Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….

3

Глава I. Теоретический аспект проблемы развития творческих способностей у старших дошкольников …………………………………….

1.1. Способности как индивидуально-психологические особенности личности, природа творческих способностей …………………………………

1.2. Этапы развития и проявление творческих способностей у старших дошкольников …………………………………………………………………

1.3. Занятия в изостудии как средство развития творческих способностей у дошкольников…………………………………………………………….

1.4. Использование нетрадиционных техник рисования для развития творческих способностей старших дошкольников. …………………………

Глава II. Содержание опытно-практической работы по развитию творческих способностей у дошкольников в процессе занятий в изостудии ………………………………………………………………………

2.1. Организация исследования ………………………………………

2.2. Реализация серии занятий по развитию творческих способностей у старших дошкольников…………………………………………………………

2.3. Результаты опытно-практической работы…………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………………………..…

ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………….

5

5

14

20

26

34

34

40

46

54

57

61

Введение

В связи с преобразованиями, происходящими в России, изменяются и психолого-педагогические задачи современного образования: как никогда требуются люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

Подготовка творчески мыслящих людей должна начинаться уже в период дошкольного развития ребенка, для того, чтобы как можно раньше выявить склонности и способности детей к какой-либо деятельности и направить их в нужное русло. Кроме того, дошкольный возраст с характерными для него особенностями в психической сфере выступает как сензитивный период в развитии творчества.

Развитие личности, ее достижения в жизни теснейшим образом связаны с такими индивидуально-психологическими особенностями человека, как способности, талант, одаренность. Проблемой развития способностей, в том числе детей дошкольного возраста, занимались Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков, П. Торренс.

В дошкольном возрасте изобразительная деятельность является устойчивым увлечением практически всех детей. Занимаясь изобразительной деятельностью, они имеют возможность выражать свои впечатления, свое понимание и эмоциональное отношение к окружающей их жизни в художественном творчестве: рисовании, лепке, аппликации. Изобразительная деятельность играет важную роль в духовном обогащении дошкольников, способствует закладке этических и эстетических чувств. В то же время – это среда для развития творческого потенциала ребенка, помогающая его самореализации.

Исходя из вышеизложенного, мы выявили проблему: каким образом развивать творческие способности у старших дошкольников в процессе занятий в изостудии  посредством нетрадиционных техник рисования?

Объект исследования: процесс развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие творческих способностей у старших дошкольников в процессе занятий в изостудии посредством нетрадиционных техник рисования.

Цель исследования: определить возможность развития творческих способностей у старших дошкольников в процессе занятий в изостудии посредством нетрадиционных техник рисования.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

  1. Рассмотреть теоретический аспект проблемы развития творческих способностей у дошкольников.
  2. Определить возможности использования нетрадиционных техник рисования в процессе занятий в изостудии как средства развития творческих способностей у дошкольников. 
  3. Разработать и реализовать серию занятий по изодеятельности с использованием нетрадиционных техник рисования для развития творческих способностей у детей дошкольного возраста в изостудии и доказать ее результативность.

Теоретическая основа исследования: научные труды научные труды Л.С. Выготского (о природе творческих способностей), А.М. Матюшкина (о раннем проявлении творческих способностей человека), П. Торренса (о творчестве как общей особенности личности и его влиянии на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности), А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова (о способности дошкольников в рисовании отражать и выделять существенные свойства предметов и явлений).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, методика О.М. Дьяченко «Дорисуй фигуры», методика В.Т. Кудрявцева.

Глава I. Теоретический аспект проблемы развития творческих способностей у дошкольников

1.1. Способности как индивидуально-психологические особенности личности, природа творческих способностей

Понятие «способности», введенное в науку Платоном, является предметом философских, психологических, педагогических исследований. Теории творчества, основанные на стремлении познать мир в процессе художественной интуиции, создавали Аристотель, Платон, Шопенгауэр.  Решающий шаг в активном изучении творческого развития личности был сделан в эпоху Просвещения. В трудах А. Вольтера, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, И. Гердера прослеживалась глубокая взаимосвязь идей свободного развития личности с проблемами гуманизма нового времени и культуры образования. Эта проблема плодотворно разрабатывалась в рамках философско-лингвистической концепции бессознательного творчества (Н.А. Бердяев, Б.А. Лезин, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потебня). В исследованиях А.Н. Лука творчество раскрывается через анализ способностей [26].

Рассмотрим понятие «способности». Основанием говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень. В отечественной психологии ведущим остается определение Б.М. Теплова, который выделил основные признаки: 1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) это те особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения знаний и навыков [38].  Отмечается, что “способности – сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются” [13]. По В.Д. Шадрикову, способности – это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [41].  Другой подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского. Согласно мысли ученого, “во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)” [8]. По Л.С. Выготскому, имеется три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. И третье – развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Таким образом, процесс развития способностей является интегративным[1] образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак – слово [8].

Выделяют общие и специальные способности. Общими называют способности, которые определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности. Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных задач. Интеллект иногда рассматривают как общую способность (проявление не в одном, а в нескольких видах деятельности) – в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения единой деятельности (С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес). “Невозможно иметь какие-либо специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей. Все специальные способности как бы вырастают из общих, не могут существовать без них Специальные способности не могут достичь высокого развития на слабой основе”, — пишет В. С. Юркевич  [45].

Рассмотрим понятие «творческие способности», их место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В.Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) – общая творческая способность (преобразование знаний). Надо сказать о существующих взглядах на креативность как на составную часть (любой) одаренности, которая определяется, как высокий уровень развития каких-либо способностей. В современной литературе по психологии одаренности прослеживается тенденция, с одной стороны, к разграничению разных видов одаренности (среди них – творческая), а с другой — к поискам общей ее структуры [13].  

Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом.  Вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность и была названа креативностью (творческостью) [39].

Термины «креативность» (Гилфорд Дж., Торренс П., Матюшкин А.М., Щебланова Е.И.) и «творческая активность»  (Петровский В.А., Данилов М.И., Махмутов М.И., Шамова Т.И.) не всегда адекватно отражают специфику творческих проявлений дошкольника. Особой чертой детского творчества являются его синкретизм[2] (Выготский Л.С.), неспецифичность (Кудрявцев В.Т.), и возможность его проявления в различных сферах  (Венгер Л.А., Поддъяков Н.Н. и др.).

Предполагая существование творческой способности как таковой, необходимо проследить процесс ее возникновения и развития.

Попытка выявить наследственные детерминанты творческих способностей была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки[3]). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать творческие способности, считается “пластичность”. Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т.д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. [38].

По мнению В.П. Эфроимсона, такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие характерны для креативных людей.

Как считает Л.И. Полтавцева, существует взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности. [31].

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, ученые исследовали функциональную асимметрию мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановская и др.). Согласно этому подходу, индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть, вероятно, менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески.

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты:

  1. О врожденности способностей заключают на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.
  2. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. Корреляции[4] были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик [10].  

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности. С другой стороны, влияние среды изучается многими учеными. Так, показательны результаты кросскультурных исследований (Э. П. Торренс).

  1. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.
  2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.
  3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.
  4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Как писал П. Торренс, наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте [39].

Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом компенсации комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии среды [1].  

Исследователи отводят решающую роль влиянию семейных отношений. В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил В.Н. Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка [13].  

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю.Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего [10].  

Творческие способности представляют собой сплав многих свойств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя существует несколько гипотез, касающихся данной трудности.

Основными показателями творческих способностей, по Э.П. Торренсу,  являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Беглость мысли — количество идей, возникающих в единицу времени.

Гибкость мысли — способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом.

Гибкость — это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, с

«Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста».

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 19.

Консультация

«Развитие творческих способностей у детей

старшего дошкольного возраста».

Составила и провела

воспитатель

Баранова Ю.С.

Саров 2018 г.

Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Под способностями человека понимаются такие индивидуальные особенности личности, которые обеспечивают сравнительную легкость и высокое качество овладения определенной деятельностью.

Способности – не врожденные качества, они существуют только в процессе развития и зависят от активной творческой деятельности.

Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности – играх, рисовании, лепке, рассказах. Учить видеть мир – вот одна из задач педагога.

В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер, основывающийся на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок воспринимает цвет, размер, форму. Но поскольку опыт ребенка еще не велик, кроме зрения, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения для более точного представления.

Старший дошкольник, воспринимая окружающие предметы, уже выделяет их особенности, анализирует, обобщает и делает выводы. Но часто они поверхностны. Детей привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико – синтетического мышления, что важно для процесса изображения.

Важную роль начинает приобретать воображение, а также эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.

Творческие способности – это проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже усвоенных приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.

Первый этап творчества – возникновение замысла. Старший дошкольник уже самостоятельно может решить, что он будет рисовать или лепить, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому.

Под постепенным руководством педагога ребенок овладевает и изобразительными средствами. В исследованиях подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Например, чтобы изобразить Жар – птицу, ребенку надо иметь правильное представление о птицах, а затем вообразить чем может сказочный образ отличается от обычного. Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку.

Наиболее доступным выразительным средством для старшего дошкольника является использование цвета. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа: то, что им нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы – в темные.

Передача динамического состояния изображаемого объекта также является одним из выразительных средств, используемых ребенком.

Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они придают стройность, гармоничность, как самому образу, так и всей картине.

Итак, степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей. Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным.

Доказано, что творческое обучение способствует лучшему развитию природных данных. Обучение, построенное лишь на выполнении задания или образца только на подражании, несовместимо с воспитанием активной творческой личности. Даже простая техническая задача должна включать в себя элементы творческой активности. Обучение должно строиться на соотношении творческих и учебных задач, в зависимости от степени усвоения детьми того или иного материала. Чем больше умений, знаний и навыков приобретено ребенком, тем шире могут быть поставлены творческие задачи. Поэтому система обучения детей изобразительному искусству включает в себя программу требований к изобразительным навыкам дошкольников и методику, основанную на воспитании у них наблюдательности, умение видеть в окружающем мире многообразие красок, форм, движение. Образовательная деятельность должна включать в себя применение разнообразных приемов и способов в зависимости от поставленных задач, возраста и общего развития детей. Кроме того, должен осуществляться и индивидуальный подход к ребенку.

Таким образом, развитию творческих способностей, активности, воображения, способствуют разнообразие предоставляемых детям изобразительных материалов, отход от традиционного и привычного, поиск новых решений, интересная образовательная деятельность.

Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте



Творчество определяется как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее.

Творчество — это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. По сути дела, творчество — это «способность создавать любую принципиально новую возможность» (Г. С. Батищев).

Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

Творчество характеризуется как высшая форма деятельности личности, требующая длительной подготовки, эрудиции и интеллектуальных способностей. Творчество является основой человеческой жизни, источником всех материальных и духовных благ. [2, с. 47]

Очевидно, что понятие «творчество» тесным образом связано с понятием «творческая деятельность». Творческая деятельность — это деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданием творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущими и обнаруживающимся только в самом человека. [3, с. 64]

Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действия, а создание новых образов или действий, будет принадлежать к творческому или комбинирующему поведению. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающему его и видоизменяющим свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Воображение основа всякой творческой деятельности.

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их изображениями, к использованию речевых, математических и других знаков, к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы.

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. В игре 3–4-летнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представления действия с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. [1, с. 78]

В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами.

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам.

Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения — это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта.

В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируется действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образа действия с предметом. Воображение приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения — воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно, детское воображение — это, прежде всего творчество «для себя», хотя ребенок готов поделиться с близкими своими переживаниями, связанными с метаморфозами внутренней жизни. [2, с.42]

Путь к развитию творчества — овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка, а потом развивать его творческие способности. Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков.

Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, музыке, танцу, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина, музыкальное произведение становятся важным источником творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературные, музыкальные, художественные образы, как глубоко осознают идею, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.

Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящий замысел. Цель является важнейшим элементом структуры творческой деятельности.

Анализ положений о детском творчестве известных ученых Лабунской Г. В., Кузина В. С., Саккулиной Н. П., Теплова Б. М., Флериной Е. А. и др. позволили сформулировать, что под творчеством детей дошкольного возраста понимается создание ребенком субъективно нового, значимого для ребенка, придумывание к известному новых, ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ, придумывание своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т. п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы — на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений. Под художественным творчеством понимается и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры-драматизации, в рисовании и т. п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной). [2, с.43]

Из понимания творчества становится очевидным, что для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, которыми сами дети без помощи взрослых овладеть не могут, то есть необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого художественного опыта.

Таким образом, с психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческой активности потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний — это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство многие определяют как самый податливый для педагогического воздействия: у ребенка ещё не сформировано критическое отношение ко всему, что вокруг него происходит, зато степень принятия, «впитывания» (возможно, в большей степени неосознанного) чрезвычайно высока. [1, с.54]

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Литература:

  1. Васильцова, З. П. Мудрые заповеди народной педагогики [Текст]: учеб.-метод. пособие / З. П. Васильцова. — Москва: Изд-во Педагогика, 2002. — 112с.
  2. Алякринский, Б. С. О таланте и способностях [Текст]: учеб.-метод. пособие/ Б. С. Алякринский. — Москва: Изд-во МГУ,1988. — С.78–97.
  3. Петровский, А. В. Введение в психологию [Текст]: учеб.-метод. пособие / А. В. Петровский. — Москва: Изд-во Академия, 2005. — 468с.

Основные термины (генерируются автоматически): воображение ребенка, ребенок, творческая деятельность, взрослый человек, воображение, деятельность человека, творчество, дошкольное детство, практическая деятельность, прежний опыт.

Развитие речи и грамотность: влияние на развитие ребенка

Октябрь 2018 г., Ред.

Введение

Одно из самых ярких достижений дошкольного возраста — развитие речи и языка у ребенка. Ожидается, что по мере поступления детей в школу они будут использовать эти недавно приобретенные языковые навыки в качестве инструментов для обучения и социальных переговоров. Важная роль устного и письменного общения в жизни детей школьного возраста предполагает, что индивидуальные различия в этих навыках могут повлечь за собой преимущества и риски с точки зрения более широкой академической и психосоциальной компетенции.

Тема

Разговорная языковая компетенция включает несколько систем. Дети должны овладеть системой представления значения и овладеть навыками обращения с формами языка, начиная от звуковой структуры слов до грамматической структуры предложений. Эти знания необходимо соединить с их социальной компетентностью. Большая часть этого обучения достигается без формального обучения, а то, что известно, по своей природе носит негласный характер. Дети дошкольного возраста начинают осознавать это знание, рифмуя слова, например, или разбивая слово на слоги.Эта способность обдумывать звуки словами называется фонологической осведомленностью. Раннее развитие чтения на алфавитных языках, таких как английский, зависит от целостности фонологической осведомленности и других связанных способностей фонологической обработки. 1

Для обучения чтению также требуется несколько навыков. Принято различать два основных аспекта чтения: распознавание слов и понимание. Распознавание слов заключается в знании того, как произносится слово. На раннем этапе развития чтения детям необходимо распознавать буквы, знать и уметь управлять звуками в словах, а также использовать соглашения о связи между буквами и их произношением.Кроме того, ребенок должен уметь интерпретировать значение печатного текста. Навыки, задействованные в этом аспекте чтения, очень похожи на навыки, используемые при аудировании.

Хотя распознавание слов и понимание часто рассматриваются по отдельности, они могут влиять друг на друга в процессе развития в двух направлениях. Например, словарный запас напрямую способствует росту распознавания слов, 2,3 и позже в школьные годы умение распознавать слова предсказывает скорость увеличения словарного запаса. 4

Проблемы

Дети могут поступать в школу с плохими навыками аудирования, разговорной речи и / или фонологической обработки. Детей с плохими навыками аудирования и разговорной речи называют страдающими языковыми нарушениями (LI) или нарушениями развития речи (DLD): по текущим оценкам, около 10% детей, поступающих в школы в США и Канаде, имеют LI. 5-7 Есть другие дети, у которых плохие навыки фонологической обработки, и эти дети подвержены риску нарушения чтения (RD).Оценки распространенности РЗ среди детей школьного возраста обычно составляют от 10 до 18%. 8-10 В то время как LI и RD в раннем школьном возрасте могут возникать по отдельности, очень часто у ребенка поражаются оба.

Помимо академических трудностей, несколько исследований показали повышенный уровень поведенческих проблем у детей с ЛИ, включая проблемы экстернализации и интернализации, и особенно сильную связь с СДВГ. 5,11-27 Точно так же дети с диагнозом поведенческого или эмоционального расстройства очень часто соответствуют критериям LI, как и молодые люди, находящиеся в заключении. 26,28-30 Языковые нарушения у этих детей обычно не диагностируются, возможно, потому, что профессионалы не чувствительны к проявлениям языковых нарушений в этой группе. 30 Еще одним важным социальным результатом для людей с языковыми нарушениями является повышенный риск виктимизации, включая сексуальное насилие. 31,32

Контекст исследования

Взаимосвязь между развитием разговорной речи, развитием чтения и социальным развитием была исследована несколькими исследователями в попытке определить степень, в которой эти проблемы связаны друг с другом, и основы этих отношений.

Ключевые вопросы исследования

Важные вопросы исследования касались того, в какой степени аспекты раннего языкового статуса позволяют предсказать последующие проблемы с чтением и поведением, и каковы возможные основы этих отношений. В частности, две гипотезы занимали видное место в литературе. Одна из гипотез состоит в том, что связь между разговорной речью и последующими результатами является причинной. С другой стороны, связь проблем с языком и чтением с проблемами поведения может основываться на общем основном состоянии, таком как задержка нейроматурации, которая приводит к плохим результатам в обеих областях.

Результаты последних исследований

Очевидно, что как группа, дети с LI имеют более низкие успехи в чтении и более высокие показатели RD. 33-37 В этих исследованиях распространенность РЗ у детей с ЛИ варьировала от 25% 8 до 90%. 11 Было показано, что сильная связь между RD и LI объясняется ограничениями, которые у этих детей есть как в их способности понимать язык, так и в их фонологической осведомленности. 13,14,38-41 Дефицит фонологической осведомленности ставит их под угрозу трудностей в обучении навыкам декодирования, а проблемы с пониманием ставят их под угрозу понимания прочитанного.

Существует несколько возможных причинно-следственных связей между языковыми и поведенческими расстройствами: языковые трудности могут приводить к реактивным поведенческим проблемам, поведенческие проблемы могут приводить к уменьшению возможностей для изучения языка или взаимосвязь между языковыми и поведенческими трудностями может быть двунаправленной. 18 В школьные годы дети с плохим языком могут столкнуться с трудностями при выполнении устных и письменных требований к общению в классе, так что нарушение коммуникации, особенно в классе, служит фактором стресса, а проблемы с поведением являются неадаптивной реакцией на этот фактор стресса .В поддержку этого мнения учителя детей чаще сообщают о проблемах с поведением, чем их родители. Кроме того, оценки учителей поведенческих проблем больше, чем оценки родителей, соответствуют результатам языковых тестов ребенка. 17,33,42 Дополнительную поддержку этой точке зрения дают данные, показывающие, что среди детей с LI нарушение чтения еще больше увеличивает риск расстройства поведения. Это подтверждает мнение о том, что LI в сочетании с RD приводит к тому, что ребенок сталкивается с чрезмерными неудачами, особенно в классе, что, в свою очередь, приводит к проблемам реактивного поведения.Эти выводы, однако, не могут объяснить, почему у дошкольников возникают проблемы с поведением с LI, 22 — открытие, которое можно использовать в качестве аргумента в пользу такого основного фактора, как задержка нервного развития, которая способствует всем этим состояниям. Другая возможность — это двунаправленная связь между речью и поведенческими трудностями. Эта идея подтверждается данными о том, что языковые трудности в трехлетнем возрасте увеличивают риск расстройства поведения в пятилетнем возрасте, и наоборот. 23 В частности, дети с языковыми нарушениями уязвимы перед трудностями с саморегуляцией, что, в свою очередь, может привести к наблюдаемым поведенческим трудностям. 27,43,44

Пробелы в исследованиях

Необходимы дальнейшие исследования с упором на конкретные механизмы, вызывающие этот комплекс устных, письменных и поведенческих проблем. Несколько недавних исследований рассматривали вопрос о том, связаны ли определенные профили языковых слабостей с различными типами поведенческих результатов. 24,25,31,45-49 Этот подход кажется многообещающим, поскольку он может помочь сфокусировать вмешательства на коммуникативных навыках, которые с наибольшей вероятностью повлияют на важные результаты. Также существует потребность в исследованиях в классе того, как дети с языковыми трудностями реагируют на коммуникативные требования и неудачи. Наконец, учитывая риск неблагоприятных исходов, таких как тюремное заключение или виктимизация, необходимо продолжать выявлять опыт и навыки, которые способствуют устойчивости у детей с ранними языковыми трудностями. 48-50

Выводы

Существование прочной связи между навыками разговорной речи и последующим чтением и развитием поведения в целом подтверждается в литературе. Считается, что связь между ранней устной речью и более поздним развитием чтения носит причинный характер, так что разговорные языковые навыки, особенно фонологическая осведомленность и понимание на слух, являются фундаментальными предпосылками успешного чтения в дальнейшем.Дети с ограничениями в фонологической обработке подвержены риску ранних проблем с декодированием, которые затем могут привести к проблемам с пониманием прочитанного. Дети с проблемами восприятия на слух подвержены риску возникновения проблем с пониманием прочитанного, даже если они могут расшифровывать слова. Эти навыки также могут динамически взаимодействовать в процессе развития.

Основа взаимосвязи между разговорной речью и более поздними проблемами поведения менее ясна, хотя кажется возможным, что существует несколько механизмов, которые могли бы объяснить эту взаимосвязь.В частности, академические трудности, возникающие в результате LI, могут способствовать увеличению риска поведенческих расстройств.

Последствия

Неопровержимые доказательства того, что знание устной речи важно для успешного достижения академической и социальной компетентности. Поэтому дети с плохими языковыми навыками подвержены риску чтения и психосоциальных проблем. Языковые трудности можно было эффективно выявить еще при поступлении в школу. Этот процесс идентификации должен быть особенно высокоприоритетным для детей, которые уже демонстрируют признаки поведенческих трудностей, учитывая высокую частоту и низкий уровень выявления языковых трудностей в этой группе.Существуют вмешательства для содействия развитию языка, и, в частности, существуют многочисленные программы для повышения осведомленности о фонологии. Кроме того, усилия по вмешательству должны быть сосредоточены на подходах, которые обеспечивают благоприятную образовательную среду, чтобы уменьшить стрессоры, которые могут привести к неадаптивному поведению. Наконец, необходимы меры раннего вмешательства для поддержки развития языковых навыков до поступления в школу. В случае успеха можно ожидать, что такие усилия снизят для ребенка риск серьезных академических и психосоциальных трудностей в детстве и во взрослом возрасте.

Список литературы

  1. Snow CE, Burns MS, Griffin P, eds. Профилактика трудностей чтения у детей раннего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 1998.
  2. Oullette G, Beers A. Непростой взгляд на чтение: как устная лексика и визуальное распознавание слов усложняют рассказ. Чтение и письмо 2010; 23 (2): 189-208.
  3. Каин К. Учимся читать: почему мы должны сохранять простоту? Reading Research Quarterly 2015; 50: 151-169.
  4. Дафф Д., Томблин Дж. Б., Кэттс Х. Влияние чтения на рост словарного запаса: аргумент в пользу эффекта Мэтью. Журнал исследований речи и слуха 2015; 58 (3): 853-864.
  5. Бейтчман Дж. Х., Наир Р., Клегг М., Патель П. Г.. Распространенность речи и языковых расстройств у 5-летних детей детского сада в регионе Оттава-Карлтон. Журнал нарушений речи и слуха 1986; 51: 98-110.
  6. Tomblin JB, Records N, Buckwalter P, Zhang X, Smith E, O’Brien M.Распространенность специфических языковых нарушений у детей дошкольного возраста. Журнал исследований речи, языка и слуха 1997; 40 (6): 1245-1260.
  7. Норбери С.Ф., Гуч Д., Рэй С. и др. Влияние невербальных способностей на распространенность и клинические проявления языкового расстройства: данные популяционного исследования. Журнал детской психологии и психиатрии 2016; 57 (11): 1247-1257.
  8. Hulme C, Сноулинг MJ. Детские трудности с пониманием прочитанного. Текущие направления психологической науки 2011; 20 (3): 139-142.
  9. Shaywitz SE, Shaywitz BA. Разблокирование неспособности к обучению: неврологическая основа. В: Cramer SCE, W., ed. Нарушения обучаемости: проблемы на всю жизнь . Балтимор, Мэриленд: Издательство П. Х. Брукса; 1996: 255-260.
  10. Комиссия по эмоциональным расстройствам и расстройствам обучения у детей. Один миллион детей: национальное исследование канадских детей с эмоциональными расстройствами и нарушениями обучения . Торонто, Онтарио: Леонард Крейнфорд; 1970.
  11. Бейтчман Дж. Х., Худ Дж., Инглис А.Психиатрический риск у детей с нарушениями речи и языка. Журнал аномальной детской психологии 1990; 18 (3): 283-296.
  12. Beitchman JH, Hood J, Rochon J, Peterson M. Эмпирическая классификация речевых / языковых нарушений у детей: II. Поведенческие характеристики. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1989; 28 (1): 118-123.
  13. Beitchman J, Tuckett M, Batth S. Задержка речевого развития и гиперактивность у дошкольников: доказательства отдельной подгруппы гиперактивов. Канадский журнал психиатрии 1987; 32 (8): 683-687.
  14. Beitchman JH, Brownlie EB, Wilson B. Лингвистическое нарушение и психическое расстройство: пути к исходу. В: Beitchman JH, Cohen NJ, Konstantareas MM, Tannock R, eds. Расстройства языка, обучения и поведения: аспекты развития, биологические и клинические аспекты . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1996: 493-514.
  15. Стивенсон Дж., Ричман Н., Грэм П.Дж. Проблемы с поведением и языковые способности в три года и отклонения в поведении в восемь лет. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1985; 26 (2): 215-230.
  16. Бенасич А.А., Кертисс С., Таллал П. Нарушения языка, обучения и поведения в детстве: продольная перспектива. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1993; 32 (3): 585-594.
  17. Томблин JB. Образовательные и психосоциальные последствия языковых нарушений в детском саду. В: Tomblin JB, Nippold MA, ред. Понимание индивидуальных различий в языковом развитии в школьные годы .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2014: 166-203.
  18. Mueller KL, Tomblin JB. Изучение коморбидности языковых расстройств и СДВГ. Темы по языковым расстройствам 2012; 32 (3): 228-246.
  19. Вадман Р., Боттинг Н., Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Изменения симптомов эмоционального здоровья у подростков с определенными языковыми нарушениями. Международный журнал расстройств речи и общения 2011; 46 (6): 641-656.
  20. Mok PL, Pickles A, Durkin K, Conti-Ramsden G.Лонгитюдные траектории взаимоотношений со сверстниками у детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал детской психологии и психиатрии 2014; 55 (5): 516-527.
  21. Ю С.Г., О’Керни Р. Эмоциональные и поведенческие результаты в более позднем детстве и подростковом возрасте для детей с определенными языковыми нарушениями: метаанализ контролируемых проспективных исследований. Журнал детской психологии и психиатрии 2013; 54 (5): 516-524.
  22. Conti-Ramsden G, Durkin K, Toseeb U, Botting N, Pickles A.Результаты обучения и трудоустройства молодых людей с нарушениями развития языка в анамнезе. Международный журнал расстройств языка и общения 2018; 53 (2): 237-255.
  23. Girard LC, Pingault JB, Doyle O, Falissard B, Tremblay RE. Связи развития между проблемами поведения и выразительным языком в раннем детстве: популяционное исследование. Журнал аномальной детской психологии 2016; 44 (6): 1033-1043.
  24. St Clair MC, Pickles A, Durkin K, Conti-Ramsden G.Лонгитюдное исследование поведенческих, эмоциональных и социальных трудностей у людей с историей определенных языковых нарушений (SLI). Журнал коммуникативных расстройств 2011; 44 (2): 186-199.
  25. Пиклз А., Дуркин К., Мок ПЛХ, Тосиб У, Конти-Рамсден Г. Проблемы с поведением сочетаются с гиперактивностью у детей с нарушением речи: продольное исследование с детства до подросткового возраста. Аутизм и нарушения речи, связанные с развитием 2016; 1. DOI: 10.1177 / 2396941516645251
  26. Islam UA, Poole KL, Schmidt LA, Ford J, Saigal S, Van Lieshout RJ.Детские языковые навыки и подростковая самооценка у недоношенных выживших. Журнал по охране здоровья детей 2018; 22 (1): 34-45.
  27. Bornstein MH, Hahn CS, Suwalsky JT. Язык и интернализация и экстернализация поведенческой адаптации: пути развития от детства до подросткового возраста. Развитие и психопатология 2013; 25 (3): 857-878.
  28. Хьюз Н., Читсабесан П., Брайан К., Боршманн Р., Суэйн Н., Леннокс П., Шоу Дж. Нарушение речи и сопутствующие заболевания среди молодых людей, содержащихся под стражей. Журнал детской психологии и психиатрии 2017; 58 (10): 1106-1113.
  29. Moncrieff D, Miller E, Hill E. Скрининговые тесты выявляют высокий риск слуховых и языковых расстройств среди допущенных к судебному разбирательству подростков. Журнал исследований речи и слуха 2018; 61 (4): 924-935.
  30. Chow JC, Hollo A. Языковые способности учащихся с эмоциональным расстройством: несоответствия между оценками учителей и прямой оценкой. Оценка эффективного вмешательства 2018; 43 (2): 90-95.
  31. Конти-Рамсден Г., Боттинг Н. Социальные трудности и виктимизация у детей с SLI в возрасте 11 лет. Журнал исследований речи, языка и слуха 2004; 47: 145-161.
  32. Brownlie EB, Graham E, Bao L, Koyama E, Beitchman JH. Языковое расстройство и сексуальное насилие над девочками, о котором ретроспективно сообщалось: степень тяжести и раскрытие информации. Журнал детской психологии и психиатрии 2017; 58 (10): 1114-1121.
  33. Tomblin JB, Zhang X, Buckwalter P, Catts H.Ассоциация нарушений чтения и нарушения речи у второклассников. Журнал детской психологии и психиатрии 2000; 41 (4): 473-482.
  34. Арам Д.М., Экельман Б.Л., Э. Нью-Джерси. Дошкольники с языковыми расстройствами: 10 лет спустя. Журнал исследований речи и слуха 1984; 27 (2): 232-244.
  35. Bishop DVM, Adams C. Перспективное исследование взаимосвязи между определенными языковыми нарушениями, фонологическими расстройствами и задержкой чтения. Журнал детской психологии и психиатрии 1990; 31 (7): 1027-1050.
  36. Catts HW, Fey ME, Tomblin JB, Zhang X. Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. Журнал исследований речи и слуха 2002; 45 (6).
  37. Янус М., Лабонте С., Киркпатрик Р., Дэвис С., Дуку Э. Влияние речевых и языковых проблем в детском саду на академическое обучение и статус специального образования в третьем классе. Международный журнал патологии речи и языка 2017: 1-14.
  38. Oakhill JV, Cain K. Предвестники способности читать у молодых читателей: данные четырехлетнего лонгитюдного исследования. Научные исследования чтения 2012; 16 (2): 91-121.
  39. Suggate S, Schaughency E, McAnally H., Reese E. От младенчества до подросткового возраста: продольные связи между словарным запасом, ранними навыками грамотности, устным рассказом и пониманием прочитанного. Когнитивное развитие 2018; 47: 82-95.
  40. Эльвер С., Кинан Дж. М., Олсон Р.К., Бирн Б., Самуэльссон С.Продольная стабильность и предикторы плохих устных пониманий и плохих декодеров. Журнал экспериментальной детской психологии 2013; 115 (3): 497-516.
  41. Snellings P, van der Leij A, de Jong PF, Blok H. Повышение беглости чтения и понимания текста детьми с ограниченными способностями чтения на орфографически прозрачном языке. Журнал нарушений обучаемости 2009; 42 (4).
  42. Линдси Дж., Докрелл Дж., Десфорж М., Лоу Дж., Мирный Н. Удовлетворение потребностей детей и молодых людей с речевыми, языковыми и коммуникативными трудностями. Международный журнал расстройств языка и общения 2010; 45 (4): 448-460.
  43. Aro T, Laakso ML, Maatta S, Tolvanen A, Poikkeus AM. Связь между общением в детском возрасте и навыками саморегулирования в детском саду. Журнал исследований речи и слуха 2014; 57 (4): 1405-1417.
  44. Petersen IT, Bates JE, Staples AD. Роль языковых способностей и саморегуляции в развитии проблем невнимательного-гиперактивного поведения. Развитие и психопатология 2015; 27 (1): 221-237.
  45. Дуркин К., Тосиб Ю., Боттинг Н., Пиклс А., Конти-Рамсден Г. Социальная уверенность в раннем взрослом возрасте среди молодых людей с или без нарушения речи. Журнал исследований речи и слуха 2017; 60 (6): 1635-1647.
  46. Zadeh ZY, Im-Bolter N, Cohen NJ. Социальное познание и экстернализирующая психопатология: исследование опосредующей роли языка. Журнал аномальной детской психологии 2007; 35 (2): 141-152.
  47. Lonigan CJ, Spiegel JA, Goodrich JM и др. Предсказывает ли саморегуляция дошкольного образования более поздние проблемы поведения в целом или конкретные проблемы поведения? Журнал аномальной детской психологии 2017; 45 (8): 1491-1502.
  48. Ю С.Г., О’Керни Р. Ранние языковые нарушения и пути развития эмоциональных проблем в детстве. Международный журнал расстройств языка и общения 2015; 50 (3): 358-373.
  49. Ю С.Г., О’Керни Р. Роль ранних языковых трудностей в траекториях проблем поведения в детстве. Журнал аномальной детской психологии 2015; 43 (8): 1515-1527.
  50. Роад-Дрогалис А., Сойер Б. Е., судья Л. М., О’Коннелл А.А. Оценка учебного поведения в классах специального образования для детей младшего возраста. Раннее образование и развитие 2018; 29 (4): 450-466.

6. Дошкольное образование и компьютер. Преимущества и недостатки использования компьютера с раннего возраста.

Компьютерные технологии стремительно преобразование общества.Родители, учителя и другие взрослые, которые работают с детьми может научить детей делать правильный выбор время они проводят с компьютерами. У детей есть возможность использовать компьютерные технологии более активно создавать, проектировать, изобретать и сотрудничать с детьми. Они используются при чтении, письме, обучение математике, естествознанию и обществознанию.

Есть те преимущества использования компьютера с раннего возраста:

  • Компьютерная разработка представляет образовательные, пространственные и логические навыки

  • Стимулирует язык, улучшает долговременная память

  • Повышает навыки решения проблем

  • Готовит детей к будущему использование компьютера

Есть эти недостатки:

  • Просто выберите и смотрите экран — тусклая замена реальной умственной деятельности

  • Мышцы дошкольника и кости все еще развиваются, но компьютеры редко настраиваются должным образом для детей.

  • Физические проблемы также могут результат сидения слишком близко к экрану компьютера.

7. Дошкольное учреждение. Виды дошкольных учреждений. Общие задачи дошкольных учреждений.

Важная цель общая образовательная система должна обеспечивать дошкольное образование для каждый ребенок. Дошкольное образование закладывает основу ребенка характер и культивирует его привычки и эмоции. Будущее ребенка успеваемость в школе и во взрослой жизни может во многом зависеть от его дошкольное образование, которое является начальным звеном в цепи общественного образование.

Детский сад — время для изучение более подходящих способов взаимодействия с другими. Многие у детей детского сада также развивается чувство юмора, и получать удовольствие от бессмысленных рифм и игры с языком.

Детсадовцы прирожденные ученики, полные удивления о мире и готовые быстро интеллектуальной развитие.

Детский сад детский словарный запас и способность выражать идеи быстро развиваются. Наиболее Дети детского сада полны энергии и получают удовольствие от физических упражнений. деятельность.Они развивают чувство ритма и наслаждаются действия в сопровождении музыки, такие как хлопки, марш и прыжки.

Год детского сада — это важное время для развития независимости и работоспособности совместно с другими. Они развивают чувство социального обязанность.

В соответствии к акцентам группы и возрасту ребенка, есть восемь различных типов дошкольных образовательных учреждений : детские сады, детские сады для самых маленьких (от двух месяцев до трех лет), детские сады для детей старшего дошкольного возраста (от пяти до семи лет), детские сады комбинированные, компенсационные детские сады, детские сады присмотра и оздоровления, общие детские сады с приоритетными видами деятельности в одном аспекте ребенка центр развития и развития ребенка детские сады.

8. Роль детского сада в развитии ребенка. Какие способности и навыки развиваются у детей в детском саду?

Детский сад сделайте акцент на обучении в возрасте от 3 до 6 лет. Детский сад знакомит маленьких детей со школьной средой. Это учит их сидеть и слушать, слушаться учителей и сотрудничать с другими дети. Мозг маленьких детей быстро развивается, и каждый опыт накладывает свой отпечаток на их ментальные пути. Однако, исследования показали, что дети, посещающие детский сад, получают много извлекает пользу из опыта.Детский сад оказался важен для успеха детей в начальной школе и адаптации к ней а также их успех в более поздние годы. Среда детского сада включая физические, социальные и организационные атрибуты. В дети детского сада развивают эти навыки и способности:

  • Пространственные и логические навыки

  • Повышает навыки решения проблем

  • Сотрудничайте с другими дети, следует простому направлению

  • Двигательные навыки, язык навыки, навыки чтения, навыки письма

  • Математические навыки, творческие искусство и музыка

Возраст и этапы развития ребенка

Презентация на тему: «Возраст и этапы развития ребенка» — стенограмма презентации:

1 Возраст и этапы развития ребенка
© Learning ZoneXpress

2 Цели учащегося Определить этапы развития ребенка
Понимать физические, интеллектуальные, эмоциональные и социальные характеристики этапов развития Применить этапы к взаимодействию с детьми Слайд 2: Сколько этапов развития ребенка вы можете назвать, прежде чем мы увидим этот PowerPoint? Какие типы описаний входят в физические, интеллектуальные, эмоциональные и социальные характеристики стадий развития? Как вы думаете, о какой области было бы наиболее интересно узнать больше?

3 Значение этого исследования
Изучение развития ребенка помогает нам узнать: У детей есть стадии роста Ползание и ползание перед ходьбой Каждая стадия основывается на предыдущих стадиях Чувство доверия должно появиться, прежде чем действовать независимо Стадии — это только ориентир, каждый ребенок будет расти в своем собственный темп «Ранние» и «поздние» ходунки могут происходить из одной семьи. Слайд 3-4: Эти слайды рассказывают нам, почему важно знать о развитии ребенка.Какие у вас есть причины, по которым вы хотите узнать больше? Почему так важно, чтобы все люди больше узнали о развитии ребенка?

4 Значение этого исследования (продолжение)
Развитие не всегда идет равномерно После того, как ребенок научился пользоваться туалетом, он может забыть свой новый навык. Ошибки — нормальное явление. Дети часто падают, прежде чем ходить. Дети растут в нескольких областях одновременно. Книга побуждает к изучению языка, доверию к взрослому и тому, как перелистывать страницы.

5 Сценические имена и возрастные диапазоны
От новорожденного до трех месяцев Младенчество От трех месяцев до одного года Малыш от одного до трех лет Дошкольный возраст От трех до пяти лет Школьный возраст От пяти до десяти лет Слайд 5: На этом слайде перечислены возрасты на каждой стадии развития ребенка . Сколько детей вы знаете на каждом из этих этапов? На какой стадии, по вашему мнению, больше всего изменений и роста? Если бы вы сделали карьеру, работая с детьми, на каком из этих этапов вы бы больше всего хотели работать и почему?


6 Типы роста и развития
Физическое развитие — рост размеров и способностей тела Рост роста Набор веса Наращивание мышц Координация взглядов и рук Эмоциональное развитие — Созревание разума Мышление Обоснование Использование языка Формирование идей Слайд 6: На этих слайдах — типы роста и развития описаны общие характеристики физического и интеллектуального развития.Можете ли вы легче увидеть изменения в физическом развитии или вы думаете, что так же легко увидеть, как ребенок растет в интеллектуальном развитии?

7 Эмоциональное и социальное развитие
Выражение чувств и отношения с другими Сильные чувства, такие как любовь, страх, гнев Самооценка

.