития.  Своевременное обращение к специалистам может помочь значительно улучшить состояние ребенка и облегчит ему и его близким существование.

Для диагностики желательно всем левшам показаться нейропсихологу.

 — Вопрос с подвохом. Всем ли левшам нужен нейропсихолог и нейрокоррекция?

С.Ф.: Не вижу подвоха.  Вопрос вполне закономерный. Дети с ведущей левой рукой часто входят в группу риска по возникновению трудностей в обучении.  Но дело не в руке. Дело в том, что леворукость в некоторых случаях является компенсаторным механизмом при повреждении или функциональном нарушении работы левого полушария.  Или при нарушениях в функционировании правой руки.  Не всегда эти нарушения явные и могут быть адекватно оценены родителями.  Это должен оценивать специалист.

Справка: Примерно 80% населения Земли является праворукими. Показатели встречаемости левшей колеблются от 8% до 16—30%.  Сформулировано правило подчиненности леворукости рецессивному распределению по Менделю, то есть 1:4. Генетические модели и в настоящее время являются наиболее распространенными при обсуждении происхождения левшества. 

Истинное левшество имеет генетическую, наследственную природу.  И при отсутствии других проблем само по себе не является источником нарушения развития или возникновения школьных проблем.  Я периодически диагностирую совершенно замечательных,  талантливых, развитый и успешных детей-левшей, которым совершенно не нужна нейрокоррекция.

Поэтому кратко отвечая на этот вопрос, можно сказать, что для диагностики желательно всем левшам показаться нейропсихологу. Но коррекция понадобится не всем.

// Вопросы: Людмила Чиркова  

Зачем в школе штатный нейропсихолог

21 апреля 2020

В школах, помимо обычных психологов, стали появляться нейропсихологи. Чем они занимаются и как помогают детям в обучении, рассказывает нейропсихолог Wunderpark International School Анастасия Алексеева.

Задача школьных психологов — работа с классом, помощь в решении конфликтных ситуаций и споров, профилактика буллинга и другие проблемы личности и групповых отношений. Нейропсихологи же занимаются диагностикой, коррекцией и профилактикой трудностей, с которыми ребёнок сталкивается в учёбе.

Выявляет трудности в учёбе у ребёнка или целого класса

Нейропсихологическая диагностика состоит из набора заданий, которые помогают оценить развитие высших психических функций (зрительно-пространственные функции, регуляторные функции, память, мышление, моторная координация). Выявив сильные и слабые стороны каждого ребёнка, можно выстроить образовательный процесс наиболее эффективно, с учётом индивидуальных особенностей ученика.

Следящая диагностика включает в себя наблюдение за учеником на уроках и переменах, анализ его деятельности и результатов. Специалист обращает внимание на:

• посадку ребёнка за партой,
• двигательную и речевую расторможенность,
• уровень работоспособности и утомляемости,
• мотивацию, темп выполнения заданий,
• организацию рабочего места ребёнка,
• скорость включения в работу,
• навыки самостоятельной и совместной работы,
• внимательность, организованность и следование инструкциям учителя,
• умение ориентироваться на листе бумаги,
• количество и качество ошибок в работах, почерк.

Групповая диагностика чаще всего проводится два-три раза в год, чтобы получить картину о классе в целом, выстроить план работы, включить дополнительные профилактические элементы в образовательный процесс в случае необходимости.

Индивидуальная нейропсихологическая диагностика — более углублённый вариант диагностики. Чаще всего проводится по запросам учителей или родителей, а также при приёме в школу и переходе со ступени на ступень. Диагностику проводят перед началом развивающих занятий с нейропсихологом и далее раз в полгода, чтобы отслеживать результат и вносить коррективы в программу.

Проводит коррекционно-развивающие занятия для детей, которым сложно учиться

Коррекционно-развивающие занятия могут быть рекомендованы ребёнку по результатам нейропсихологической диагностики. Чаще всего занятия проводятся в индивидуальном формате, в специально подобранной паре или малой группе. Занятия включают в себя двигательные, бланковые и игровые методики, направленные на развитие западающих функций ребёнка, с опорой на его сильные стороны и личный интерес.

Благодаря игровому формату некоторые дети умудряются расслабиться и повеселиться на занятии, хотя в их мозге происходит активная работа. Если ребёнок получает удовольствие и добивается успеха даже в небольших заданиях, это стимулирует его продолжать заниматься, а значит, добавляет эффективности коррекционной работе.

Занимается профилактикой отставания

Нейропсихологи и учителя могут использовать нейропсихологические методики в регулярном образовательном процессе:

Работа с классом. Для работы с классом можно выделить классные часы или пятиминутки в рамках уроков. В первую очередь работа с классом направлена на развитие функций, которые оказались «слабым звеном» у большинства учеников. По данным современных исследований, ведущее место среди слабостей детей занимают трудности функций программирования, регуляции и контроля (понимание и следование инструкции, саморегуляция, переключение), моторных (неловкость, раскоординированность) и зрительно-пространственных функций (ориентация в пространстве, анализ и синтез). Не забываем про игровой формат: с интересом работа движется быстрее и эффективнее.

Просвещение. Семинары по нейропсихологии для родителей и учителей: основные понятия и принципы, которые важно понимать и применять дома и в школе.

Даёт рекомендации учителям о принципах построения урока

Вот основные из них:

1. Чёткое начало урока. Можно придумать ритуалы начала урока для класса.
2. Грамотная организация рабочего места ученика: убираем лишнее с парты, остальное кладём аккуратно, чтобы не отвлекаться.
3. Структура, наглядный план урока. Знакомим детей с планом урока, отслеживаем продвижение.
4. Ритмичность работы.
5. Двигательная разминка поможет переключиться с темы на тему или восполнить запас энергии, собраться и сконцентрироваться. Детям очень не хватает движения, даже если они об этом не говорят. Учителям тоже!
6. Перегрузка замедляет усвоение материала: гораздо эффективнее дать ребёнку немного передохнуть или, наоборот, побегать и продолжить работу, чем пытаться впихнуть в него уже непосильный материал. Всё равно не усвоит, забудет, устанет ещё сильнее. Тогда не только результаты будут хуже, но и могут проявиться эмоциональные проблемы.
7. Наглядность материала. Стараемся использовать разные каналы восприятия на уроке — особенно зрительный, — чтобы облегчить понимание и закрепить усвоение.

Преимущества диагностики в школе

• Групповая диагностика в классе в совокупности со следящей диагностикой позволяет быстро выявить учеников, которым тяжелее справляться с предложенными заданиями. В таких случаях нейропсихолог выдаёт рекомендации учителю и родителям, при необходимости организует развивающие занятия в группе или индивидуально.
• В школе можно отслеживать состояние ребёнка в динамике: наблюдать изменения поведения на разных уроках, в разные периоды дня, недели, года, сравнивать результаты на момент начала и конца учебного года.
• Нейропсихолог может консультировать не только родителей, но и педагогов. В некоторых случаях эффективны рекомендации для всего класса (например, добавить больше двигательных пауз и активностей в течение дня), иногда рекомендации касаются каждого ученика в отдельности. Если ребёнок утомляемый и не справляется со всем объёмом учёбы, можно снизить нагрузку, соблюдать режим сна и бодрствования, заниматься движением, задействующим все тело, — бассейн, батут. Если же ребёнок импульсивный и с трудом сидит на месте и контролирует себя, то составляем программу выполнения заданий, добавляем организующую помощь, составляем планы на каждый день и отслеживаем их выполнение. Если тяжело воспринимать информацию на слух — визуализируем, помогаем карточками, зарисовываем, дробим информацию на части.

Понимание мозговой организации психических функций помогает нейропсихологам оказывать детям важную поддержку в школе. Совместная работа нейропсихолога, учителей и родителей позволяет организовать эффективную систему работы с ребёнком.

Источник: https://mel.fm/blog/wunderpark-internationalschool/81624-zachem-v-shkole-shtatny-neyropsikholog

Назад

Готовность к школе – нейропсихологический подход. Медицинская комиссия в школу.

Что такое готовность к школе – умение читать, писать, считать? Возможно.. С позиции детского нейропсихолога, эти умения важны, но не являются главными и уж точно не определяют готовность ребенка к такому важному событию как стать учеником.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

1. Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы.

2. Эмоциональная готовность – это значит, что ребенок уже научился управляться своими эмоциями и приобрел важное умение получать удовольствие от познания нового, от учебной деятельности.

3. Социальная готовность — это потребность ребенка в общении, способность принимать роль ученика и умение слушать учителя, подчиняться правилам, принятым в коллективе.

Это три составляющие школьной зрелости. К походу в первый класс ребенок должен быть ими вооружен. В противном случае – будут проблемы.

К нам часто обращаются родители, которые уже столкнулись с трудностями в первом классе. Это жалобы учителей, родителей других детей и самих детей на ребенка, который, по их мнению, абсолютно не готов к учебной деятельности: «не хочет учиться, нарушает поведение в классе, отвлекается сам и отвлекает других детей от занятий» и другое. Частые конфликты в школе порождают разногласия в отношениях между членами семьи, родителями и ребенком, между родителями или родителями и более старшими родственниками (бабушками, дедушками). Все это дополнительный стресс для ребенка, что опять же сказывается на учебной деятельности, поведении и отношениях с учителями и сверстниками.

Можно «воспитывать» ребенка, старательно заниматься с ним и чтением и письмом и при этом существенно, мало что будет меняться.

С точки зрения нейропсихолога, подготовка к школе — это не усаживание ребенка за парту, не обучение чтению и письму, нет. Это комплекс нейропсихологических приемов и методик позволяющих активизировать мозговую деятельность. Каждая структура мозга созревает в определенное время и при определенных условиях. Своевременное созревание мозговых структур позволяют успешно адаптироваться к школьной среде, а задержка созревания некоторых из них порождает вышеописанные проблемы.

Определить, какие именно отделы мозга работают не совсем так, как нужно и есть задача детского нейропсихолога.

В нашем Центре нейропсихолог проведет подробное обследование ребенка, в результате которого станет понятно, какие именно мозговые структуры функционируют оптимально, а какие нуждаются в особом внимании. Когда проблемные зоны установлены, можно будет прицельно подобрать индивидуальную программу коррекционных и развивающих упражнений.

Комплекс нейропсихологической подготовки к школе – это:

— нейропсихологическое обследование ребенка, т.е. определение его нейропсихологического статуса, уровня развития интеллектуальной, эмоционально-личностной сфер, выявление тех структур головного мозга, которые развиваются нормально, и определение структур, запаздывающих в развитии;

— по результатам такого обследования составляется программа развития и коррекции.

В зависимости от результатов нейропсихологической диагностики, коррекционно-развивающие программы по подготовке к школе могут быть разного уровня сложности, но все они включают в себя: нейропсихологическую коррекцию, в том числе и методом «замещающего онтогенеза», развитие когнитивного блока и произвольной саморегуляции.

Это серьезная программа по двигательной, сенсомоторной и других видов коррекции, которая требует времени и регулярных занятий.

Нейропсихологическая подготовка к школе – это не блажь, а к сожалению, особенно в последние годы, суровая необходимость для закладки фундамента успешной и здоровой школьной жизни.

Отметим, что интеллектуальная, эмоциональная и социальная готовность ребенка к школе формируется к 7-8 годам. Так что не торопитесь отдавать в школу ребенка более раннего возраста.

Если у Вашего ребенка задержка речевого развития, задержка психического развития, есть жалобы воспитателей на плохое поведение, если он слишком торопливый или наоборот медлительный или неловкий, у него синдром дефицита внимания (гиперактивность), то мы настоятельно рекомендуем пройти обследование и своевременно начать занятия.

Пора проверить – готов ли Ваш ребенок к школе!

Ждем вас на консультацию, запись по телефону 383-50-09

Мы подготовили для вас комплексные программы коррекции:

Детский нейропсихолог в Москве, запись на прием, нейропсихологические программы для детей – детские клиники и центры МЕДСИ

Занятие начинается с ритуала приветствия, за которым следует основная часть с тремя уровнями воздействия.

Дыхательные упражнения

Целью дыхательных упражнений является восстановление нормального дыхания как в состоянии покоя, так и при выполнении различных движений. Это стимулирует питание и снабжение кислородом тканей и органов, способствует нормализации работы центральной нервной системы и мышечного тонуса и улучшает общее состояние и самочувствие ребенка.

Глазодвигательные упражнения

Ребенок 3 лет и старше способен оценивать визуальное пространство на 180 градусов по вертикали и на 180 градусов по горизонтали без поворота головы.

В ряде случаев у детей отмечается сужение полей зрения, в таком случае они видят только то, что находится перед ним. Для того, чтобы увидеть все остальное, ему приходится поворачивать голову или все туловище. Безусловно, это тяжело для ребенка, он быстрее утомляется, может становиться раздражительным.

Проблема с полями зрения редко является изолированной, чаще всего она сочетается с фрагментарностью в других сферах, например, в речевой. Получается, что он слышит фрагментарно. Например, учитель говорит: «В глубоком море водятся различные виды рыб», а ребенок улавливает только часть этой информации – кто плавает или где плавают.

Элементарные движения слежения глазами за предметом должны автоматизироваться уже к трехмесячному возрасту, однако, нередко в силу тех или иных проблем сведение глаз к переносице и слежение за предметом в горизонтальной или вертикальной плоскости затрудняются. В таких случаях как раз-таки и необходимы глазодвигательные упражнения, которые помогают расширить поля зрения и косвенно простимулировать и другие функции (внимание, речь, память).

Растяжки

Система специальных упражнений на растягивание способствует восстановлению нормального мышечного тонуса, устраняет зажимы и ригидные телесные установки. Такой подход позволяет не только помочь телу, но и оказывает благоприятное воздействие на психическое состояние. Растяжки выполняются медленно и плавно.

Упражнения двигательного репертуара

Упражнения двигательного репертуара необходимы для освоения пространства собственного тела и пространства вокруг него. Во время занятий происходит отработка таких понятий как верх – низ, впереди–позади, право–лево, являются хорошей профилактикой нарушений письма, чтения и счёта у старших дошкольников и младших школьников.

Выполнение последовательно выстроенных движений предполагает постоянную тренировку на удержание программы, что обеспечивает формирование функции произвольного самоконтроля (саморегуляции).

После активных упражнений наступает черед релаксации и отдыха.

И, наконец третья часть занятия посвящена игровой деятельности:

• Игры и упражнения, направленные на развитие целостного образа тела и ориентировке в пространстве
• Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики
• Игры и упражнения, направленные на развитие когнитивной сферы
• Игры и упражнения, направленные на развитие слухового внимания
• Игры и упражнения, направленные на развитие зрительно-моторной координации
• Игры и упражнения, направленные на развитие ловкости, меткости

Завершается занятие обсуждением домашнего задания.

На всех этапах предлагаются развёрнутые инструкции, формирующие у ребёнка способность создания собственной целостной и непротиворечивой программы поведения. В дальнейшем он учится активно применять усвоенный им алгоритм для планирования и оценки деятельности других и регулирования собственного поведения.

Таким образом, применение методов разного уровня требует продуманной стратегии и тактики, основанной на проблематике, имеющейся у ребёнка.

Системный подход к коррекции психического развития ребенка диктует необходимость включения в программу смежных методов. Межпредметные связи с педагогикой, логопедией, нейрофизиологией, возрастной психологией, этологические психотехники, используемые в детском возрасте, позволяют расширить рамки воздействия. Помогают установить контакт с детьми, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания, профилактировать личностные проблемы.

Система психомоторной коррекции помогает подготовиться к школе, облегчает обучение, улучшает поведение и способствует успешности в дальнейшей жизни.

Нейропсихологические упражнения для детей с СДВГ

Статья:

Эти упражнения направлены на развитие у детей возможностей произвольно (целенаправленно) планировать, регулировать и контролировать свои действия. Также они позволяют улучшить концентрацию и распределение внимания.

Они рекомендованы детям, которые склонны к импульсивным, случайным реакциям, испытывают трудности в усвоении инструкций и правил, часто отвлекаются и не удерживают внимание, «застревают» и не могут переключиться с неправильного способа выполнения задания на правильный.

Один из важных способов борьбы с такими проблемами – развитие у ребенка речевой регуляции своих действий. С помощью проговаривания вслух дети лучше справляются с импульсивностью, удерживают задачу, легче замечают и контролируют свои ошибки. В большинство наших упражнений включен элемент речевой регуляции своих действий.

Каждое упражнение построено в виде игры и рассчитано на то, чтобы вызвать интерес у ребенка. Не следует чересчур перегружать ребенка упражнениями. Это может вызвать у него протестную реакцию и нежелание продолжать заниматься. Лучше комбинировать по несколько упражнений в 15-20 минутном занятии, своевременно переключая ребенка с одного задания на другое, чередуя подвижные и «сидячие» игры. Также важно начинать с уровня, доступного ребенку, чтобы у него не было ощущения, что он в принципе не может с этим справиться. Наши упражнения построены таким образом, чтобы можно было начинать с чего-то простого, постепенно переходя к более сложному.

Каждое упражнение рассчитано на определенный возраст, раньше которого его не имеет смысл начинать. Этот возраст прописан в комментариях к упражнениям.

Чтобы интерес к занятиям сохранялся, ребенка очень важно поощрять. Если только указывать на его недостатки – он быстро потеряет желание заниматься.

До 5-6 летнего возраста ребенка очень важно хвалить в любой игре («Молодец», «У тебя здорово получается»). С 5-6 лет дети нуждаются в более справедливом отношении и могут воспринимать неадекватную похвалу как обман. Поэтому в этом возрасте важно менять формулировки поощрения («Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера», «Я вижу, что ты старался, и это – самое главное»).

Упражнение «Речка-берег»

Эта отличная игра подсмотрена на детских праздниках с участием массовиков-затейников. Впоследствии она была модифицирована в целях нейропсихологической коррекции. Ее можно проводить как с группой детей, так и с одним ребенком.

Для этой игры вам понадобиться веревочка, которая будет лежать на полу и обозначать «береговую линию». Такую же роль может сыграть край ковра или любая другая отчетливая граница.

Участники стоят «на берегу» (по одну сторону веревочки). С другой стороны «течет» река.

Ведущий предлагает участникам выполнять его команды. Когда он говорит «речка!» – прыгать в речку, когда говорит «берег!» – на берег.

Первая часть игры – тренировочная. Ведущий командует, называя в случайном порядке «речка», «берег», и смотрит – смог ли ребенок выработать избирательную реакцию на разные инструкции . Если на тренировочной стадии все в порядке – переходим к основным.

Вариант 1. Ведущий продолжает командовать, куда прыгать, и прыгает вместе с участниками. В какой-то момент он начинает давать команды в четком порядке чередования (речка, берег, речка, берег и т.д.). Когда участники привыкают к такому ритму и начинают прыгать автоматически то туда, то сюда, ведущий вдруг нарушает порядок и командует, например: «Речка! Берег! Речка! Речка!». На эту уловку особенно часто попадаются дети, испытывающие трудности переключения . Они легко входят в определенный ритм, но потом не могут вовремя изменить свою тактику и продолжают действовать старым способом.

Если ребенок регулярно ошибается при таком переключении, попросите его не торопиться с действием, а сначала сказать вслух, что надо сделать, а уже потом прыгать. Таким образом, мы «вставляем» его речь между инструкцией (командой) и ее исполнением. Оречевление своих действий – очень важный навык, позволяющий справляться с импульсивностью и трудностями переключения. В этом упражнении вполне реально развить эту способность.

Вариант 2 (для продвинутых пользователей). Когда ребенок вполне освоится с первым вариантом игры и сможет выполнять задание без ошибок, можно перейти к варианту, развивающему избирательность внимания. Ведущий сообщает ребенку, что сейчас будет «обманывать его глазки» – говорить все правильно, а делать неправильно. После этого начинается как бы обычный вариант игры, когда первые несколько команд соответствуют тому, что делает ведущий. В какой-то момент ведущий делает «ошибку», например, говорит: «Берег!» – а прыгает в речку. Ребенок должен «отключить» свои глаза, а следовать только тому, что приходит через уши.

Для импульсивных детей это очень трудно. В этом случае также положение спасает речь ребенка. Он должен повторять инструкцию ведущего и только потом прыгать. Точно так же ведущий может «обманывать ушки» – делать все правильно, а говорить неправильно. Это тоже сложная задача, так как здесь ребенку нужно идти вопреки тому, что говорит взрослый, и четко придерживаться изначальной инструкции (повторять действия, а не команды).

Комментарий: это упражнение позволяет научить ребенка справляться с импульсивностью, трудностями переключения, развивает избирательность реакций и внимания и речевую регуляцию деятельности. Упражнение можно выполнять как с группой детей, так и с одним ребенком. Наиболее эффективно его использовать с детьми старше 5 лет, но до этого возраста также можно пробовать самые простые варианты этой игры. Периодичность его выполнения – по 5 минут в день. Чтобы ребенку не сильно надоело одно и то же, можно предлагать разные варианты движений. Например, вместо прыжков «в речку» и «на берег» предлагать ребенку приседать и вставать с поднятыми вверх руками, изображая «грибочки» и «елочки». Какие-то движения можно придумать самостоятельно. Здесь почти не важно, что делать, главное – как.

Упражнение «Мама-робот»

Детям с дефицитом внимания и трудностями произвольной регуляции деятельности очень полезно чему-то учить взрослых, объяснять, как что-то надо делать. При этом важно, чтобы ребенок как можно больше говорил и как можно меньше показывал.

Если хорошенько подумать, мы очень часто довольствуемся «жестовой речью» наших детей, которая подчас прикрывает трудности речевой организации поведения.

Представьте себе, что мама вдруг разучилась делать самые элементарные вещи, например, наливать сок в стакан или делать бутерброд. А еще лучше, если она при этом ничего не видит и может делать все только на ощупь. Для этого ей нужен «проводник», который бы подсказал, куда нужно пойти и что сделать. Этим проводником может стать ребенок.

Вариант 1. Попросите ребенка, чтобы он научил Вас чему-нибудь, что он умеет, но только с помощью слов. Например, сделать бутерброд. При этом задача родителей – делать буквально все, что говорит ребенок. Если он считает, что для создания бутерброда достаточно взять хлеб и положить на него колбасу, то возьмите батон хлеба и положите сверху батон колбасы. Не забудьте спросить ребенка, все ли получилось так, как он задумал, или же он забыл сказать Вам о чем-то еще.

Ребенку очень важно видеть наглядный результат своего планирования. Такая обратная связь поможет ему постепенно детализировать свои указания, что будет служить признаком улучшения его возможностей планирования.

Вариант 2. Предложите ребенку поиграть в одну «рисовальную» игру. Дайте ему чистый лист бумаги, а себе возьмите другой. Пусть он на своем листе так, чтобы Вы не видели, изобразит что-нибудь, состоящее из простых геометрических фигур (кругов, треугольников, квадратов). Предупредите его, что потом ему надо будет рассказать Вам свою картину, не показывая, так, чтобы Вы смогли ее в точности повторить на своем листе бумаги. Посоветуйте ему для начала нарисовать что-нибудь не слишком сложное.

Вариант 3. Предложите ребенку завязать Вам глаза и затем, с помощью инструкций, помочь Вам добраться до какого-нибудь предмета, не задев ни одного стула, которые расставлены в комнате. Его указания должны выглядеть примерно так: «два шага вперед, шаг направо, три шага вперед, пять шагов налево, подними правую руку вперед, выше, правее, бери!». Можете сами придумать какие-нибудь варианты ценных указаний, которые он мог бы Вам делать.

Вариант 4. Всем известный «графический диктант». Ребенок на клетчатом листочке бумаги рисует какую-то фигуру или предмет, обводя контуры клеток (нельзя использовать диагональные линии). После этого он должен «продиктовать» ее взрослому так, чтобы у того получилось то же самое. Каждая отдельная инструкция касается только одного шага, не превышающего размер одной клетки. Инструкции, которые делает ребенок примерно таковы: «вверх, влево, влево, вниз, вниз, вправо, вправо, вверх» (подсказка: должен получиться квадрат две на две клеточки).

Комментарий: Эти упражнения подходят детям старше 5 лет. Их можно выполнять как индивидуально с ребенком, так и в парах. В последнем случае дети смогут давать задания друг другу.

Активный «скачок» в развитии способностей планирования происходит к 9-10 годам, но это не значит, что до этого такими вещами не надо заниматься. Чем раньше ребенок научится основам речевого планирования, тем для него лучше.

Задание развивает возможности планирования своих действий с помощью речи. Последние два варианта также могут развивать пространственные представления (отношения «право-лево»).

В регулярных занятиях можно использовать разные варианты упражнения по несколько минут в день. При этом в обычной жизни также важно чаще просить ребенка, чтобы он объяснил ход своих мыслей, «прикидываться» непонимающими (но, конечно, не доводя ребенка до истерики).

Упражнение «Угадай-ка»

Одна из трудностей, которые испытывают дети с СДВГ, – анализ ситуации: выделение ее существенных признаков, детальная ориентировка в условиях и построение правильного вывода с учетом проведенного анализа. Дети с дефицитом внимания часто «пролетают» мимо существенного. Именно поэтому их важно обучать поиску важных, значимых деталей.

Каждый предмет внешнего мира встроен в сложные системы взаимосвязей с другими предметами и явлениями. Это встраивание происходит благодаря его свойствам. Наше мышление во многом организовано таким образом, что мы ищем то, что нам нужно по определенным признакам. Например, если нам надо забить гвоздь, а у нас нет молотка, мы будем искать нечто твердое, прочное, плоское и достаточно тяжелое. Предмет, не обладающий всем набором свойств (например, книжка, или кусок пенопласта, или каменный шар), не подойдет. Чтобы найти нужное, нам надо сначала определить набор необходимых признаков и лишь затем искать то, что ему соответствует. На основании таких операций мы делаем выводы и принимаем решения.

Для того, чтобы направить внимание ребенка на существенные признаки предметов, можно выполнять простые упражнения.

Вариант 1. Для этого упражнения вам понадобиться набор карточек с изображением разных предметов. Чем разнообразнее, тем лучше. Для этого подойдут материалы предметных «лото».

Разложите перед ребенком 30-40 карточек.

Инструкция: «Я сейчас загадаю один из предметов, изображенных на карточках. Попробуй угадать, что я загадала, не более чем за 20 попыток. Для этого задавай мне вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет»». Если ребенку трудно понять, о чем идет речь, подскажите ему: «Представь, что я загадала этот карандаш. Какие вопросы ты мог бы задать, чтобы догадаться? Например, «это пишет?» или «это – длинное?», и т.д.

Некоторые дети пытаются угадывать, перечисляя подряд все предметы. В этом случае необходимо показать им, что это неэффективный способ, и предложить задавать вопросы о свойствах этих предметов. Можно даже сделать ему подсказку: подготовить карточку с пунктами, относительно которых имеет смысл задавать вопросы: форма («это круглое?»), цвет («это красное?»), размер («это длинное?»), вес («это легкое?»), функция («из этого едят?»), материал («это деревянное?»), детали («у этого есть ручка?»).

Комментарий: эта игра предназначена для детей старше 6 лет. В нее можно играть как с одним ребенком, так и с небольшой группой. Тогда они должны задавать вопросы по очереди. Если игра оказывается слишком трудной, предложите детям откладывать в сторону те предметы, которые не подходят. Например, если на вопрос «это круглое?» был ответ «нет», можно убрать со стола все круглые предметы. Однако постепенно нужно перейти на первоначальный вариант. При возникновении сложностей можно также сократить количество карточек, но потом постепенно увеличивать набор.

Вариант 2. Для этого упражнения вам понадобится небольшой набор из 6-8 карточек с изображением предметов, обладающих общим свойством. Например, это могут быть круглые или красные предметы, или, например, предметы из одного класса (посуда, одежда и т.д.). Попросите ребенка рассказать о каком-нибудь из этих предметов, не произнося его названия, так, чтобы другой человек смог догадаться, о чем идет речь. При этом взрослый должен стараться при любой возможности назвать не тот предмет, если он тоже подходит под перечисленные ребенком свойства. Таким образом, ребенок будет получать обратную связь – «ты назвал не все, чего-то не хватает».

Комментарий: в эту игру можно играть с детьми, начиная с 4 лет, до 7-8 лет. Позже это уже может показаться ребенку неинтересным. С младшими важно не увлечься ролью непонятливых родителей. Они могут от этого устать.

В эту игру можно играть и без картинок. Тогда задача для взрослого становится сложнее. Важно ограничивать идеи ребенка определенным классом, например, «загадай какое-нибудь дикое животное», или «загадай что-нибудь из посуды». Если просто попросить загадать предмет, ребенок 5-7 лет может задумать снег, цирк, геометрическую фигуру, в общем, все, что угодно, что, в общем-то, не соответствует взрослому понятию «предмет».

Вариант 3. Это знакомая многим взрослым игра. Один загадывает нечто, другой должен это отгадать с помощью все тех же вопросов, на которые надо отвечать «да» или «нет». Если центральный игрок, которой что-то загадал, дает отрицательный ответ на вопрос, он к тому же должен снабдить его пояснением. Например, на вопрос «это круглое?», дается не просто ответ «нет», а «нет, это не мяч». Это добавляет игре путаницы и веселья. Однако суть остается той же: надо охватить все возможные свойства объектов и путем их постепенного отсечения прийти к правильному решению. Эта задача сложна еще и тем, что если в первом варианте перед глазами лежит ограниченный набор вариантов, то здесь их – бесконечное количество.

Комментарий: в эту игру лучше играть с детьми не младше 9 лет. Она также вполне интересна для взрослых. В нее часто играют походники в поезде и вообще люди, которые вынуждены как-то коротать длительное время. В коррекционных целях можно напоминать играющим, какие классы свойств существуют (см. вариант 1) .

Эти задания развивают способность ребенка выделять и удерживать значимые признаки ситуации, отсекая лишнее, и принимать решение, основываясь на полном наборе необходимых условий. В такие игры можно играть хоть каждый день. Устные формы, для которых не требуются картинки, удобны, чтобы использовать их по пути куда-нибудь, в транспорте, например. Чем больше ребенок будет анализировать, тем лучше. Важно подбирать задания так, чтобы он не чувствовал, что не может с ними справиться в принципе, чтобы угадывал не только он, но и взрослый. Одним словом, чтобы интерес к игре сохранялся и поддерживался, чтобы задание не превращалось в «обязаловку».

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Как я могу изучать школьную нейропсихологию?

Школьная нейропсихология — это специальная область изучения в рамках более широкой области школьной психологии.

Специалисты и практики школьной нейропсихологии применяют принципы и практики нейропсихологии в контексте образовательной системы, обеспечивая оценку, оценку, вмешательство и реабилитацию для детей школьного возраста с нейропсихологическими трудностями и ограниченными возможностями.

Что такое школьная психология?

Школьная психология использует аспекты клинической и педагогической психологии для оценки и лечения проблем учащихся в обучении и поведении.Школьные психологи могут иметь широкий спектр знаний, в том числе:

• Общая психология
• Образование
• Развитие детей и подростков и психопатология
• Воспитание и семейные практики
• Теории обучения и личности
• Методы эффективного обучения и школы
• Психологическая и образовательная оценка
• Психотерапия
• Консультации
• Аномалии , когнитивная, экспериментальная психология и психология развития

Что такое школьная нейропсихология?

Нейропсихология — это исследование того, как мозг соотносится с мышлением и поведением.Это всеобъемлющая дисциплина, которая может включать элементы нейробиологии, психиатрии, неврологии и философии. Школьная нейропсихология применяет принципы нейропсихологии к сфере обучения и включает такие темы, как:

• Оценка и вмешательство детей с нарушением обучаемости
• Оценка когнитивных процессов
• Генетические нарушения и нарушения развития нервной системы у детей и подростков
• Методы нейрокогнитивной реабилитации
• Нейроанатомия

Как я могу изучать школьную нейропсихологию?

Идея школьной нейропсихологии как отдельного поля относительно нова, и она нечасто встречается в качестве варианта специализации в рамках докторской программы.

Редкость школьной нейропсихологии как особой академической программы может быть связана с частым совпадением с другими областями психологического исследования, такими как педагогическая, когнитивная психология и психология развития. Но, по данным Американского совета школьной нейропсихологии, в последние годы область школьной психологии расширилась в рамках специализированных исследований.

Типы сертификации

Одним из способов расширить свои знания в этой подполе является сертификация.Некоторые из ваших возможностей для получения сертификата по школьной нейропсихологии включают следующее:

Дипломант школы нейропсихологии

Этот документ, подготовленный Американским советом по школьной нейропсихологии, прошел экспертную оценку и подтвердит вашу компетентность в данной области.

Два года работы после получения докторской степени по школьной психологии являются обязательным условием, или как минимум два года опыта работы под супервизией после получения ученой степени вместе с дополнительным обучением под супервизией в школьной нейропсихологии.Кандидаты должны заполнить следующие документы, чтобы получить эти учетные данные:

• Документация о ваших профессиональных навыках и обучении
• Сдача письменного экзамена
• Устная защита письменного тематического исследования

Программа сертификации аспирантов школы нейропсихологии

Сертифицированный Kindergarten Interventions and Diagnostic Services (KIDS), Inc., этот курс обучает психологов использовать принципы нейропсихологии в своей практике работы с детьми.

Вы должны быть школьным психологом с государственной или национальной лицензией или сертификатом либо лицензированным психологом с особым намерением работать с учащимися школьного возраста. Кандидаты должны заполнить следующие документы, чтобы получить эти учетные данные:

• Представить презентацию тематического исследования
• Сдать заключительный экзамен

Детская нейропсихология: оценка и вмешательства при нарушениях развития нервной системы, 2-е издание (9780387889627): Семруд-Кликеман, Маргарет, Титер Эллисон, Филлис Энн: Книги

Во время прошлого За десятилетие были достигнуты значительные успехи в области нарушений развития нервной системы, что оказало значительное влияние на концептуализацию, диагностику и практику.Второе издание Детская нейропсихология: оценка и вмешательства при нарушениях нервного развития дает читателям четкую и авторитетную информацию о технологиях нейровизуализации, индивидуальных расстройствах и эффективном лечении детей и подростков.

Начиная с основ клинической детской нейропсихологии и функциональной анатомии, авторы представляют транзакционную структуру для оценки, диагностики и вмешательства.В книге тщательно сочетаются структура и функции ―, а также поведенческая и биологическая наука ― для более детального понимания развития мозга и таких разнообразных патологий, как всеобъемлющие нарушения развития, нарушения обучаемости, нейромоторная дисфункция, судорожные расстройства и детские онкологические заболевания.

В этом томе представлен ряд характерных особенностей, ценных как для студентов, так и для новичков и опытных практиков, в том числе:

• Обзорные главы, в которых обсуждается влияние биогенных факторов и факторов окружающей среды на неврологическое функционирование.
• Новый акцент на мультикультурных / межкультурных аспектах нейропсихологии и оценки.
• Совершенно новые главы по интерпретации, процессу нейропсихологической оценки и написанию отчетов.
• Интегративная модель неврологической, нейрорадиологической и психологической оценки и диагностики.
• Сбалансированный охват поведенческих, фармакологических и образовательных подходов к лечению.
• Примеры из практики, иллюстрирующие типичные и отличительные презентации и успешный диагноз, планирование лечения и вмешательство.
• Важные обновления практики, включая новые правила HIPAA.

Детская нейропсихология , 2 ^nd Edition, является жизненно важным чтением для школьных, клинических детей и психологов-консультантов, а также нейропсихологов. Книга также предоставляет богатый справочный и практический материал для аспирантов, поступающих в эти области.

Что такое детская нейропсихология?

Примечание редактора: На этой неделе мы представляем приглашенного блоггера Лору Янсонс, Psy D.Пожалуйста, прочтите ее полную биографию ниже.

По данным Американской психологической ассоциации, детская нейропсихология — это профессиональная специальность, связанная с обучением и поведением в отношении мозга ребенка. Детский нейропсихолог — лицензированный психолог, специализирующийся на том, как обучение и поведение связаны с развитием структур и систем мозга. Формальное тестирование таких способностей, как память и языковые навыки, позволяет оценить работу мозга. Детский нейропсихолог проводит оценку, интерпретирует результаты теста и дает рекомендации.Нейропсихолог может работать в самых разных условиях и играть разные роли в уходе за вашим ребенком. Иногда детский нейропсихолог — куратор, который постоянно следит за ребенком, чтобы скорректировать рекомендации с учетом меняющихся потребностей ребенка. Он или она может также предоставить лечение, такое как когнитивная реабилитация, управление поведением или психотерапия. Часто нейропсихолог работает в тесном сотрудничестве с врачом, чтобы разрешить проблемы ребенка. Некоторые нейропсихологи тесно сотрудничают со школами, чтобы помочь им разработать соответствующие образовательные программы для ребенка.

Чем нейропсихологическая оценка отличается от школьной психологической оценки?

Школьная аттестация обычно проводится, чтобы определить, подходит ли ребенок для программ специального образования или лечения для повышения успеваемости в школе. Они сосредоточены на достижениях и навыках, необходимых для академической успеваемости. Как правило, они не диагностируют нарушения обучения или поведения, вызванные изменением функции или развития мозга.

Почему детей направляют к детскому нейропсихологу?

Дети направляются врачом, учителем, школьным психологом или другим специалистом из-за одной или нескольких проблем, например:

• Затруднения в обучении, внимании, поведении, социализации или эмоциональном контроле;
• Заболевание или врожденная проблема развития, которая каким-либо образом влияет на мозг; или
• Травма головного мозга в результате несчастного случая, родовой травмы или другого физического стресса.

Нейропсихологическая оценка помогает лучше понять функционирование вашего ребенка в таких областях, как память, внимание, восприятие, координация, язык и личность. Эта информация поможет вам и учителю, терапевтам и врачу вашего ребенка обеспечить лечение и вмешательства для вашего ребенка, которые будут соответствовать его или ее уникальным потребностям.

Что оценивается при нейропсихологической оценке?

Типичная нейропсихологическая оценка ребенка школьного возраста может оценивать следующие области:

Некоторые способности можно измерить более подробно, чем другие, в зависимости от потребностей ребенка.Также можно получить подробную историю развития и данные от учителя ребенка. Наблюдение за вашим ребенком, чтобы понять его или ее мотивацию, сотрудничество и поведение, является очень важной частью оценки. Новые навыки можно оценить у очень маленьких детей. Однако оценка младенцев и детей дошкольного возраста обычно короче, потому что ребенок еще не развил многие навыки.

Что результаты расскажут мне о моем ребенке?

Сравнивая результаты тестов вашего ребенка с результатами тестов детей того же возраста, нейропсихолог может составить профиль сильных и слабых сторон вашего ребенка.Результаты помогают тем, кто заботится о вашем ребенке, по-разному. Тестирование может объяснить, почему у вашего ребенка проблемы в школе. Например, ребенок может испытывать трудности с чтением из-за проблемы с вниманием, языкового расстройства, проблемы со слуховой обработкой или неспособности читать. Тестирование также помогает детскому нейропсихологу при планировании вмешательств с учетом сильных сторон вашего ребенка. Результаты определяют, над какими навыками нужно работать, а также какие стратегии использовать, чтобы помочь вашему ребенку.Тестирование может помочь обнаружить последствия связанных с развитием, неврологических и медицинских проблем, таких как эпилепсия, аутизм, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), дислексия или генетическое заболевание. Тестирование может проводиться для получения исходных данных, по которым можно измерить результат лечения или развитие ребенка с течением времени.

Различные детские расстройства приводят к определенным сильным и слабым сторонам. Эти профили способностей могут помочь идентифицировать расстройство ребенка и вовлеченные области мозга.Например, тестирование может помочь различить дефицит внимания и депрессию или определить, вызвана ли задержка речевого развития проблемами с речью, пониманием или выражением речи, социальной застенчивостью, аутизмом или когнитивной задержкой. Ваш нейропсихолог может работать с вашим врачом, чтобы объединить результаты медицинских тестов, таких как визуализация мозга или анализы крови, для диагностики проблемы вашего ребенка.

Что наиболее важно, тестирование позволяет лучше понять поведение ребенка и его обучение в школе, дома и в обществе.Оценка может помочь учителям, терапевтам и вам лучше помочь вашему ребенку раскрыть свой потенциал.

---

Пожалуйста, посетите эту страницу для получения исчерпывающей информации о исполнительной функции у учащихся начальной школы.

---

Лаура Янсонс, Psy.D. является лицензированным клиническим психологом и недавно прошла сертификацию Американского совета профессиональной нейропсихологии (ABN). Доктор Янсонс оценивает нарушения развития, включая аутизм и СДВГ, нарушения обучаемости, исполнительную дисфункцию, проблемы с обучением и памятью; она также проводит оценку дегенеративных заболеваний, включая болезнь Альцгеймера и другие виды деменции, а также ЧМТ.Д-р Янсонс консультировал кабельное телевидение A&E «Вмешательство». В феврале 2014 года она выступила в Центре нейробиологии в Дирфилде, штат Иллинойс, на тему динамики нейронных сетей. Более поздние презентации были посвящены когнитивному развитию и влиянию родов с помощью кесарева сечения; и пороки развития Арнольда Киари I. Ее практика находится в Арлингтон-Хайтс, штат Иллинойс. Свяжитесь с ней по адресу [email protected].

Детская нейропсихология — AACN CE

Нейропсихологическое функционирование и его взаимосвязь с анатомическими параметрами головного мозга у детей и подростков с несиндромальной расщелиной губы и неба	2021
Проблемы социального познания, адаптивного функционирования и поведения у детей дошкольного возраста, рожденных крайне недоношенными	2021
Роль семейного бремени в отношении несоответствия информаторов между родителями и подростками с длительным выздоровлением после легкой травмы головного мозга	2021
Исполнительная функция после инсульта у детей: систематический обзор	2021
Когнитивные и социальные / эмоциональные влияния на адаптивное функционирование у детей с ФАСН: клинические и культурные аспекты	2020
Поздние эффекты слухового внимания при остром лимфобластном лейкозе у детей	2020
Вклад нейрокогнитивных функций в академические и психологические результаты при детском раке: анализ скрытого профиля	2020
Исследование настроения и самооценки детей и подростков после приобретенной травмы головного мозга	2020
Нейротропные механизмы при COVID-19 и их потенциальное влияние на нейропсихологические результаты у детей	2020
Исполнительные функции и рисование у детей раннего возраста с церебральным параличом: сравнение с типичным развитием	2020
Комплексное исследование профиля памяти молодежи с синдромом Дауна по сравнению с типично развивающимися сверстниками	2020
Иерархическая модель когнитивной гибкости у детей: расширение взаимосвязи между гибкостью, творческими способностями и академической успеваемостью	2020
Удовлетворение потребностей развития нервной системы у детей и подростков с врожденными пороками сердца: обзор существующей литературы по вмешательству	2020
Долговременный дефицит вербальной памяти и связанные с ним изменения гиппокампа в 22q11.2 делеционный синдром	2020
Постоянное внимание и бдительность детей, леченных по поводу сагиттального и метопического краниосиностоза	2020
Надежное изменение детской опухоли головного мозга: предварительное исследование	2020
Исполнительная дисфункция у детей и подростков с поведенческими расстройствами и черепно-мозговой травмой	2020
Измерение визуального сопоставления и краткосрочной памяти распознавания с помощью задачи CANTAB® Delayed Matching to Sample у школьников	2020
Когнитивное развитие при абсанс-эпилепсии в ходе длительного наблюдения	2019
Профиль воспитания и дисрегуляции позволяет прогнозировать исполнительное функционирование у детей с приобретенной черепно-мозговой травмой	2019
Социально-экономический статус и развивающийся мозг в подростковом возрасте: систематический обзор	2019
Ориентация на саморегуляцию и академическое функционирование дошкольников с проблемами поведения: есть ли дополнительные преимущества от включения когнитивной тренировки в школьную программу?	2019
Рабочая память и поведенческое торможение у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ): исследование различных центральных исполнительных требований, конструктивного совпадения и неопределенности задач	2019
Сравнение КРАТКОГО отчета родителей и нейропсихологических клинических тестов управляющей функции при расстройствах фетального алкогольного спектра: данные национальной специализированной клиники Великобритании	2019
Исследование внутрииндивидуальной изменчивости у детей с расстройством алкогольного спектра плода (ФАСН)	2018
Новый ребенок на пороге: профиль валидности памяти (MVP) у детей с неврологическими заболеваниями	2019
Факторы, позволяющие прогнозировать диагноз расстройства алкогольного спектра плода: рейтинги родителей и учителей	2019
Продольная модель развития управляющих функций от рождения до подросткового возраста у очень или крайне недоношенных детей	2019
Инициирование совместного внимания и связанных с ним процессов зрительного внимания у младенцев с расстройством аутистического спектра: обзор литературы	2019
Характеристика поздних нейрокогнитивных эффектов у детей, переживших лейкоз, с использованием комбинации нейропсихологических и когнитивных нейробиологических показателей	2018
Оценка исполнительной функции у подростков с СДВГ: вклад тестов производительности и рейтинговых шкал	2018
Врожденные пороки сердца: учебник для детского нейропсихолога	2018
Нейрокогнитивные исходы у детей с односторонним артериальным ишемическим инсультом базальных ганглиев и вторичной гемидистонией	2018
Нейропсихологические исходы детских демиелинизирующих заболеваний: обзор	2018
Клинические и функциональные корреляты скорости обработки данных при педиатрическом синдроме дефицита внимания / гиперактивности: систематический обзор и метаанализ	2018
Социализация просоциального поведения: гендерные различия в опосредующей роли детского мозга Объем	2018
Когнитивные исходы инсульта у детей	2018
Чувствительность Висконсинского теста сортировки карточек (версия с 64 карточками) по сравнению с Лондонским Тауэром (версия Дрекселя) для выявления исполнительной дисфункции у детей с эпилепсией	2018
Продольный анализ сетей внимания у детей от 6 до 11 лет	2018
Факторы, позволяющие прогнозировать расстройство алкогольного спектра плода: нейропсихологическая оценка	2018
Профили внимания и исполнительного функционирования у детей после перинатального артериального ишемического инсульта	2018
Исполнительное функционирование и его связь с симптоматикой РАС и СДВГ в 22q11.2 делеционный синдром	2018
Исполнительное функционирование и качество жизни, связанное со здоровьем при серповидно-клеточной анемии у детей	2017
Результаты рабочей памяти после одностороннего артериального ишемического инсульта в детстве	2017
Выбор показателей для оценки психического развития детей в странах с низким и средним уровнем доходов	2017
Социальное восприятие у детей с расстройством алкогольного спектра плода	2017
Дорсальные и вентральные зрительные потоки: типичное и нетипичное развитие	2017
Оценка внимания детей, получавших лечение по поводу опухоли головного мозга, на основе результатов деятельности и со стороны родителей: значение лучевой терапии и локализации опухоли для исхода	2017
Родительская оценка управляющей функции при расстройстве алкогольного спектра плода: обзор литературы и новые данные о детях канадских аборигенов	2017
Родительские оценки повседневного поведения и результаты когнитивных тестов детей после легкой черепно-мозговой травмы у детей	2017
Рабочая память и поведенческое торможение у мальчиков с СДВГ: экспериментальное исследование конкурирующих моделей	2017
Когнитивные и поведенческие рейтинговые показатели исполнительной функции как предикторы академических результатов у детей	2017
Знакомство с задачей распознавания принудительного выбора в Калифорнийском тесте на вербальное обучение — детская версия	2017
Детское чувство реальности: развитие орбитофронтальной фильтрации реальности	2017
Влияние гестационного возраста и пола на исполнительный контроль и связанные с ним нейронные структуры у недоношенных детей в возрасте 6 лет	2017
Управляющие функции и обработка социальной информации у подростков с тяжелыми поведенческими проблемами	2017
Различия в функционировании памяти у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности и / или фокальной эпилепсией	2016
Показатели исполнительной функции, основанные на отчете родителей и результаты деятельности, оценивают различные конструкции	2016
Современные знания о двигательных нарушениях у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)	2016
Кумулятивные неврологические факторы, связанные с долгосрочными исходами у взрослых, переживших опухоли головного мозга в детском возрасте	2016
Влияние возраста при тестировании на вербальную память у детей после тяжелой черепно-мозговой травмы	2016
Программы когнитивного обучения для детей, больных раком и выживших: критический обзор и будущие направления	2016
Комбинированные когнитивные вмешательства и тренинги для родителей для подростков с СДВГ и их матерей: рандомизированное контролируемое исследование	2016
Нарушение сна и нейропсихологическая функция у детей раннего возраста с СДВГ	2016
Распознавание эмоций у детей с расстройствами алкогольного спектра плода	2016
Дискриминация грустных и счастливых эмоций в музыке детьми с кохлеарными имплантатами	2016
Когнитивные оценки меры исполнительной дисфункции при детской эпилепсии	2016
Детерминанты когнитивных исходов перинатального и детского инсульта: обзор	2016
Выполнение теста на нарушение памяти у детей с неврологическими заболеваниями	2016
Изучение динамики беглости дизайна у детей с СДВГ и без него с помощью искусственных нейронных сетей	2016
Применение подхода травматического стресса для понимания PCS после педиатрической легкой ЧМТ	2015
Нарушения исполнительной функции у детей дошкольного возраста с нарушениями алкогольного спектра плода	2015
Пренатальное воздействие СИОЗС: влияние на дальнейшее развитие ребенка	2015
Индивидуальные когнитивные паттерны и траектории развития после преждевременных родов	2015
Когнитивные и поведенческие аспекты управляющих функций у очень недоношенных детей	2014
Суточный ритм кортизола и когнитивные функции у детей ясельного возраста: исследование поколения R	2014
Усталость, эмоциональное функционирование и исполнительная дисфункция при детском рассеянном склерозе	2014
Источники данных о исполнительной деятельности детей: обзор и комментарии	2014
Нейропсихологические нарушения по NEPSY-II у детей с ФАСН	2013
Управляющие функции и социальные навыки у лиц, переживших опухоль головного мозга у детей	2013
Распространенность черепно-мозговой травмы у несовершеннолетних правонарушителей: метаанализ	2013
Индивидуальные нейропсихологические профили в возрасте 5 лет.5 лет у недоношенных детей в связи с медицинскими факторами риска	2013
РД, СДВГ и их коморбидность с точки зрения двойного маршрута	2012
Исполнительное функционирование и психологическая адаптация у детей и подростков с расщелиной позвоночника	2012
Внимание и социальное функционирование у детей с пороками коркового развития и инсультом	2012
Краткий учебник по сну для педиатрических и детских клинических нейропсихологов	2012
Обработка эмоций и исполнительное функционирование у детей и взрослых с синдромом Туретта	2012
Поведенческие проблемы, когнитивные трудности и качество жизни у детей с эпилепсией: анализ проблем родителей	2012
Сравнение профилей рабочей памяти у детей школьного возраста с SLI, ADHD, коморбидным SLI и ADHD и их типично развивающихся сверстников	2012
Исполнительные функции у подростков с расщелиной позвоночника: отношения с развитием автономии и родительской навязчивостью	2012
Различия в развитии явных и неявных тестов концептуальной памяти: учетная запись представления обработки	2012
Связана ли исполнительная функция дошкольного образования с академической успеваемостью?	2012
Компонентный анализ тренировки вербальной и пространственной рабочей памяти у подростков с СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование	2011
Проверка надежности новой батареи исполнительных функций для использования в раннем детстве	2011
Пренатальное воздействие метадона и бупренорфина: обзор потенциального воздействия на когнитивное развитие	2011
Невербальные нарушения обучаемости: критический обзор	2011
Нейрокогнитивные профили недоношенных детей, случайным образом отнесенных к более низким или более высоким порогам гематроцитов для переливания	2011
Оценка управляющих функций и внимания у детей с нейрофиброматозом 1 типа	2011
Рабочая память влияет на скорость обработки и беглость чтения при СДВГ	2011
Выполнение теста на нарушение памяти (TOMM) среди большой выборки детей, направленной в клинику	2011

Границы | Траектории развития младших школьников с помощью n-Back Task

Введение

Нейропсихологические инструменты широко используются в эпидемиологических исследованиях для измерения воздействия факторов окружающей среды на развитие нервной системы.Большинство исследований оценивают нейропсихологический статус в одну или несколько временных точек. Однако индивидуальные траектории когнитивного развития редко изучались в эпидемиологических исследованиях нейроразвития, поскольку это обычно выполняется в отношении других показателей здоровья, таких как функция легких (Lødrup Carlsen et al., 2014), рост (Giles et al., 2015), и вес (Carling et al., 2015). Изучение когнитивных траекторий, основанное на нескольких измерениях за короткие периоды времени, улучшило бы характеристику развития нервной системы как процесса с целью выявления изменений в модели роста, вызванных социальными, средовыми и другими факторами (Lei et al., 2015). Основная критика связана с эффектом обучения из-за многократного проведения одного и того же теста в короткие периоды (Dikmen et al., 1999).

Среди когнитивных функций рабочая память (WM) во многом связана со способностью к обучению и интеллектом (Gathercole et al., 2003). WM возникает в раннем детстве и развивается до зрелого возраста (Cowan et al., 1999; Gathercole et al., 2003; Østby et al., 2011; Ullman et al., 2014). Tamnes et al. (2013) недавно сообщили о ежегодном увеличении количества баллов за задачи WM на 5.4% в детстве, но этот показатель постепенно снижается в раннем (2,4%) и позднем подростковом возрасте (0,3%, хотя и не является статистически значимым). N-back task — это широко используемый компьютеризированный тест для измерения WM (Nelson et al., 2000; Vuontela et al., 2003). По сравнению с другими стандартными задачами WM, такими как тест диапазона чтения (Daneman and Carpenter, 1980) или задача диапазона операций (Turner and Engle, 1989), ответы, которые участники должны предоставить в задаче n-back, намного проще. В этих традиционных методах WM субъект должен выполнить когнитивную задачу, в то время как определенная информация должна быть вызвана позже.В задании n-back людей просят не вспоминать какую-либо информацию, а распознавать ее. N-back — это задача непрерывного распознавания, в которой участники должны решить, был ли стимул ранее предъявлен в определенных условиях. Компьютеризированный формат этой задачи обеспечивает повышенную объективность, что позволяет использовать высокоточные результаты, а также эффективность, которая позволяет собирать большой объем данных за относительно короткое время. Эта задача была продемонстрирована как действенный инструмент в поперечных эпидемиологических исследованиях (Forns et al., 2014). Возрастные особенности выполнения заданий n-back у детей и подростков также изучались в недавнем перекрестном исследовании (Pelegrina et al., 2015). Кроме того, эта задача, встроенная в более широкую нейропсихологическую батарею под названием «Cogstate», была проверена для измерения когнитивных изменений у детей при повторных введениях, поскольку наблюдалась только слабая ошибка измерения или практический эффект (Mollica et al., 2005).

Траектории развития задачи n-back могут модулироваться полом и симптомами СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности).Хотя предыдущая литература показала, что мальчики и девочки развивают исполнительные процессы с одинаковой скоростью (Becker et al., 1987; Welsh et al., 1991), другие исследования обнаружили преимущество мужчин в траекториях развития для навигации и пространственных задач (Krikorian and Bartok, 1998; Grön et al., 2000) и женское преимущество в вербальных задачах (Dorfberger et al., 2009). Что касается СДВГ, данные продольной нейровизуализации показывают, что дети с СДВГ следуют траектории коркового развития, которая задерживается на 2–3 года по сравнению с их обычно развивающимися сверстниками (Shaw et al., 2007). Управляющие функции особенно страдают у этих детей (Sergeant et al., 2002; Semrud-Clikeman et al., 2008).

Простота, объективность, эффективность и обоснованность задачи n-back позволяют исследовать траектории развития в крупномасштабных исследованиях с конечной целью применения в эпидемиологических исследованиях. Хотя возрастные закономерности выполнения заданий n-back у детей и подростков уже были изучены с помощью поперечного дизайна (Pelegrina et al., 2015), насколько нам известно, ранее не предпринималось попыток изучить возрастные траектории n-back в детстве с помощью лонгитюдного подхода. Здесь мы изучили значительную выборку детей ( N = 2897), которые оценивались четыре раза в течение 1 года с помощью задания n-back. Этот дизайн позволил нам не только изучить индивидуальные траектории, но и изучить практические эффекты этой задачи, поскольку мы смогли сравнить результаты детей одного возраста с практикой и без нее.Это исследование представляет собой улучшение за счет лучшей характеристики когнитивного развития с целью выявления его детерминант на уровне населения. Таким образом, мы стремились изучить, обнаруживают ли повторные задания n-back траектории развития у школьников в течение 1 года наблюдения. Мы исследовали потенциальную модуляцию, которую некоторые ключевые факторы могут оказывать на траектории развития, а именно возраст, пол и симптомы СДВГ. Основываясь на литературе, мы ожидаем, что: (1) у детей будут увеличиваться баллы n-back, и они уменьшат латентность в течение периода исследования; (2) у старших детей будет меньше прогресса, чем у младших; (3) девочки будут демонстрировать преимущество в вербальных задачах и (4) дети с симптомами СДВГ будут демонстрировать задержку в развитии.

Материалы и методы

Участников

Это исследование является частью проекта BREATHE (РАЗВИТИЕ BRain и Ультрамелкозернистые частицы загрязнения воздуха в школе), целью которого является анализ связи между загрязнением воздуха и когнитивным развитием школьников. Проект BREATHE проводился с января 2012 года по март 2013 года в 36 школах Барселоны и 3 в Сан-Кугат-дель-Валлес, небольшом городе недалеко от Барселоны (Каталония, Испания). Все семьи детей, посещающих эти 39 школ во 2, 3 и 4 классах начальной школы (в возрасте от 7 до 10 лет [среднее значение = 8.55, SD = 0,88]) были приглашены к участию по почте и / или с презентациями проектов в школах. Общее количество участников составляло 2904 (59%), но 7 из них были исключены из анализа из-за умственных, моторных или сенсорных нарушений, о которых сообщила школа. Пятьдесят процентов участников были мужчинами, а 55% матерей имели высшее образование. Все родители и законные опекуны подписали информированное согласие, одобренное Этическим комитетом IMIM-Parc Salut 9 марта 2003 г.

Инструменты

Нейропсихологическое тестирование

Детей оценивали в группах по 10–20 человек каждые 3 месяца в течение четырех повторных сеансов с использованием компьютеризированного задания n-back.Продолжительность сеансов 25 мин. Мы следовали строгому протоколу, чтобы минимизировать погрешность измерения. Во-первых, задание выполнялось в тихом и просторном помещении школы. Во-вторых, дети носили наушники, чтобы не беспокоить шум. В-третьих, на каждые 3-4 ребенка приходился подготовленный экзаменатор. В-четвертых, достаточное расстояние между детьми снижает взаимодействие между ними. В-пятых, инструкции по тестированию всегда объяснялись в одной и той же структуре и одним и тем же экзаменатором.Наконец, были собраны некоторые переменные, такие как день недели, время года, шум, погода, время дня, качество сеанса и заболеваемость во время сеанса. Эти переменные были включены в модели, чтобы проверить их влияние на основные результаты, но не было обнаружено значительных эффектов (данные не показаны). Дата занятия и класс ребенка (2-й, 3-й и 4-й классы начальной школы) также записывались в сеансах.

В задании n-back испытуемые должны были отслеживать серию стимулов, представленных в центре экрана ноутбука, и они должны были реагировать всякий раз, когда данный стимул совпадает с представленным ранее. n испытаний (1-, 2- и 3-спина).Эти различные условия известны как нагрузки, и при самой высокой когнитивной нагрузке (т. Е. 3-спина) требования к WM более высоки. В качестве стимулов в этом исследовании использовались числа и слова, выделенные черным шрифтом. Сложность предъявленных стимулов была адаптирована к развитию детей, чтобы избежать «эффекта потолка», когда наблюдается концентрация большинства испытуемых в максимальных баллах. Таким образом, для 2-го и 3-го классов номера были 10 однозначными (0–9), в то время как у учащихся 4-го класса было 10 двузначных чисел (21, 39, 47, 15, 62, 71, 83, 90, 50 и 68).Сложность слов была адаптирована для каждого класса. Для 2-го класса использовались следующие каталонские слова: germà (брат), avi (дедушка), ningú (никто), braç (рука), dent (зуб), petó (поцелуй), cullera (ложка), abric (пальто), гол (цель) и полицейский (удар). Для 3-го класса мы использовали следующие слова: oncle (дядя), metge (доктор), cabell (волосы), coll (шея), oli (масло), camisa (рубашка), mirall (зеркало), empenta (толкать), галледа (умывальник) и калаикс (ящик). Для 4-го класса это были слова: cosí (двоюродный брат), nebot (племянник), fuster (плотник), Cella (бровь), colze (локоть), fruita (фрукты), trena (коса), raspall (кисть), ferida ( рана) и ллибрерия (книжный шкаф).Стимулы предъявлялись в фиксированном центральном месте на белом фоне в течение 1500 мс с интервалом между стимулами 1000 мс. Все участники должны были нажимать определенную кнопку клавиатуры, когда цель появлялась на экране. Участники выполнили три блока (1, 2 и 3) для каждого стимула. На уровне 1-back целью был любой стимул, который соответствовал стимулу, непосредственно предшествующему ему. На уровне «2 спины» целью был любой стимул, соответствующий тому, который был представлен в двух испытаниях ранее.На уровне «3 спины» целью был любой стимул, идентичный тому, который был представлен в трех испытаниях ранее. Каждый блок состоял из 25 испытаний. Первые три испытания каждого блока никогда не были целями, и 33% стимулов следующих испытаний были целями. После каждого блока был предоставлен небольшой перерыв (5–20 с), чтобы дать участникам возможность отдохнуть. По завершении каждой цели дети слышали мотивирующий записанный образец («у-у-у!»), И в верхнем левом углу экрана появлялось улыбающееся лицо.

Прямые измерения (совпадения, правильные отклонения, ложные тревоги и промахи) и время реакции на попадание (HRT) были получены для каждого испытания.Мы рассчитали общую точность, включая совпадения и правильные отклонения, а также простое d ( d ′) для каждого блока отдельно. Этот результат основан на теории обнаружения сигналов и позволяет различать сигнал и шум. Меры d ′ были вычислены следующим образом: d ′ = z (частота совпадений) — z (частота ложных тревог). Более высокое значение d ‘указывает на лучшее обнаружение и, следовательно, более точную работу (Deserno et al., 2012).

Задание создано с помощью компьютерной программы психологического эксперимента E-Prime версии 2.0 (Psychology Software Tools Inc.) и проводилась на ноутбуках со стандартным экраном 15 дюймов.

Ковариаты

Социально-демографические данные, включая дату рождения ребенка, пол, уровень образования матери (начальное или низкое, среднее и высшее), происхождение от ребенка и родителей, языковой контекст и домашний адрес, были получены из анкеты, заполненной родителями в 2012 году. Мы рассчитали возраст детей для каждого сеанса в зависимости от даты рождения и даты сеанса. Индекс уязвимости социально-экономического статуса района (на основе уровня образования, безработицы и рода занятий на переписном участке; Sunyer et al., 2015) был рассчитан по домашнему адресу. Учителя сообщали о симптомах СДВГ у каждого ребенка, используя «Критерии СДВГ диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам», четвертое издание (ADHD-DSM-IV), список (Американская психиатрическая ассоциация, 2002). ADHD-DSM – IV состоит из списка из 18 симптомов, разделенных на две отдельные группы симптомов. Это невнимательность (девять симптомов) и гиперактивность / импульсивность (девять симптомов). Каждый симптом СДВГ оценивается по 4-балльной шкале (0 никогда или редко, 1 иногда, 2 часто или 3 очень часто).Мы закодировали варианты 0 и 1 как 0 (симптом отсутствует), а оценки 2 и 3 как 1 (симптом присутствует; Gomez, 2007). Мы использовали категориальную переменную клинических критериев СДВГ с четырьмя категориями в зависимости от наличия 6 или более симптомов каждого подтипа: (а) отсутствие СДВГ; (б) СДВГ-невнимательность; (c) СДВГ-гиперактивный / импульсивный; и (г) СДВГ-комбинированный.

Статистический анализ

Медианы d ′, HRT и точность каждой нагрузки (2- и 3-спина) и стимула (числа и слова) были получены на 4 различных сессиях.Мы провели дисперсионный анализ (ANOVA), чтобы статистически проверить различия между нагрузками и стимулами. Мы создали две категориальные переменные «нагрузка на память» и «стимул» для этого анализа. Мы изучили изменение выполнения задания на 4-м сеансе по сравнению с 1-м сеансом в каждой возрастной группе, включая взаимодействие между сеансом и оценкой в ​​моделях.

Из-за иерархической структуры данных (дети, включенные в школы, и повторяющиеся измерения, собранные на ребенке с течением времени), мы выполнили многоуровневые модели линейной регрессии со смешанными эффектами для каждого результата, чтобы изучить траектории развития между сессиями.Исследования 1-back не были включены в анализ, поскольку наблюдался эффект потолка. Мы включили школу, индивидуум и возраст как случайные эффекты, а возраст (линейные и квадратичные члены, чтобы уловить нелинейность траекторий роста, если таковая имеется) — как фиксированные эффекты. Квадратичная модель со случайными перехватами и случайным наклоном для каждого ребенка показана ниже:

Ysit = (β0 + u0s + s0i (s)) + (β1 + s1i (s)) × ageit + (β2 + s2i (s)) × ageit2 + εsit

Где Y _сидеть — результат n-back для индивидуума i в школе s на сеансе t, t = {1,2,3,4}, u _s — случайные эффекты на школьном уровне, s _{i ( s )} — случайные эффекты, связанные с индивидуумом i в школе s , и ε _sit — остатки.

Во-первых, случайные эффекты, связанные с возрастом, были протестированы с использованием тестов отношения правдоподобия. Впоследствии мы включили взаимодействие между возрастом и полом, и были представлены стратифицированные модели, если характер роста отличался в зависимости от пола. Затем мы протестировали взаимодействие между возрастом и симптомами СДВГ, и модели также были стратифицированы, когда взаимодействия были статистически значимыми. Фиксированные эффекты были протестированы с использованием тестов Вальда. Чтобы визуализировать форму функции роста, мы построили среднюю прогнозируемую кривую и две полосы доверительной вероятности 95%, одна из которых учитывала только фиксированные эффекты, а другая добавляла вариацию случайных эффектов.Статистическая значимость была установлена ​​на уровне p <0,05 и p ≤ 0,1 для взаимодействия. Статистический анализ был выполнен с использованием R (3.0.2; R Foundation for Statistical Computing) и Stata 12.1 (Stata Corporation, College Station, Texas).

Результаты

В таблице 1 показано количество участников каждой сессии в разбивке по возрастным группам и полу. Характеристики выборки по возрастным группам представлены в таблице 2. Средний возраст на первом сеансе тестирования составил 7,6 года, во 2-м классе — 8 лет.7 в 3-м классе и 9,7 в 4-м классе. Дети имели испанское происхождение у 83% детей младшего возраста и у 85% детей старшей группы. Уровень материнского образования был высоким у половины выборки для всех возрастных групп, и большинство детей используют каталонский язык в семейном контексте (43–46%). Симптомы СДВГ больше присутствовали в самой старшей группе (12%). Невнимательный тип наблюдался у 4% девочек и 8% мальчиков в этом исследовании. Симптомы гиперактивности были зарегистрированы у 0,5% девочек и 3% мальчиков, а комбинированные симптомы СДВГ были обнаружены у 1% и 4% девочек и мальчиков соответственно.

Таблица 1. Количество участников каждой сессии по возрастным группам и полу .

Таблица 2. Характеристики выборки по возрастным группам ( n = 2897) .

При сравнении нагрузок, оценки 2-спина были выше, чем 3-спины для обоих стимулов ( p <0,001). Баллы, полученные с использованием чисел, были выше по сравнению с вербальными стимулами ( p <0,001). Однако в случае с 3-мя игроками оценки были выше при использовании слов ( p, <0.001). ЗГТ уменьшалась к сеансу при всех раздражителях и нагрузках. Дети были быстрее в 2-спине, чем в 3-спине ( p, <0,001), и ответы были более запоздалыми при использовании слов, в основном, в 3-спине ( p <0,001).

На рисунках 1–4 показаны медианы d ′ для каждого условия задачи по сессиям (1–4) и возрастным группам (2, 3 и 4 классы) для сравнения результатов выполнения задачи с практикой и без практики в одном и том же возрасте. . Мы заметили, что дети во 2-м классе достигли уровня успеваемости детей 3-го и 4-го классов в числах с двумя спинами, в то время как две старшие группы показали одинаковый уровень в течение четырех занятий (рис. 1).Мы обнаружили значимые коэффициенты взаимодействия между сеансом и возрастной группой в 3-м (коэффициент: -0,20, p = 0,006) и 4-м классах (коэффициент: -0,31, p <0,0001) по сравнению со 2-м классом. В двух словах назад 3 возрастные группы улучшились с одинаковой скоростью в течение четырех посещений, достигнув уровней следующей возрастной группы на 4-м сеансе. В условиях 3-спины уровни 4-го сеанса не достигли уровня старших групп 1-го сеанса. У детей из 2-х и 3-х классов улучшилась успеваемость между 1-м и 4-м занятиями, в отличие от детей старшего возраста (4-й класс).Значимые коэффициенты взаимодействия между сеансом и оценкой были обнаружены в трехзначных числах (коэффициент: -0,11, p = 0,095) и словах (коэффициент: -0,22, p = 0,001) в 4-м классе, будучи эталоном для 2-го класса. группа.

Рис. 1. Медианы чисел d ′ 2-back по возрастным группам (классам) на разных сессиях .

Рис. 2. Медианы чисел d ′ 3-back по возрастным группам (классам) на разных сессиях .

Рис. 3. Медианы d ′ двух задних слов по возрастным группам (классам) на разных занятиях .

Рис. 4. Медианы d ′ 3-задних слов по возрастным группам (классам) на разных сессиях .

Медианы исходных оценок по полу и симптомам СДВГ представлены в Таблице 3. Мальчики показали лучшие результаты, чем девочки в испытаниях с 3-мя числами ( p <0,05), и они были быстрее во всех задачах.Группы детей с невнимательностью и комбинированными симптомами СДВГ получили самые низкие баллы d ′ и точность ( p <0,0001) по сравнению с детьми без симптомов СДВГ. Дети с симптомами невнимательности также были медленнее в двух словах ( p <0,05), но они реагировали быстрее, чем дети без симптомов СДВГ в трех словах ( p <0,05). Дети с симптомами гиперактивности реагировали медленнее в трехзначных числах ( p <0.05).

Таблица 3. Медианы (p25, p75) d ′, время реакции удара (HRT, мс) и точность на исходном уровне по полу и симптомам СДВГ .

В многоуровневых моделях линейной регрессии со смешанными эффектами сильные возрастные ассоциации были обнаружены для всех исходов d ′. Мы также наблюдали квадратичные кривые с разной степенью во всех исходах, что указывает на снижение когнитивного роста в более старшем возрасте (Таблица 4). У девочек наблюдался более высокий когнитивный рост в течение 1 года наблюдения по сравнению с мальчиками, за исключением испытаний с двумя обратными числами, траектории которых были сходными у мальчиков и девочек.Дети с симптомами СДВГ и без них имели одинаковый характер роста, за исключением испытаний с двумя задними словами, в которых дети с комбинированными симптомами СДВГ имели более выраженную квадратичную кривую. То есть возрастное повышение работоспособности уменьшалось с возрастом в обеих группах детей, однако это снижение стало более выраженным у детей с симптомами СДВГ. Включение материнского образования в качестве искажающего фактора существенно не изменило результатов.

Таблица 4. Возрастные изменения (коэффициент, 95% ДИ) ^† исходов n-back в течение 1 года наблюдения .

Что касается ЗГТ, наблюдалась та же картина, что и у d ′, дети становились быстрее с возрастом, а также квадратичные кривые указывали на замедление роста в более старшем возрасте. Мы наблюдали взаимосвязь между возрастом и полом в связи с двузначными числами, причем возрастной эффект более выражен у девочек. Мы также наблюдали взаимосвязь между возрастом и симптомами СДВГ в сочетании с другими состояниями. Стратифицированный анализ показал, что, хотя связь между возрастом и исходами была сильной у детей без симптомов СДВГ, эта связь не наблюдалась у детей с симптомами СДВГ.

Мы также наблюдали взаимодействия в результатах точности. Секс взаимодействовал с возрастом в связи с числами и словами с 3-мя спинами, в то время как у девочек, использующих числовые стимулы, не было обнаружено эффекта возраста, а у мальчиков наблюдалось отрицательное влияние возраста. Напротив, положительный возрастной эффект был обнаружен у девочек, использующих слова, в то время как у мальчиков эффекта не было. Симптомы СДВГ также взаимодействовали с возрастом в связи с двойными числами и словами и тремя обратными словами. Хотя точность двухзначных чисел увеличивалась с возрастом у детей с симптомами невнимательности СДВГ, никакого возрастного эффекта не наблюдалось у детей с комбинированными симптомами СДВГ в двух- и трехзначных словах.Более того, у детей без СДВГ слово «три спинки» показало усиление когнитивного роста в более старшем возрасте.

Рисунки 5–8 представляют изменения в d ′, наблюдаемые в течение 1-летнего периода при выполнении двух и трех спинок с использованием числовых и словесных стимулов. Кривые показали быстрое улучшение в более молодом возрасте и стабилизировались в конце изучаемого возрастного диапазона. Значительное взаимодействие между полом и возрастом было обнаружено в словах с двумя оборотами и числах с тремя оборотами и словами. Девочки получили более низкие баллы в более молодом возрасте, но в течение 1-летнего периода они показали дальнейшее улучшение, чем мальчики, что привело к более высоким баллам в более старшем возрасте и более крутым склонам.

Рис. 5. Связанные с возрастом прогнозируемые кривые для d ′ 2-задние числа . Средняя прогнозируемая кривая и две полосы доверительной вероятности 95%, одна учитывает только часть с фиксированными эффектами, а другая добавляет вариацию случайных эффектов. Предоставляются стратифицированные результаты по полу.

Рис. 6. Связанные с возрастом прогнозируемые кривые для d ′ 3-задних чисел . Средняя прогнозируемая кривая и две полосы доверительной вероятности 95%, одна учитывает только часть фиксированных эффектов, а другая добавляет вариацию случайных эффектов.Предоставляются стратифицированные результаты по полу.

Рис. 7. Связанные с возрастом прогнозируемые кривые для d ′ 2-задних слов . Средняя прогнозируемая кривая и две полосы доверительной вероятности 95%, одна учитывает только часть фиксированных эффектов, а другая добавляет вариацию случайных эффектов. Предоставляются стратифицированные результаты по полу.

Рис. 8. Связанные с возрастом прогнозируемые кривые для d ′ 3-задних слов .Средняя прогнозируемая кривая и две полосы доверительной вероятности 95%, одна учитывает только часть фиксированных эффектов, а другая добавляет вариацию случайных эффектов. Предоставляются стратифицированные результаты по полу.

Обсуждение

Настоящее исследование впервые показало, что результаты заданий n-back позволили выявить траектории развития детей от 7 до 11 лет из общей популяции в течение 1 года. В частности, мы наблюдали быстрое улучшение показателя n-back d ′ в более молодом возрасте, и более выраженное в случае 2-спина, чем 3-спина.Эта тенденция уменьшалась в старшем возрасте. Когнитивный рост, измеренный с помощью d ′, был более выражен у девочек по сравнению с мальчиками и аналогичен у детей с симптомами СДВГ и без них с использованием чисел, хотя исходные показатели у детей с симптомами СДВГ были ниже. Дети без симптомов СДВГ с возрастом реагировали быстрее, тогда как у детей с симптомами улучшения не наблюдалось. Мальчики реагировали быстрее на исходном уровне, в то время как у девочек наблюдался повышенный прирост ЗГТ в сравнении с числами 2-спина.Точность заданий повышалась с возрастом, причем эта тенденция стабильна для всех возрастов и еще более выражена в более старшем возрасте для трехстрочных слов и у девочек. Эта закономерность не наблюдалась у детей с симптомами СДВГ. Кроме того, мы не наблюдали важных различий в средних показателях d ′ детей одного возраста на разных занятиях (т.е. 1-я сессия по сравнению с 4-й сессией), что указывает на то, что наши результаты не были связаны с практикой.

Модель роста, связанная с возрастом, наблюдаемая в показателях n-back, согласуется с предыдущими исследованиями развития WM (Ciesielski et al., 2006; Tamnes et al., 2013; Vuontela et al., 2013) и, в частности, с возрастными тенденциями n-back (Pelegrina et al., 2015). В литературе описано, что WM демонстрирует высокое развитие в детстве (Ciesielski et al., 2006; Best and Miller, 2010; Vuontela et al., 2013). В настоящем исследовании мы применили план повторных измерений и обнаружили возрастные траектории у людей. Согласно исследованию Пелегриной (Pelegrina et al., 2015), когнитивные изменения были более выражены в самом молодом возрасте, что соответствует периоду быстрого роста связей лобных долей, описанному в возрасте от 7 до 9 лет (Anderson, 2002). ; Vuontela et al., 2009). Возможности WM возрастают в детстве (Halford et al., 1998) из-за создания управляющих сетей, которые способствуют улучшению задач с высокой нагрузкой, тогда как успех в задачах с низкой нагрузкой зависит от активации областей мозга, более связанных с краткосрочными задачами. термическая память (Thomason et al., 2009). Траектории развития различаются в зависимости от сложности задачи, при этом менее сложные задачи решаются на более раннем этапе разработки (Luciana et al., 2005; Conklin et al., 2007).Таким образом, области мозга, поддерживающие процессы, связанные с повышенными требованиями к хранению, обработке и исполнительному контролю в 3-спине, могут быть еще незрелыми у участников этого исследования (Best and Miller, 2010), что могло бы объяснить ограниченное улучшение, наблюдаемое в высоких задачи загрузки по сравнению с задачами с двумя задними частями.

Наши результаты показали, что вербальное улучшение n-back было немного выше, чем числовое n-back. Этот результат может быть связан с разными темпами созревания, поскольку предыдущие исследования показали, что дети лучше справляются с числовыми задачами, чем с вербальными (Luciana et al., 2005; Конклин и др., 2007). Более того, способность к чтению все еще развивается в первые годы начальной школы, что может объяснить более значительный рост, наблюдаемый в этом исследовании (Yeatman et al., 2012). Семантическое содержание слов могло бы облегчить использование эффективных стратегий для сохранения информации в уме, что могло бы объяснить более высокие баллы d ′, наблюдаемые в вербальном 3-back, по сравнению с числовым вариантом задания (Shivde and Thompson-Schill, 2004; Rose, 2013), а также рост точности в более старшем возрасте в нашем исследовании.

Девочки показали более значительные изменения в изученном возрастном диапазоне, хотя мальчики получили более высокие баллы в более молодом возрасте. Об этих результатах сообщалось ранее, и они могут быть связаны с более ранними пиками созревания среди девочек (Vuontela et al., 2003; Pelegrina et al., 2015). Сравнивая различные стимулы, результаты в «числовых» испытаниях были лучше среди мальчиков, в то время как девочки набирали больше баллов в «словесных» испытаниях. Хотя в некоторых исследованиях не наблюдали различий в активации мозга во время выполнения задач WM в зависимости от пола (Schmidt et al., 2009), есть некоторые данные о преимуществах мужчин в абстрактном мышлении (Lejbak et al., 2011) и улучшенных словесных навыках у женщин (Torres et al., 2006). Кроме того, было высказано предположение, что женщины склонны использовать вербальные стратегии во всех версиях задачи n-back (Lejbak et al., 2011).

Предыдущие исследования показали, что дети с симптомами СДВГ могут иметь более позднее когнитивное созревание (Shaw et al., 2011; Mous et al., 2014). В соответствии с этими данными, наши результаты показали, что показатели у детей с симптомами СДВГ на исходном уровне были ниже, чем у детей без симптомов СДВГ, хотя в числовой задаче картина роста у них была схожей.Мы обнаружили более выраженное замедление показателя d ′ в более старшем возрасте для двух слов назад, а точность n-back слов не показала тенденции роста в этой группе детей. Эти результаты могут указывать на различную модель созревания в зависимости от стимулов у детей с симптомами СДВГ. Что касается этого открытия, у этих детей может наблюдаться задержка в развитии навыков чтения по сравнению с детьми без симптомов (Willcutt and Pennington, 2000), что может помешать улучшению выполнения задания с использованием вербальных стимулов.Отсутствие модели роста ЗГТ у детей с симптомами СДВГ можно объяснить высокой вариабельностью скорости реакции, наблюдаемой у этих детей (López-Vicente et al., 2014).

Следует отметить некоторые методологические ограничения. Порядок стимулов, включенных в это исследование (сначала числа, а затем слова), был основан на сложности каждого варианта задания и был одинаковым во всех сеансах тестирования. Эта нерандомизация предъявления стимулов может означать смещение в отношении уровней внимания, которое может быть выше по сравнению с первыми стимулами, которые были числами, или практикой в ​​течение сеанса, что могло бы принести пользу последним испытаниям или испытаниям слов.Хотя включение трех исходов d ′, HRT и точности усилило измерение траекторий развития, HRT имеет некоторые ограничения, которые следует упомянуть. Во-первых, это среднее время отклика правильных совпадений для каждого испытания, и, следовательно, оно может быть основано только на одном попадании. Во-вторых, он может быть изменен паттерном импульсивной реакции, что приведет к завышению оценки. Следует упомянуть некоторые соображения относительно практического эффекта этой задачи. Более высокий уровень успеваемости, полученный в числовом задании n-back детьми 3-го класса по сравнению с 4-м классом того же возраста, можно объяснить тем, что сложность стимулов была адаптирована к уровню развития детей.Таким образом, учащиеся 3-го класса имели однозначные числа, а дети 4-го класса — двузначные. Более того, эти различия могут также отражать практические эффекты; в то время как дети 4-го класса выполняли тест впервые, дети 3-го класса ранее выполняли тест в том же возрасте. Это означает, что в этом конкретном случае сеанс или изучение задачи в течение сеансов объяснят часть улучшения, наблюдаемого в производительности n-back. Предполагая слабый эффект от практики, в соответствии с предыдущей литературой (Mollica et al., 2005), то, что мы считаем когнитивным ростом, может также включать некоторое изучение задачи в течение четырех сессий тестирования. Информация о симптомах СДВГ была предоставлена ​​учителями, поэтому нам не хватает важной информации о возникновении этих симптомов в других условиях, например дома (Amador-Campos et al., 2006; Dirks et al., 2011; Korsch and Petermann, 2014). ). Что касается внешней достоверности, мы должны учитывать социальный статус участников (55% имели высокий уровень материнского образования) и их поколение, поскольку цифровые устройства являются частью повседневной жизни этих детей, и это может ограничить обобщение результаты для других групп населения.

Сильными сторонами нашего исследования являются большой размер выборки и продольный дизайн с использованием повторных измерений (четыре раза) в течение 1 года. Короткие интервалы между оценками позволили более точно определить траектории развития. Одновременное включение в исследование разных возрастных групп позволило нам наблюдать за когнитивным развитием ребенка в разные критические периоды созревания мозга, а также изучить практические эффекты выполнения задания. Разнообразие нагрузок и стимулов в задаче n-back в этом исследовании позволило нам выявить разные паттерны развития, поскольку разные нагрузки и обработка стимулов затрагивают разные области мозга.Основным преимуществом этого исследования является использование многоуровневого моделирования линейной регрессии со смешанными эффектами из-за наличия нескольких источников изменчивости в данных (например, возраста, пола и стимула). Кроме того, реальная обстановка повысила экологическую значимость исследования.

В целом, задача n-back выявила возрастные траектории у младших школьников из общей популяции. Кроме того, это задание показало разные модели развития в зависимости от пола и симптомов СДВГ. Настоящие результаты показывают, что повторное выполнение этой задачи может быть использовано для изучения факторов, которые могут изменить когнитивное развитие в детстве.

Авторские взносы

ML, JF и JS разработали концепцию исследования и составили проект первоначальной рукописи. ME, RG поддержали и контролировали статистический анализ и отредактировали рукопись. MA координировала и контролировала сбор данных и критически рассмотрела рукопись. ES, JJ контролировали интерпретацию результатов и критически рассмотрели рукопись. МБ, Н.С. разработали инструменты для сбора данных и критически рассмотрели рукопись.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Эта работа была поддержана Европейским исследовательским советом в рамках гранта № 268479 — проект BREATHE. Мы благодарим всех детей и их семьи, участвовавшие в исследовании за их альтруизм, и особенно школы Антони Бруси, Балу, Бетания-Патмос, Центр обучения Монтсени, Коллеги Шалом, Коста-и-Льобера, Эль-Сагрер, Эльс-Льорерс, Escola Pia de Sarrià, Escola Pia Balmes, Escola concertada Ramon Llull, Escola Lourdes, Escola Tècnica Professional del Clot, Ferran i Clua, Francesc Macià, Frederic Mistral, Infant Jesús, Joan Maragall, Jovellande, La Llacuna del Poretlenou, Llacuna del Poreténou, Llacuna del Poreténou, Llacuna del Poretblenou , Nuestra Señora del Rosario, Miralletes, Ramon Llull, Rius i Taulet, Pau Vila, Pere Vila, Pi d’en Xandri, Projecte, Prosperitat, Sant Ramon Nonat — Sagrat Cor, Santa Anna, Sant Gregori, Sagrat Cor Diputació, Tres Pins , Томас Моро, Torrent d’en Melis, Virolai.Мы также благодарим Ксавьера Майораля за разработку задачи n-back; Лаура Бусо, Юдит Гонсалес, Пере Фигерас и Сесилия Персавенто за полевые работы; Ксавье Басаганья за их статистическую поддержку; и Оливер Робинсон за редактирование.

Список литературы

Амадор-Кампос, Дж. А., Форнс-Сантакана, М., Гуардиа-Олмос, Дж. И Перо-Себоллеро, М. (2006). DSM-IV Симптомы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: согласие респондентов в отношении распространенности и факторной структуры в разном возрасте. J. Psychopathol. Behav. Оценивать. 28, 23–32. DOI: 10.1007 / s10862-006-4538-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Американская психиатрическая ассоциация (2002). Руководство Diagnóstico y Estadístico De Los Trastornos Mentales . Барселона: Массон.

Беккер М. Г., Исаак В. и Хинд Г. В. (1987). Нейропсихологическое развитие невербального поведения, связанного с функционированием «лобной доли». Dev. Neuropsychol. 3, 275–298. DOI: 10.1080/87565648709540381

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлинг, С. Дж., Деммент, М. М., Кьолхеде, К. Л., и Олсон, К. М. (2015). Продолжительность грудного вскармливания и траектория набора веса в младенчестве. Педиатрия 135, 111–119. DOI: 10.1542 / peds.2014-1392

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чесельски, К. Т., Лесник, П. Г., Савой, Р. Л., Грант, Э. П., и Альфорс, С. П. (2006). Развивающие нейронные сети у детей, выполняющих категориальное задание N-back. Neuroimage 33, 980–990. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2006.07.028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конклин, Х. М., Лучиана, М., Хупер, К. Дж. И Яргер, Р. С. (2007). Производительность рабочей памяти у типично развивающихся детей и подростков: поведенческие свидетельства длительного развития лобной доли. Dev. Neuropsychol. 31, 103–128. DOI: 10.1207 / s15326942dn3101_6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн, Н., Ньюджент, Л. Д., Эллиотт, Э. М., Пономарев, И., и Солс, Дж. С. (1999). Роль внимания в развитии кратковременной памяти: возрастные различия вербальной продолжительности восприятия. Child Dev. 70, 1082–1097. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00080

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данеман М. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Verbal Learn. Вербальное поведение. 19, 450–466. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80)-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Deserno, L., Sterzer, P., Wüstenberg, T., Heinz, A., and Schlagenhauf, F. (2012). Снижение эффективности префронтально-теменной связи и дефицит рабочей памяти при шизофрении. J. Neurosci. 32, 12–20. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.3405-11.2012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дикмен С.С., Хитон Р.К., Грант И. и Темкин Н.Р. (1999). Надежность повторных тестов и практические эффекты расширенной батареи нейропсихологических тестов Холстеда-Рейтана. J. Int. Neuropsychol. Soc. 5, 346–356. DOI: 10.1017 / S1355617799544056

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диркс, М.А., Бойл, М.Х., и Георгиадес, К. (2011). Психологические симптомы в молодости и более позднее социально-экономическое функционирование: меняются ли ассоциации в зависимости от информанта? J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 40, 10–22. DOI: 10.1080 / 15374416.2011.533403

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дорфбергер, С., Ади-Джапха, Э., и Карни, А. (2009). Половые различия в двигательной активности и моторном обучении у детей и подростков: возрастающее преимущество мужчин в моторном обучении и фазе консолидации. Behav. Brain Res. 198, 165–171. DOI: 10.1016 / j.bbr.2008.10.033

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форнс, Дж., Эснаола, М., Лопес-Висенте, М., Суадес-Гонсалес, Э., Альварес-Педрерол, М., Юльвес, Дж. И др. (2014). Тест n-back и задача сети внимания как меры нейропсихологического развития ребенка в эпидемиологических исследованиях. Нейропсихология 28, 519–529. DOI: 10.1037 / neu0000085

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джайлз, Л. К., Уитроу, М. Дж., Дэвис, М. Дж., Дэвис, К. Э., Румбольд, А. Р., Мур, В. М. (2015). Траектории роста в раннем детстве, их связь с дородовыми и послеродовыми факторами, а также развитие ожирения к возрасту 9 лет: результаты когортного исследования в Австралии. Внутр. J. Obes. 39, 1049–1056. DOI: 10,1038 / ijo.2015.42

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гомес Р. (2007). Тестирование функции гендерного дифференциала для оценки симптомов СДВГ родителями с порядковой и бинарной оценкой. чел. Индивидуальный. Dif. 42, 733–742. DOI: 10.1016 / j.paid.2006.08.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грен Г., Вундерлих А. П., Спитцер М., Томчак Р. и Рипе М. В. (2000). Активация мозга во время навигации человека: нейронные сети различного пола как субстрат производительности. Nat. Neurosci. 3, 404–408. DOI: 10.1038 / 73980

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Halford, G. S., Wilson, W. H., and Phillips, S. (1998). Способность к обработке, определяемая сложностью отношений: значение для сравнительной психологии, психологии развития и когнитивной психологии. Behav. Brain Sci. 21, 803–831; обсуждение 831–864. DOI: 10.1017 / S0140525X98001769

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корш, Ф., и Петерманн, Ф. (2014). Соглашение между родителями и учителями о поведении детей дошкольного возраста в клинической выборке с экстернализированными поведенческими проблемами. Детская психиатрия Hum. Dev. 45, 617–627. DOI: 10.1007 / s10578-013-0430-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крикориан Р., Барток Дж. А. (1998). Данные о развитии теста в лабиринте портеус. Clin. Neuropsychol. 12, 305–310. DOI: 10.1076 / Clin.12.3.305.1984

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лей, X., Чен, Ю., Е, Дж., Оуян, Ф., Цзян, Ф., и Чжан, Дж. (2015). Оптимальная траектория послеродового роста для доношенных детей с малым для гестационного возраста: проспективное когортное исследование. J. Pediatr. 166, 54–58. DOI: 10.1016 / j.jpeds.2014.09.025

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lejbak, L., Crossley, M., and Vrbancic, M. (2011). Преимущество мужчин в отношении пространственной и объектной, но не вербальной рабочей памяти с использованием задания N-back. BrCn Cogn. 76, 191–196.DOI: 10.1016 / j.bandc.2010.12.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лёдруп Карлсен, К. К., Мовинкель, П., Ховланд, В., Холанд, Г., Рисер, А., и Карлсен, К.-Х. (2014). Траектории функции легких от рождения до полового созревания отражают фенотип астмы с сопутствующей аллергической патологией. J. Allergy Clin. Иммунол . 134, 917–923.e7. DOI: 10.1016 / j.jaci.2014.05.020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес-Висенте, М., Суньер, Дж., Форнс, Дж., Торрент, М., и Хульвес, Дж. (2014). Результаты непрерывного теста производительности II у 11-летних детей с ранними симптомами СДВГ: продольное исследование. Нейропсихология 28, 202–211. DOI: 10.1037 / neu0000048

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лучиана М., Конклин Х. М., Хупер К. Дж. И Яргер Р. С. (2005). Развитие невербальной рабочей памяти и процессов исполнительного управления у подростков. Child Dev. 76, 697–712.DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2005.00872.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моллика К. М., Маруфф П., Колли А. и Вэнс А. (2005). Повторная оценка познания у детей и измерение изменения успеваемости. Child Neuropsychol. 11, 303–310. DOI: 10.1080 / 0929704306

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mous, S. E., Muetzel, R. L., El Marroun, H., Polderman, T. J. C., van der Lugt, A., Jaddoe, V. W., et al. (2014). Толщина коры и симптомы невнимательности / гиперактивности у маленьких детей: популяционное исследование. Psychol. Med. 44, 3203–3213. DOI: 10.1017 / S0033291714000877

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нельсон, К. А., Монк, К. С., Лин, Дж., Карвер, Л. Дж., Томас, К. М., и Трувит, К. Л. (2000). Функциональная нейроанатомия пространственной рабочей памяти у детей. Dev. Psychol. 36, 109–116. DOI: 10.1037 / 0012-1649.36.1.109

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пелегрина, С., Лечуга, М. Т., Гарсия-Мадруга, Дж. А., Элосуа, М. Р., Масизо, П., Каррейрас, М. и др. (2015). Нормативные данные по заданию N-back для детей и подростков. Фронт. Psychol. 6: 1544. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01544

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роуз, Н. С. (2013). Индивидуальные различия в рабочей памяти, вторичной памяти и подвижном интеллекте: свидетельства из задачи диапазона уровней обработки. Банка. J. Exp. Psychol. 67, 260–270. DOI: 10.1037 / a0034351

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schmidt, H., Jogia, J., Fast, K., Christodoulou, T., Haldane, M., Kumari, V., et al. (2009). Отсутствие гендерных различий в активации мозга во время задания N-back: исследование фМРТ у здоровых людей. Гум. Brain Mapp. 30, 3609–3615. DOI: 10.1002 / hbm.20783

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Семруд-Кликеман, М., Плишка, С., и Лиотти, М. (2008). Исполнительное функционирование у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: комбинированный тип с приемом стимуляторов в анамнезе и без него. Нейропсихология 22, 329–340. DOI: 10.1037 / 0894-4105.22.3.329

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сержант Дж. А., Геуртс Х. и Остерлан Дж. (2002). Насколько специфичен дефицит управляющих функций для синдрома дефицита внимания / гиперактивности? Behav.Brain Res. 130, 3–28. DOI: 10.1016 / S0166-4328 (01) 00430-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу П., Экстранд К., Шарп В., Блюменталь Дж., Лерх Дж. П., Гринштейн Д. и др. (2007). Расстройство дефицита внимания / гиперактивности характеризуется задержкой созревания коры головного мозга. Proc. Natl. Акад. Sci. США 104, 19649–19654. DOI: 10.1073 / pnas.0707741104

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу, П., Gilliam, M., Liverpool, M., Weddle, C., Malek, M., Sharp, W., et al. (2011). Корковое развитие у типично развивающихся детей с симптомами гиперактивности и импульсивности: поддержка пространственного взгляда на синдром дефицита внимания и гиперактивности. Am. J. Psychiatry 168, 143–151. DOI: 10.1176 / appi.ajp.2010.10030385

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sunyer, J., Esnaola, M., Alvarez-Pedrerol, M., Forns, J., Rivas, I., López-Vicente, M., и другие. (2015). Связь между загрязнением воздуха в школах, связанным с дорожным движением, и когнитивным развитием детей младшего школьного возраста: перспективное когортное исследование. PLoS Med. 12: e1001792. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1001792

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тамнес, К. К., Валховд, К. Б., Грайделанд, Х., Холланд, Д., Остби, Ю., Дейл, А. М. и др. (2013). Развитие продольной рабочей памяти связано со структурным созреванием лобной и теменной коры. J. Cogn. Neurosci. 25, 1611–1623. DOI: 10.1162 / jocn_a_00434

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томасон М. Э., Рэйс Э., Берроуз Б., Уитфилд-Габриэли С., Гловер Г. Х. и Габриэли Дж. Д. Э. (2009). Развитие пространственной и вербальной рабочей памяти в мозгу человека. J. Cogn. Neurosci. 21, 316–332. DOI: 10.1162 / jocn.2008.21028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торрес, А., Гомес-Гил, Э., Видаль, А., Пуиг, О., Богет, Т., и Саламеро, М. (2006). Гендерные различия когнитивных функций и влияние половых гормонов. Actas Esp. Psiquiatr. 34, 408–415.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Тернер М. Л. и Энгл Р. В. (1989). Зависит ли задача объема рабочей памяти? J. Mem. Lang. 28, 127–154. DOI: 10.1016 / 0749-596X (89)-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ульман, Х., Алмейда, Р., и Клингберг, Т. (2014). Структурное созревание и активность мозга предсказывают будущую способность рабочей памяти в детском развитии. J. Neurosci. 34, 1592–1598. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.0842-13.2014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Vuontela, V., Carlson, S., Troberg, A.-M., Fontell, T., Simola, P., Saarinen, S., et al. (2013). Рабочая память, внимание, заторможенность и их связь с адаптивным функционированием и поведенческими / эмоциональными симптомами у детей школьного возраста. Детская психиатрия Hum. Dev. 44, 105–122. DOI: 10.1007 / s10578-012-0313-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вуонтела В., Стинари М.-Р., Аронен Э. Т., Корвеноя А., Аронен Х. Дж. И Карлсон С. (2009). Активация и деактивация мозга при выполнении задач по локационной и цветной рабочей памяти у детей 11-13 лет. Brain Cogn. 69, 56–64. DOI: 10.1016 / j.bandc.2008.05.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вуонтела, В., Стинари, М.-Р., Карлсон, С., Койвисто, Дж., Фьеллберг, М., и Аронен, Э. Т. (2003). Аудиопространственная и зрительно-пространственная рабочая память у школьников 6-13 лет. ЖЖ. Mem. 10, 74–81. DOI: 10,1101 / пог.м. 53503

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлийский, М. К., Пеннингтон, Б. Ф., и Гройссер, Д. Б. (1991). Нормативно-развивающее исследование исполнительной функции: окно префронтальной функции у детей. Dev. Neuropsychol. 7, 131–149.DOI: 10.1080 / 875656440483

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уиллкатт, Э. Г., и Пеннингтон, Б. Ф. (2000). Коморбидность нарушения чтения и синдрома дефицита внимания / гиперактивности: различия по полу и подтипу. J. Learn. Disabil. 33, 179–191. DOI: 10.1177 / 002221940003300206

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йитман, Дж. Д., Догерти, Р. Ф., Бен-Шахар, М., и Ванделл, Б. А. (2012). Развитие белого вещества и навыков чтения. Proc. Natl. Акад. Sci. США 109, E3045–3053. DOI: 10.1073 / pnas.1206792109

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Остби Ю., Тамнес, К. К., Фьелл, А. М., Вальховд, К. Б. (2011). Морфометрия и связность лобно-теменной сети вербальной рабочей памяти в разработке. Neuropsychologia 49, 3854–3862 doi: 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

местных школьников посещают BU, исследуют неврологию

Только за последние два года исследования мозга сделали несколько больших шагов вперед.Нейробиологи определили новые методы доставки лекарств через гематоэнцефалический барьер для лечения опухолей мозга и неврологических заболеваний, нашли новые способы борьбы с прогрессированием болезни Альцгеймера и выявили время экспрессии «генов предрасположенности к аутизму». Эти достижения улучшат благосостояние миллионов людей. Пол Липтон, директор программы бакалавриата по неврологии, хотел повысить осведомленность о преимуществах этого исследования для BU и школьников в районе Бостона, и сделал это, приняв участие в Неделе осведомленности о мозге.

Неделя осведомленности о мозге — это глобальная кампания, проводимая Фондом Дана и направленная на повышение общественной поддержки и осведомленности об исследованиях мозга. Чтобы отпраздновать это событие, программа бакалавриата CAS по неврологии и Обществу разума и мозга (MBS) организовала первый День признания и интереса к нейробиологии в BU, или День BRAIN.

29 марта 40 студентов-волонтеров собрались в спортзале SAC, чтобы подготовить серию практических занятий для демонстрации различных аспектов нейробиологии.Эти мероприятия включали в себя поделки, которые объясняют части нейрона и методы, используемые для изучения клеток, нейропсихологические тесты, используемые для оценки когнитивных способностей и памяти, живые записи и визуализации потенциалов действия, вскрытие мозга овец, визуализацию реальных клеток мозга и задачи. это проиллюстрировало аккомодацию сенсорной и моторной функции. Лаборатории из BU и MIT также проводили мероприятия, чтобы поделиться своими исследовательскими вопросами и продемонстрировать некоторые из своих исследований.

«Я был впечатлен нашими студентами перед мероприятием, но [после] просмотра программы, которую они составили, их усилий и энергии, а также энтузиазма не только в отношении науки, но и в отношении ее распространения в местном сообществе, я полностью воодушевлен, — сказал Липтон.

Приблизительно 100 учеников 1–12 классов из разных районов Бостона посетили BRAIN Day, а также 30 родителей и учителей. В следующем году MBS и программа бакалавриата по неврологии планируют расширить мероприятие, чтобы включить в него больше мероприятий и охватить большую группу студентов.

Чтобы узнать больше о Неделе осведомленности о мозге и Дне BRAIN, посетите www.dana.org/BAW и www.bu.edu/MBS/brainday.

Журнал реабилитации после травм головы

Что вы по профессии? Academic MedicineAcute Уход NursingAddiction MedicineAdministrationAdvanced Практика NursingAllergy и ImmunologyAllied здоровьеАльтернативная и комплементарной MedicineAnesthesiologyAnesthesiology NursingAudiology & Ear и HearingBasic ScienceCardiologyCardiothoracic SurgeryCardiovascular NursingCardiovascular SurgeryChild NeurologyChild PsychiatryChiropracticsClinical SciencesColorectal SurgeryCommunity HealthCritical CareCritical Уход NursingDentistryDermatologyEmergency MedicineEmergency NursingEndocrinologyEndoncrinologyForensic MedicineGastroenterologyGeneral SurgeryGeneticsGeriatricsGynecologic OncologyHand SurgeryHead & Neck SurgeryHematology / OncologyHospice & Паллиативная CareHospital MedicineInfectious DiseaseInfusion Сестринское делоВнутреннее / Лечебное делоВнутреннее / Лечебное отделениеБиблиотечные науки Уход за матерью и детьмиМедицинская онкологияМедицинские исследованияНеонатальный / Перинатальный Неонатальный / Перинатальный уход ecialtiesNursing-educationNutrition & DieteticsObstetrics & GynecologyObstetrics & Gynecology NursingOccupational & Environmental MedicineOncology NursingOncology SurgeryOphthalmology / OptometryOral и челюстно SurgeryOrthopedic NursingOrthopedics / Позвоночник / Спорт Медицина SurgeryOtolaryngologyPain MedicinePathologyPediatric SurgeryPediatricsPharmacologyPharmacyPhysical Медицина и RehabilitationPhysical Терапия и женщин Здоровье Физическое TherapyPlastic SurgeryPodiatary-generalPodiatry-generalPrimary Уход / Семейная медицина / Общие PracticePsychiatric Сестринское делоПсихиатрияПсихологияОбщественное здравоохранениеПульмонологияРадиационная Онкология / ТерапияРадиологияРевматологияНавыки и процедурыСонотерапияСпорт и упражнения / Тренировки / ФитнесСпортивная медицинаХирургический уходПереходный уходТрансплантационная хирургияТерапия травмТравматическая хирургияУрологияЖенское здоровьеУход за ранамиДругое

Что ваша специальность? Addiction MedicineAllergy & Clinical ImmunologyAnesthesiologyAudiology & Speech-Language PathologyCardiologyCardiothoracic SurgeryCritical Уход MedicineDentistry, Oral Surgery & MedicineDermatologyDermatologic SurgeryEmergency MedicineEndocrinology & MetabolismFamily или General PracticeGastroenterology & HepatologyGenetic MedicineGeriatrics & GerontologyHematologyHospitalistImmunologyInfectious DiseasesInternal MedicineLegal / Forensic MedicineNephrologyNeurologyNeurosurgeryNursingNutrition & DieteticsObstetrics & GynecologyOncologyOphthalmologyOrthopedicsOtorhinolaryngologyPain ManagementPathologyPediatricsPlastic / Восстановительная SugeryPharmacology & PharmacyPhysiologyPsychiatryPsychologyPublic, Окружающая среда и гигиена трудаРадиология, ядерная медицина и визуализацияФизическая медицина и реабилитация Респираторная / легочная медицинаРевматологияСпортивная медицина / наукаХирургия (общая) Хирургия травмТоксикологияТрансплантационная хирургияУрологияСосудистая хирургия у меня нет медицинской специальности

Каковы ваши условия работы? Больница на 250 коекБольница на более 250 коекУправление престарелыми или хосписы Психиатрическое или реабилитационное учреждениеЧастная практикаГрупповая практикаКорпорация (фармацевтика, биотехнология, инженерия и т.