Содержание

8.2. Основные понятия возрастной психологии

8.2. Основные понятия возрастной психологии

 

Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни.

Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Филогенез – развитие вида, предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биологическую эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком.

Онтогенез – индивидуальное развитие человека, которое начинается с момента зачатия и завершается концом жизни.

Антропогенез – развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурном, часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.

Микрогенез – актуальный генез, наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные психические процессы, а также развернутые последовательности действий.

Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.

Хронологический возраст – возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия и  до конца жизни.

Биологический возраст – генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека.

Социальный возраст – социальные изменения, которые происходят в психике, измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека, а жизненные и возрастные изменения, определяют мировоззрение человека, его отношение к жизни.

Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно — количественных признаков.

Абсолютный (календарный или хронологический ) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), определяющих момент возникновения объекта до момента его измерения. Это – чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализация во времени.

Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения.

Лонгитюдное исследование – изучение развития одного и того же испытуемого длительное время.

Метод эксперимента – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.

Метод близнецов – изучение сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которое дает важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека.

Биографический метод – способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности.

Детерминизм – закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

Движущие силы развития

– факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития.

Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития.

Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Социальная ситуация развития – складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Новообразование развития – качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Закон развития высших психических функций – первоначально высшие психические функции возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития.

Ведущая деятельность – вид деятельности, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития.

Обучение – процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.

Периодизация развития – онтогенез как последовательность относительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрезков.

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.

Детство – термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста).

Рефлекс – опосредованная нервной системой закономерная ответная реакция организма на раздражитель.

Безусловный рефлекс – относительно постояннаянаследственно закрепленная стереотипна форма реагирования на биологически значимое воздействие внешнего мира или изменение внутренней среды организма, осуществляемое с помощью нервной системы.

Атавистические рефлексы – безусловные рефлексы. Полученные от животных предков, но бесполезные для ребенка и поэтому исчезающие в течение первых месяцев жизни.

Условные рефлексы новорожденного – рефлексы, появляющиеся к концу первого месяца жизни и возникающие при сочетании первоначально незначимого раздражителя с раздражителем, вызывающим безусловный рефлекс.

Зрительное сосредоточение – проявляется в реакциизамирания, прекращении движений и задерживании взгляда на ярком предмете.

Слуховом сосредоточении – проявляется в реакциизамиранияи направлении головы в сторону раздражителя.

Улыбка – способ выражения положительных эмоций, появляется позднее, чем плач.

Комплекс оживления – бурная эмоциональная реакция младенца, возникающая на лицо матери (или человека,выполняющего роль матери) и проявляющееся фиксацией взгляда на ее лице, произнесением звуков, движением рук и ног, а также улыбкой.

Кризис 1 года – переходный период между младенчеством и ранним детством, сопровождающийся всплеском самостоятельности и появлением аффективных реакций.

Узнавание – опознание воспринимаемого объекта как такового, который уже известен по прошлому опыту. Основой его является сличение наличного восприятия со следами, сохраняющимися в памяти.

Пассивный словарь – совокупность слов, понимаемых ребенком.

Активный словарь – совокупность слов, произносимых ребенком.

Аффективная окрашенность восприятия – такое восприятие ребенка, при котором наблюдаемые предметы вызывают яркую эмоциональную реакцию.

Наглядно–действенное мышление – один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов.

Предметно — манипулятивная деятельность – ведущая деятельность в раннем детстве, для которой характерны практические действия ребенка с предметами, в том числе и игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях, в ходе которых происходит усвоение способов их употребления и развитие способностей и умений.

Орудийные действия –

действия, в которых один предмет – орудие употребляется для воздействия на другие предметы.

Предметная деятельность – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста, в процессе которой происходит присвоение общественно выработанных способов  употребления предметов.

Личные действия (по Д.Б. Эльконину) – действия ребенка раннего возраста, которые он начинает воспринимать как свои и сопровождает своим именем или местоимением «Я».

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способностях осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

«Режиссерская игра» ‑ вид игры ребенка раннего возраста, в которой используемые ребенком предметы наделяются несвойственным им игровым смыслом (например, кубик превращается в машинку).

Кризис 3 лет – период возрастного развития между ранним и дошкольным детством, содержанием которого является изменение системы отношений ребенка со взрослыми и выделение своего «Я».

Внешнее «Я — сам» ‑ одно из новообразований раннего детства, проявляющееся в самостоятельных действиях ребенка и связанное с развитием первичных форм самосознания.

Негативизм – негативная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого).

Частный случай негативизма. Немотивированное противодействие тому, что исходит от других.

Упрямство – реакция ребенка,  который настаивает на чем–то не потому что хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

Особенность поведения как дефект волевой сферы индивида, выражающийся, во что бы то ни стало поступить по-своему, вопреки разумным доводам, просьбам, советам, указаниям других людей.

Строптивость – направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни.

Своеволие – связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

Протест-бунт – частые конфликты с родителями.

Деспотизм – ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования.

Обесценивание требований взрослых ‑ обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше.

Наглядно-образное мышление – мышление, обусловленное внутренними ориентировочными действиями с образами.

Ориентировочное действие – действие, направленное на обследование предметов с целью получения информации.

Ориентировочная деятельность – совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения.

Реальные отношения (в игре) ‑ отношения между детьми как партнерами по общему делу, направленные на регулирование хода игры (распределение ролей, планирование сюжета, разрешение недоразумений).

Ролевые отношения детей – отношения, разыгрываемые детьми в соответствии с сюжетами игры.

Эгоцентрическая речь – речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка.

Контекстная речь – речь, содержание которой раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации.

Эгоцентризм – неспособность ребенка, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменять исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации.

Ролевая игра ‑ деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, и игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетно-ролевая игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте; совместная, групповая игра, в которой участники распределяют, берут на себя различные социальные роли.

Игра с правилами – вид игры дошкольника, в котором роли отходят на второй план, и главным оказывается четкое выполнение правил игры.

Игровые условия – участвующие в игре дошкольника дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых.

Сюжет игры – отражаемая в детских играх действительность. Чем шире сфера деятельности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр.

Игровое действие – действие, свободное от операционально-технической стороны, действие со значениями, носит изобразительный характер.

Воображаемая (мнимая) ситуация – перенос значения с одного предмета на другой.

Правило замещения в игре – замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Соподчинение мотивов – способность ребенка подчинить одно свое желание другому и на этой основе сделать выбор. Это означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему поведению.

Произвольность поведения – это опосредованность поведения определенным представлением. По Д. Б. Эльконину, в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, затем становится все более обобщенным (в форме правила или нормы). На основе П. п. появляется стремление управлять собой и своими поступками.

Преодоление познавательного эгоцентризма – частое переключение с одной роли на другую в процессе игры, переход с позиции ребенка на позицию взрослого, что приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.

Ориентировочная деятельность – совокупность действий субъекта, направленная на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения. Основными и самыми общими задачами О. д. являются: анализ проблемной ситуации, установление отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, построение плана действий, а по ходу выполнения действия – его контроль и коррекция.

Сенсорные эталоны восприятия – это выработанные человеком представления об основных разновидностях свойств и отношений. Каждый вид эталонов не просто набор отдельных образцов, а система.

Действия восприятия – выделяют три основных вида:

идентификация – свойство воспринимаемого предмета совпадает с эталоном;

отнесение к эталону – частичное совпадение свойства предмета с эталоном;

моделирование – при восприятии объектов со сложными свойствами, которые могут быть определены при помощи одного эталона.

Образное мышление – решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.

Познавательное воображение – помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину.

Аффективное воображение – выполняет функцию защиты «Я» путем проигрывания негативных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций.

Внеситуативно-познавательная форма общения – (3-4 года). Ведущий мотив – познание. Ребенок задает много вопросов («возраст почемучек»). Взрослый как источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники.

Внеситуативно-личностная форма общения – (6-7 лет). Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья.

Психологическая готовность к школе – развитие у детей потребности в общении с другими детьми, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справиться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Выделяют личностную, интеллектуальную и социально-психологическую готовность к школе.

Кризис 7 лет по Л.И. Божович – период рождения социального «Я» ребенка.

Младший школьный возраст – период жизни (детства) человека от 6-7 лет до 10-11 лет.

Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте, представляющий собой форму социальной активности, реализуемую посредством учебно-познавательных действий и учебных операций.

Учебная операция – один их компонентов учебной деятельности, входящий в состав способа действий и составляющий его основное звено.

Учебная задача – один из компонентов учебной деятельности, включающий систему заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы (принципы) действия.

Научное понятие – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщают их существенные стороны и признаки.

Умственные действия – действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь.

Рефлексия – способность осознавать свои особенности; осознавать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций другого.

Моральные (нравственные) чувства ‑ высшие чувства, переживания, связанные с отношением человека к другим людям, к обществу и своим общественным обязанностям.

Произвольность и осознанность психических процессов – новообразования младшего школьного возраста, характеризующиеся значительным влиянием воли и сознания ребенка на протекание всех психических процессов.

Готовность к школьному обучению – желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка.

Самооценка – оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Моральные (нравственные) чувства – высшие чувства, переживания, связанные с  отношением человека к другим людям и обществу и своим общественным обязанностям.

Мотив – побуждающий и определяющий направленность деятельности на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется.

Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

Иерархия мотивов – система побудительных сил поведения, в которой менее значимые побуждения подчинены более значимым.

Мотив достижения успеха ‑ потребность человека добиваться успеха в различных видах деятельности, особенно в ситуациях соревнования с другими людьми.

Мотивация избегания неудачи – стремление человека в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где результаты его деятельности оцениваются другими людьми.

Самоуважение – видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть таким, кто делает хорошо все, что считает важным.

Подростковый возраст (отрочество) – период онтогенеза от 10-11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности.

Юность – период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной жизни.

Пубертатный кризис – кризис, наступающий в подростковом возрасте; подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций.

Гормон роста – соматотропин, которым стимулируется в основном удлинение тела; выделяется передней долей гипофиза.

Чувство взрослости (по определению Д.Б. Эльконина) – новообразование сознания, через которые подросток сравнивает себя с другими(взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.

Идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности.

Негативная идентичность – тип развития неадекватной идентификации, при котором наблюдается презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, принятым в семье и ближайшем окружении подростка; попытка найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.

Предопределенная идентичность – некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы и др.

Маргинальная личность – личность, принадлежащая двум культурам.

Личностная рефлексия – важный механизм самосознания, представляющий собой форму осознания подростком, как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.

«Я — концепция» ‑ относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе.

Реальное Я – представление о себе в настоящем времени.

Идеальное Я – то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы.

Динамическое Я – то, каким субъект намерен стать.

Фантастическое Я – то, каким субъект желал бы стать. Если бы это оказалось возможным.

Гипотетико-дедуктивное мышление – фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью.

Формирование психосексуальной зрелости в юности – биологический процесс ее становления и психосоциальный процесс усвоения индивидом половой роли и признание ее обществом.

Психосексуальная ориентация – направленность полового влечения и форм его реализации.

Социальные половые роли – социальные нормы, определяющие дифференциацию деятельности, статуса, прав и обязанностей мужчин и женщин.

Полоролевое поведение – поведение, реализующее нормативные ожидания мужчин и женщин или ориентированное ни них.

Половая идентичность – единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.

Самосознание в юношеском возрасте – самосознание, характеризующееся познанием своего «Я» не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов.

Мировоззренческий поиск – социальная ориентация личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Жизненный путь человека – процесс поэтапного присвоения человеком общественных связей и отношений, ведущий к его развитию или деградации, к действительной самореализации или невозможности реализовать себя в какой-либо деятельности.

Критерии ценности жизненного пути – психологические изменения, происходящие при переходе в последующую возрастную группу, появление новых интересов, потребностей, переориентация ценностных установок.

Социальное время – совокупность социальных изменений, необходимых для осуществления социальных перемен в жизненном пути человека.

Социальный ритм – насыщенность каждой единицы времени социальными изменениями, являющимися результатом деятельности людей, и сокращение временных интервалов, необходимых для осуществления определенных социальных перемен.

Поколение – интервал времени между средним возрастом родителей и их детей.

Возрастная когорта – группа людей, родившихся в одном определенном году.

Внутренняя свобода личности – способность личности принять себя как целостность и найти наиболее подходящий путь для самореализации.

Кризис идентичности – некоторая нетождественность человека самому себе, его неспособность определить, кто он такой, каковы его цели и жизненные перспективы и т.д.

Геронтология – наука, изучающая процесс и историю старения с биологической, химической, физической и психологической точек зрения.

Старение – комплекс изменений, происходящих в организме с течением времени и наиболее заметных именно в преклонном возрасте.

Акме – «цветущая сила» ‑ вершина физических возможностей человека, высшая ступень, момент наибольшего расцвета человеческой личности, «тождественности себе».

Зрелость (взрослость) – наиболее продолжительный период жизни человека, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человека.

Профессиональная деятельность – деятельность, направленная на решение задач, важных для той или иной социальной сферы и включающая мотивацию этой деятельности, специфические приемы и способы выполнения производственных операций.

Зрелая личность – физическая и психическая зрелость личности, находящая выражение в сформированности интеллекта, чувств, воли – это его личностная зрелость, которая проявляется в отношениях.

Кризис середины жизни – кризис 40-летия. Признаки кризиса, разлада внутреннего мира – изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значительным, или, напротив, отталкивающим. Кризис идентичности выражается в переживании чувства нетождественности самому себе, того, что стал иным. Решение возможно на основе самоанализа необходимости найти себе и своему «Я» место в новых условиях, выработать соответствующую форму поведения и деятельности.

Гетерохронность развития – (неравномерность) несовпадающий темп развития и уровней достижений человека как индивида, личности и субъекта деятельности в том числе и внутри каждой из сторон в отдельности.

Феномен «опустевшего гнезда» ‑ период в семейном цикле, который наступает после того, как младший из детей покидает родительский дом, родители остаются вдвоем, лишаются привычных связей и забот, вынуждены в какой-то мере пересматривать свои отношения и образ жизни.

Симбиотические отношения – такого рода отношения возникают в семьях, где мать одна воспитывает ребенка или, имея мужа, не удовлетворена браком и всю свою нерастраченную любовь «обрушивает» на сына (дочь).

Менопауза – необратимое прекращение менструаций, которое происходит в среднем возрасте и может сопровождаться физическими симптомами и интенсивными эмоциональными реакциями.

Климактерий – широкий комплекс физических и эмоциональных симптомов, сопровождающих изменения репродуктивной функции в связи с угасанием деятельности половых желез в среднем возрасте. Климактерий затрагивает и мужчин, и женщин. 

Феномен «эмоционального сгорания» ‑ эмоциональное истощение, которое часто наступает у людей среднего возраста, занятых в сфере оказания помощи другим людям.

Развитие возрастно-психологического подхода в современной психологии

Учение Л.С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста определяет психологический возраст как целостную динамическую структуру, обуславливающую роль и удельный вес каждой частной линии развития. Опережая свое время, Л.С. Выготский исходил из идеи системности: вместо изучения развития отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления и др.) предложил рассматривать целостные возрастные периоды развития как «макроединицы» развития и основу периодизации детства. В качестве культурно-исторической формы описания «макроединиц» онтогенетического развития был определен психологический возраст — «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» . Структура психологического возраста включает социальную ситуацию развития и возрастные психологические новообразования. Динамика выступает как чередование кризисов – периодов фундаментальных качественных изменений – и стабильных возрастов.

Каждый возраст, согласно взглядам Л.С. Выготского, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, уникальными и неповторимыми, специфическими для данного возраста связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, сверстниками, социальной средой в целом. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. Возрастные психологические новообразования, порождаемые социальной ситуацией развития и в дальнейшем преобразующие ее, Л.С. Выготский описывал как новый тип строения личности и ее деятельности, впервые возникающий на данной возрастной стадии и определяющий сознание ребенка и его отношение к среде, прежде всего социальной.

Социальная ситуация развития задает иерархию видов деятельности, типичных для данного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Ведущая деятельность определяет становление и развитие новообразований познавательной и личностной сфер, в ней впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности, одна из которых впоследствии на новом возрастном этапе становится ведущей . Психологические новообразования являются не только результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития, но и предпосылкой качественной трансформации социальной ситуации развития, вступающей в противоречие с новыми достижениями развития ребенка в ходе разрешения возрастного кризиса. Перестройка социальной ситуации развития приводит к построению новых отношений ребенка, открывающих новые возможности и перспективы для его развития. Таким образом, в рамках культурно-деятельностного подхода структурными компонентами психологического возраста являются социальная ситуация развития, система видов деятельности ребенка во главе с ведущей и возрастные психологические новообразования.

При определении динамики психологического возраста, Л.С. Выготский, как известно, выделял два типа возрастных изменений: количественные, определяющие эволюционный тип развития, и качественные, фундаментальные, быстрые изменения, принимающие форму возрастных кризисов. Динамика возрастного развития представляла закономерное чередование стабильных возрастов и кризисов. Именно такое определение структуры и содержания психологического возраста стало теоретической основой построения периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), создания практики возрастно-психологического консультирования и разработки принципов диагностики, профилактики и коррекции психического развития ребенка в рамках возрастно-психологического подхода . В определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к диагностике и анализу психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства и взаимосвязи триады: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития сознания, познавательных способностей и личности ребенка.

Развитие возрастно-психологического подхода осуществлялось по следующим направлениям:

  • признание социо-культурной природы детства и кризисного характера его развития на современном этапе общественного развития;
  • изменение представлений об объекте развития;
  • переход от познания универсальных законов развития к исследованию индивидуального случая;
  • переход от стратегии констатации хода психического развития к стратегии целенаправленного социального конструирования детства.

Социо-культурная природа детства и кризисный характер его развития в современном обществе

Дискуссии о природе детства, параллели и отождествление детства животных и человека сегодня остались в прошлом. Общепризнанно, что детство меняет не только свою продолжительность, но и структуру в ходе исторического развития общества. Глобализация, рост социальной неопределенности, фундаментальность социо-экономических изменений, становление и развитие информационного цифрового общества, новые виды информационно-коммуникационных технологий порождают новую социальную ситуацию развития ребенка, вызовы и риски развития детства.

Серьезную тревогу вызывает ряд особенностей развития современных детей и подростков. Наблюдается поляризация психического развития детей и подростков по уровню развития: наряду с ростом группы детей, характеризующихся ускоренным развитием, увеличивается удельный вес группы детей с проблемными вариантами и трудностями развития. По-прежнему сильна тенденция форсирования интеллектуального развития детей и подростков в форме искусственной акселерации за счет вымывания типично детских дошкольных видов деятельности (игры, рисования) и замещения их псевдо-учебной деятельностью, стремление как можно скорее «овзрослить» детей. Возникает опасность «перекоса» развития в сторону интеллектуального развития в ущерб личностному развитию. Наблюдается изменение мотивационной сферы ребенка в направлении снижения познавательных мотивов и интересов, любознательности и любопытства и повышения значимости потребительских интересов, изменение ценностного сознания подростков в направлении повышения значимости личного успеха и достижений при ориентации на общественное благосостояние и заботу. Все чаще обнаруживает себя нарушение эмоциональной привязанности и дефицит эмоционального тепла и любви в детско-родительских отношениях; рост эмоциональной зависимости. Усиливается тенденция обеднения и ограничения реального общения детей и подростков со сверстниками, смещение его в социальные сети и виртуальное пространство, рост явлений одиночества, отвержения, буллинга в школах; низкий уровень коммуникативной компетентности, низкая мотивация общения, сотрудничества и кооперации у значительной части детской и подростковой выборки. Возрастает число деструктивных и асоциальных подростковых и молодежных групп и субкультур, в том числе экстремистского толка, замещающих собой просоциальные институты. В молодежной среде усиливается явление социального эскапизма – ухода молодого человека за пределы традиционных институтов социализации. Эскапизм как бегство от реальности в виртуальный иллюзорный мир, заменяющий реальную жизнь, и становится причиной генезиса аутодеструктивного поведения, роста компьютерной, игровой, эмоциональной и других видов зависимостей, суицидального поведения детей и подростков. Все большее значение приобретает информационная социализация. Новые виды коммуникации, сетевые сообщества, информационное влияние СМИ приводят к возникновению новой психологической реальности и стиранию границ между реальным и виртуальным мирами. Кардинальным следствием нередко становится утрата подростком чувства необратимости времени и самой жизни, утрата смыслов, приводящие к острому переживанию экзистенциального кризиса и субдепрессивным состояниям.

Рост агрессивности детей и подростков, распространенность явлений буллинга в школах свидетельствуют о проблемном характере развития значительного числа детей и подростков. Трудности формирования гражданской идентичности личности и недостаточный уровень развития социальной, коммуникативной, межкультурной толерантности характерен для значительной части современных детей и подростков .

Социальные риски развития нового поколения российского общества связаны с резко выраженной дифференциацией социально-экономических условий жизни значительных групп населения, что неизбежно влечет за собой нарастание различий в траекториях развития детей из разных слоев. Возрастная стратификация, доминирующая в середине и конце прошлого века, уступает лидирующую роль социальной стратификации. Трансформация ценностного сознания общества происходит в направлении как утраты единства и целостности, поляризации ценностных ориентаций населения, так и роста значения ценностей потребления уже в детско-подростковой среде в ущерб ценностям творчества, познания, саморазвития, общественного блага. Высокая социальная неопределенность, обусловливающая трудности профессионального, жизненного и личностного самоопределения и обретения идентичности, выступает фактором риска десоциализации в подростковом и юношеском возрасте. Кризис (перестройка) института семьи (рост разводов, неполных семей, дисфункциональных семей, гражданских браков, девиантного материнства, насилия в семье, «отложенного родительства», рост однодетных семей, депривация общения в семье, дисгармоничность типов семейного воспитания, все более широкое распространение института няней), социальное сиротство – представляют риски, обусловленные уникальной невосполнимой ролью семьи в формировании личности. Нарушение преемственности ступеней дошкольного и общего образования находит отражение в росте явлений неудовлетворительной готовности ребенка к школе, школьной дезадаптации, размыванию ценностных ориентиров и целей образования и воспитания. Позиционирование СМИ как важнейшего института социализации нового поколения приводит к дополнению, а в ряде случаев и к замещению сложившихся форм социализации информационной социализацией. Сокращение активности детских и подростковых просоциальных групп и общественных организаций, ограниченность доступных и качественных ресурсов для занятий спортивной, эстетической, патриотической, туристической деятельностью приводит к росту деструктивных и асоциальных подростковых и молодежных групп. Замещение просоциальных сообществ асоциальными и экстремистскими сообществами влечет за собой рост ювенальной преступности и виктимности.

Однако нельзя не отметить конструктивные процессы, свидетельствующие о серьезных усилиях общества, направленных на преодоление симптомов кризиса детства. Прежде всего, это развернутая модернизация системы общего и дошкольного образования, за которой стоит изменение парадигмы образования – перенос акцента с задач усвоения знаний, умений, навыков на задачи развития личности, мотивированной на познание и саморазвитие. Вариативность образования как основа построения индивидуальной образовательной траектории открывает новые перспективы учета интересов, потребностей и мотивов обучающихся, полной реализации их потенциала умственного и личностного развития. Трансформация России в постиндустриальное информационное общество, широкий диапазон информационных и образовательных ресурсов открывают новые возможности образования и самообразования личности, управления качеством образования. Воссоздание психологической службы в системе образования позволит компенсировать риски современной социальной ситуации развития. Рост психолого-педагогической компетентности родителей, формирование ценностного отношения к родительству и воспитанию ребенка, активное участие отца в воспитании детей создают прочную основу личностного и познавательного развития ребенка.

Для успешного преодоления кризиса детства необходимо осуществить следующие меры:

  • провести мониторинг и составить «портрет» подрастающего поколения в современном поликультурном цифровом обществе на основе междисциплинарных исследований;
  • разработать научно-обоснованный прогноз развития детства и образования, выявить социальные риски и создать превентивные программы профилактики десоциализации детей и подростков;
  • разработать и внедрить технологии управления социальными рисками развития детства;
  • разработать систему психолого-педагогической, правовой, медико-реабилитационной, социальной поддержки и кризисной помощи детям групп социального риска.

Новое понимание объекта развития в возрастной психологии

Можно говорить о двух основных подходах к пониманию психического развития ребенка в современной психологии. Стадиальный подход рассматривает развитие как универсальный линейный процесс смены последовательных психологических структур (З. Фрейд, А. Гезелл, Ж. Пиаже, Н. Хомский и др.). В рамках этого подхода реализуется традиционное понимание объекта развития, под которым понимается индивид (психика / сознание индивида). Однако уже в теории объектных отношений (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт) развитие личности рассматривается через выделение значимого Другого и построения отношений с ним, где развитие личности напрямую связано с развитием отношений с Другим .

В отечественной психологии в трудах Л.С. Выготского было заложено новое понимание объекта развития – ребенок/человек в системе социальных связей и отношений. В современной зарубежной психологии в рамках системно-динамического подхода развитие понимается как множественный обоюдный и непрерывный процесс взаимодействия всех уровней системы – от молекулярного до культурного. Системно-динамический подход отрицает полярности прошлого: «наследственность–среда», «индивид–общество», «биология–культура». Утверждается, что процесс изменений может быть понят лишь путем исследования отношений между индивидом и контекстом. Разнообразие контекстов порождает множественность траекторий индивидуального развития ребенка. Предметом исследования становится динамическая система отношений «индивид – среда», изменяющаяся со временем . В системно-динамическом подходе обосновываются два основных положения, в значительной степени сближающие позиции современной зарубежной психологии развития и теории психического развития ребенка Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – Д.Б. Эльконина. Это, во-первых, положение о значимости социальной среды, выступающей в форме социальных контекстов, и усвоения культурного опыта для развития ребенка. Второе положение утверждает значение активности ребенка, включая постановку целей, саморегуляцию, самоэффективность (А. Бандура) . Соответственно, рассмотрение ребенка как изолированного индивида в качестве объекта психического развития становится невозможным – развитие ребенка может быть понято и изучено лишь в системе его социальных и межличностных отношений со взрослым и сверстником, в системе социальных контекстов. Это принципиальное изменение представлений об объекте развития выводит на передний план конструкт «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский), ставит проблему развития общения в качестве ключевой для понимания закономерностей психического развития ребенка. Становится понятным, почему одна из авторитетных, признанных и востребованных сегодня теорий – теория привязанности Д. Боулби, поставившая проблему выделения ребенком взрослого и установления с ним отношений привязанности, – сегодня оказывается лидером в выделении детерминант онтогенетического развития психики.

Обозначим лишь некоторые из актуальных проблем, возникающих в связи с новым пониманием объекта развития и признанием особой роли общения и активности в развитии ребенка:

  • Какова роль общения в развитии ребенка? Как влияет «дефицит общения» на психическое развитие ребенка на различных стадиях онтогенеза? Какое влияние оказывают новые «цифровые» формы общения и коммуникации на развитие ребенка?
  • Проблема генезиса потребности в общении и овладения средствами общения (Р. Спитц, Д. Боулби, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). В современной психологии развития исследователи все больше склоняются к мнению о том, что потребность ребенка в общении не является врожденной, а формируется прижизненно. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что рождение первейшей потребности в общении есть выражение потребности в другом человеке как основном, центральном компоненте условий жизни. Первейшая социогенная потребность – социальная по содержанию и по происхождению – ключ к пониманию психического развития ребенка .
  • Как происходит выделение ребенком взрослого как значимого Другого? В теории объектных отношений (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт) и теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) была сделана попытка проследить возникновение и динамику развития отношений ребенка с близким взрослым, их роль в формировании личности и самосознания. Однако механизм такого развития, как и в классическом психоанализе З. Фрейда, по-прежнему тесно связывался с врожденными потребностями и интенциями ребенка. Возрастно-психологический подход позволяет рассмотреть развитие общения в онтогенезе, освоение «близких» и «далеких» социальных отношений ребенка через призму структурно-функциональных связей и социальной ситуации развития возрастной стадии, определяющих иерархию контекстов общения и отношений ребенка, задач развития, обуславливающих вектор развития, систему видов деятельности ребенка во главе с ведущей .
  • В чем заключается специфика развивающего эффекта общения ребенка со взрослыми и сверстниками? Диапазон мнений о различиях в роли общения ребенка со взрослым и сверстником достаточно широк – от игнорирования роли сверстников до признания доминирующего значения взаимодействия со сверстниками для социализации, начиная с дошкольного и даже с раннего возраста. В возрастно-психологическом подходе предложено решение этой проблемы, суть которого в выделении особой функции для психического развития ребенка каждого из контекстов общения – взрослый вводит в жизнедеятельность ребенка «идеальную форму», а сверстники создают пространство активности, направленное на ее присвоение (Д.Б. Эльконин).
Роль активности в развитии

От представления о развитии как процессе адаптации, уравновешивания субъекта и объекта, где основной функцией активности полагалось движение к равновесию и установлению баланса «организм–среда» (Ж. Пиаже), в возрастно-психологическом подходе развитие стало пониматься как само-преодоление (Д.Б. Эльконин), переход к само-строительству и само-развитию за пределами прагматически-утилитарных задач адаптации. Ключевую роль в этом процессе играет общение как внутренний диалог, интериоризация всей совокупности социальных отношений человека.

Д.Б. Эльконин в «Научных дневниках» писал:

«Человек – всегда два человека… Это человек и его super ego (Фрейд что-то угадал), человек и его совесть и т.п. (Достоевский, Толстой)… Может быть, именно поэтому со-знание? В игре – ребенок и роль, в предметном действии – ребенок и образец. Предметное действие и есть начало со-знание…». И еще: «Человек всегда два человека. В основе духовного движения – «святое недовольство». Всегда «один» недоволен «другим» (например, противоречие между самооценкой и уровнем притязаний; у подростков – взрослость). «Святое недовольство» только в определенные периоды развития… Суть дела в том, что «святое недовольство» направлено на себя, оно требует самоизменения… За всякой задачей, которую ставит себе ребенок по овладению каким-либо предметом, всегда лежит изменение ребенка. За всякой внешней задачей стоит внутренняя задача… Это и есть «самодвижение» и преодоление противоречий…» .

От познания универсальных законов развития к исследованию индивидуального случая

Сегодня идеографический подход к изучению психического развития не просто мирно соседствует с номотетическим, но и оказывается все более востребованным как наукой, так и ее практическими приложениями – психологическим консультированием по проблемам развития, обучения и воспитания детей и подростков. Универсализм в понимании развития оказывается недостаточным для перехода от теоретических конструктов к практическим решениям в практике обучения, воспитания, социализации ребенка . Возрастание интереса к индивидуальным траекториям развития ребенка требует создания типологии вариантов онтогенетического развития. Все большую актуальность приобретает проблема оснований такой типологии и критериев научной квалификации вариантов развития. Структура и динамика психологического возраста, по нашему мнению, могут составить основу для ее создания. Принцип реконструкции истории развития ребенка, предложенный Л.С. Выготским, является методом исследования индивидуальной траектории развития.

От стратегии констатации хода развития к социальному конструированию детства

Современная психология развития и возрастная психология давно преодолели барьер внедрения научных достижений в практику обучения и социализации ребенка. Ярким примером могут стать образовательные и социальные проекты, реализация которых существенна для определения содержания и динамики психического развития ребенка различного масштаба: от модернизации институтов социализации, проектирования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – до практики возрастно-психологического консультирования. Социальное конструирование детства, все более отчетливо осознаваемое обществом как цель, результат и течение социальных процессов и явлений различных уровней, порождает новый образ будущего детства в нашем обществе, в его преемственности и инновациях.

Методологической основой перехода к стратегии социального конструирования детства является культурно-деятельностная теория развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин), обеспечивающая переход от констатации стихийного характера психического развития ребенка к целенаправленному конструированию детства и компенсации рисков его развития. Для реализации новой стратегии необходимо последовательное решение взаимосвязанных задач:

  1. Определение ценностно-целевых социальных установок в отношении детства, другими словами, определение того, каким общество хочет видеть детство и ребенка.
  2. Составление прогноза развития детства как необходимого условия его конструирования с учетом социальных требований и внутренней логики онтогенетического развития ребенка. Прогноз развития детства должен быть условно-вариантным, учитывающим связь ресурсного обеспечения условий развития и его вариантов.
  3. Создание условий, обеспечивающих структуру и содержание детства, отвечающего целевым и ценностным установкам общества. Такими условиями становится создание оптимальной социальной ситуации развития как источника развития с учетом специфической роли каждого из ее контекстов (семьи, школы, группы сверстников) и возрастной стадии; новых форм сообществ и социальных практик для выстраивания связи и преемственности между миром взрослых и миром детей; проектирование и организация различных видов деятельности ребенка, форм посредничества, сотрудничества и совместности, в которых автономия / самостоятельность и свобода выбора согласуются с руководством, направленным на инициирование и реализацию общения и сотрудничества ребенка со сверстниками.

Карабанова О.А. Развитие возрастно-психологического подхода в современной психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 35 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-35/the-development-of-the-age-a-psychological-approach-in-modern-psychology (Дата обращения: 24.03.2021)

Понятие нормального и отклоняющегося развития детей | Психология | Журнал «Педмастерство»

Понятие нормального и отклоняющегося развития детей

Автор: Куприенко Ирин Анатольена

Организация: ГБОУ школа № 417

Населенный пункт: г. Санкт — Петербург

В настоящее время проблема психического здоровья населения, и в первую очередь детей и подростков, является одной из самых актуальных проблем в нашей стране.
     В последние годы произошли качественные изменения в жизни населения из-за социально- экономической нестабильности в России: снизился уровень жизни; из-за загруженности родителей, дети остаются без присмотра и родители уделяют им  мало внимания; усилился миграционный поток; ухудшилось экологическое состояние окружающей среды. Эти факторы оказывают влияние на психическое развитие детей.
      В этой статье разберем такие понятия как нормальное и отклоняющее развитие детей и подростков.

     Проблема нормы и патологии – это проблем междисциплинарная. Существуют разные подходы к этой проблеме. Среди них можно назвать статистический или частотный, уровневый ( духовный, психический, соматический ), пограничный. Считается, что норма – это то, что наиболее распространено, а отклонения встречаются реже. Проблемами отклонений в возрастном развитии  занимается специальная психология.

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго так определяют нормативное и отклоняющееся развитие: « какие – либо изменения ( девиации) программы развития              ( одной или одновременно нескольких психических функций) в рамках            ( пределах) параметров социально – психологического норматива можно рассматривать как « условно нормативное развитие». То есть условно нормативное развитие представляется в виде некоего « коридора»,                 « области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально – психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической, и т. п. ситуациями. В то же время любое изменение ( девиация ) той же психической функции, группы функций или всей системы высших психических функций, выходящее за пределы области, определяемой конкретным социально – психологическим нормативом, можно оценить как отклоняющееся развитие».

     При различном соотношении между биологическими и социальными факторами развития формируются различные варианты психического дизонтогенеза ( В. В. Ковалев, В.В. Лебединский). В связи с тем, что встречается разнообразие отклонений, существуют и различные классификации отклоняющегося развития.
     В отечественной психологии выделяют четыре основные группы: недостаточное, асинхронное, поврежденное и дефицитарное  развитие.

      Спецификой вариантов недостаточного развития является недостаточность по отношению к средненормативному, всех или отдельных психических функций, их базовых составляющих. При этом оказываются недостаточно сформированными произвольная регуляция психической активности и пространственно – временные представления, которые являются основой развития когнетивной сферы ребенка.
     Асинхронное развитие ребенка характеризуется сложными сочетаниями недоразвития, ускоренного развития, искаженного  развития как отдельных психических функций, так и структуры их базовых составляющих.

     Группа поврежденного развития выделяется наличием повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, искажающего в первую очередь органические основы развития, а вторично – воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития.

     Парциальное  нарушение отдельных психических функций, возникшее на ранних стадиях онтогенеза, часто является характерным для детей с трудностями в обучении.

     Малейший дефект созревания функциональной системы в одном из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации. То сеть первичное органическое неблагополучие выступает на пути полноценной социально-психологической адаптации.
     Согласно положению Л. С. Выготского о системном строении дефекта, органическая недостаточность всегда реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной позиции. При этом дефект одновременно порождает и стимулы для выработки средств компенсации. Степень и качество компенсации поврежденных функций зависит от возраста ребенка и характера влияний на него со стороны социального окружения.

     Данная классификация достаточно условна. Она описывает, как и другие классификации, изолированные, относительно «чистые» варианты отклоняющегося развития. В жизни эти варианты могут частично накладываться друг на друга, пересекаться, смыкаться по своим проявлениям.

     Болезнь считается патологическим функциональным состоянием. П. Б. Ганнушкин отмечал, что «никакой коренной разницы между явлениями здоровья и болезни не существует, что, наоборот, существует необходимая связь между феноменами того или другого порядка», что в области патологии действуют те же законы и силы, что и в норме; между двумя формами существования человека — здоровьем и болезнью — разница только в том, что при последней нарушается гармония тех взаимоотношений между функциями организма, которые наблюдаются в норме».

      Как правило, соматически больной ребенок или подросток может быть отнесен к числу людей со здоровой психикой. Хотя еще П. Б. Ганнушкин писал, что между здоровьем и болезнью нельзя провести никакой определенной грани, что между нормальными и патологическими явлениями возможны самые разнообразные  и многочисленные переходные ступени.

 

 

 

Литература.

  1. Дербенев Д.П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управлении ими в условиях социально- экономических перемен. Тверь. 1998. – 96 с.
  2. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М. 1999. – 160с.
  3. Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. М. 2000
  4. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности.  С-Пб. 2001. -240с.
  5. Психология развивающейся личности./ Под. редакцией А.В. Петровского. М. 1987. 240 с.
  6. Сердюковская Г.Н. Гельниц Г. Психогигиена детей и подростков. М. 1985.
Опубликовано: 12.08.2015

Основные подходы к определению детерминант развития личности

 Детерминанты – это те условия, причины, факторы от которых зависит развитие личности.

Личность в справочной психологической литературе рассматривается как  особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения.

Личность в современной науке рассмативается с точки зрения биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений современного человекознания.

В центре внимания представителей  биогенетической ориентации стоят антропогенетические свойства человека (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства нервной системы, органические побуждения, влечения, потребности). Эти свойства, по мнению представителей данного подхода, проходят различные стадии созревания в онтогенезе. В основе созревания индивида согласно данному, биологизаторскому подходу, лежат приспособительные процессы организма.

Представители социогенетической ориентации изучают процессы социализации человека, освоение им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности.. Эти проблемы разрабатываются в социальной психологии, этнопсихологии.

В центре внимания персоногенетической ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования самооценки,  борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни. Эти подходы отражены в общей психологии, психологии личности, индивидуальной психологии, аналитической и гуманистической психологии.

В обособлении биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений проявляется метафизическая схема детерминации развития личности под влиянием 2-х факторов: среды и наследственности. Например, теория  конвергенции двух факторов В.Штерна или теория конфронтации двух факторов З.Фрейда. Данные подходы, по мнению А.Н.Леонтьева, а в последствии и  А.Асмолова являются «псевдодиалектическими», то есть исходят из дуализма механически сложенного биологического и социально в жизни человека.

Теория конфронтации двух факторов, их противоборства (принципа стремления к удовольствию и принципа реальности) есть ни что иное как противоречивое, конфликтное взаимодействие биологического и социального, которое выражается во взаимозависимости «Сверх-Я» и «Оно».

В трудах представителей неофрейдизма (А.Адлера, К.Хорни, Э Фромма и многих других) мы видим «социологизацию» психоанализа, а также поиски фактов, ограничивающих значение сексуальных влечений в жизни личности.

А.Н.Леонтьев дает новую схему детерминации развития личности. Разводя понятия «индивид» и «личность», он утверждает: «Индивидом рождаются, а личностью становятся».Он говорит о системной детерминации  жизни личности, способом существования которой является совместная деятельность в социальном конкретно-историческом образе жизни данной эпохи.

Итак, основанием этой схемы является совместная деятельность. Второй важной детерминантой развития личности, по А.Н.Леонтьеву. являются многообразные отношения, в которые вступает индивид в процессе различных видов деятельности Следующей детерминантой принято выделять индивидуальные свойства человека.

Таким образом,  выстраивается следующая зависимость предпосылок, условий и факторов формирования личности: свойства индивида (строение тела, пол, биологический возраст, типы высшей нервной деятельности и т.д.) определяют формально-динамические аспекты поведения личности и, включаясь в деятельность, выражающую отношения человека к миру, к другим лицам и самому себе, оказывают влияние на становление личности.

При этом, социально-исторический образ жизни личности – источник развития личности, который в ходе жизни личности превращается в ее результат. Важно отметить, что данные источники, детерминанты развития личности перестают быть параллельными линиями и преобразуются, трансформируются из предпосылок в результат развития личности.

Этический кодекс психолога

Преамбула
  1. Этический кодекс психолога Российского психологического общества составлен в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом Российской Федерации № 152-ФЗ от 27 июля 2006 года «О персональных данных», Уставом Российского психологического общества, Всеобщей декларацией прав человека, Хельсинкской декларацией Всемирной медицинской ассоциации «Этические принципы проведения медицинских исследований с участием людей в качестве субъектов исследования», международной Универсальной декларацией этических принципов для психологов, Этическим метакодексом Европейской федерации психологических ассоциаций.
  2. Консультативным и регулирующим органом Российского психологического общества по вопросам профессиональной этики психолога является Этический комитет Российского психологического общества.
  3. В настоящем Этическом кодексе термин «Психолог» относится к лицу, имеющему высшее психологическое образование.
  4. В настоящем Этическом кодексе термин «Клиент» относится к лицу, группе лиц или организации, которые согласились быть объектом психологических исследований в личных, научных, производственных или социальных интересах или лично обратились к Психологу за психологической помощью.
  5. Действие данного Этического кодекса распространяется на все виды деятельности психологов, определенные настоящим Этическим кодексом. Действие данного Этического кодекса распространяется на все формы работы Психолога, в том числе осуществляемые дистанционно или посредством сети Интернет.
  6. Профессиональная деятельность психолога характеризуется его особой ответственностью перед клиентами, обществом и психологической наукой, и основана на доверии общества, которое может быть достигнуто только при соблюдении этических принципов профессиональной деятельности и поведения, содержащихся в настоящем Этическом кодексе.
  7. Этический кодекс психологов служит: для внутренней регуляции деятельности сообщества психологов; для регуляции отношений психологов с обществом; основой применения санкций при нарушении этических принципов профессиональной деятельности.

I. Этические принципы психолога

Этика работы психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях. Идеалы свободного и всестороннего развития личности и ее уважения, сближения людей, создания справедливого, гуманного, процветающего общества являются определяющими для деятельности психолога. Этические принципы и правила работы психолога формулируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает, и при которых усилия психолога приносят реальную пользу.

  1. Принцип уважения
    Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод человека, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации и международными документами о правах человека.
    Принцип уважения включает:
    1. Уважение достоинства, прав и свобод личности
      1. Психолог с равным уважением относится к людям вне зависимости от их возраста, пола, сексуальной ориентации, национальности, принадлежности к определенной культуре, этносу и расе, вероисповедания, языка, социально-экономического статуса, физических возможностей и других оснований.
      2.  Беспристрастность Психолога не допускает предвзятого отношения к Клиенту. Все действия Психолога относительно Клиента должны основываться на данных, полученных научными методами. Субъективное впечатление, которое возникает у Психолога при общении с Клиентом, а также социальное положение Клиента не должны оказывать никакого влияния на выводы и действия Психолога.
      3. Психолог избегает деятельности, которая может привести к дискриминации Клиента по любым основаниям.
      4. Психологу следует так организовать свою работу, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили вреда здоровью и социальному положению Клиента и связанных с ним лиц.
    2. Конфиденциальность
      1. Информация, полученная Психологом в процессе работы с Клиентом на основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или случайному разглашению вне согласованных условий.
      2. Результаты исследования должны быть представлены таким образом, чтобы они не могли скомпрометировать Клиента, Психолога или психологическую науку.
      3. Психодиагностические данные студентов, полученные при их обучении, должны рассматриваться конфиденциально. Сведения о Клиентах также должны рассматриваться конфиденциально.
      4. Демонстрируя конкретные случаи своей работы, Психолог должен обеспечить защиту достоинства и благополучия Клиента.
      5. Психолог не должен отыскивать о Клиенте информацию, которая выходит за рамки профессиональных задач Психолога.
      6. Клиент имеет право на консультацию Психолога или работу с ним без присутствия третьих лиц.
      7. Неконтролируемое хранение данных, полученных при исследованиях, может нанести вред Клиенту, Психологу и обществу в целом. Порядок обращения с полученными в исследованиях данными и порядок их хранения должны быть жестко регламентированы.
    3. Осведомленность и добровольное согласие Клиента
      1. Клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых методах и способах использования полученной информации. Работа с Клиентом допускается только после того, как Клиент дал информированное согласие в ней участвовать. В случае, если Клиент не в состоянии сам принимать решение о своем участии в работе, такое решение должно быть принято его законными представителями.
      2. Психолог должен сообщать Клиенту обо всех основных шагах или лечебных действиях. В случае стационарного лечения Психолог должен информировать Клиента о возможных рисках и об альтернативных методах лечения, включая непсихологические.
      3. Видео- или аудиозаписи консультации или лечения Психолог может делать только после того, как получит согласие на это со стороны Клиента. Это положение распространяется и на телефонные переговоры. Ознакомление третьих лиц с видео-, аудиозаписями консультации и телефонными переговорами Психолог может разрешить только после получения согласия на это со стороны Клиента.
      4. Участие в психологических экспериментах и исследованиях должно быть добровольным. Клиент должен быть проинформирован в понятной для него форме о целях, особенностях исследования и возможном риске, дискомфорте или нежелательных последствиях, чтобы он мог самостоятельно принять решение о сотрудничестве с Психологом. Психолог обязан предварительно удостовериться в том, что достоинство и личность Клиента не пострадают. Психолог должен принять все необходимые предосторожности для обеспечения безопасности и благополучия Клиента и сведения к минимуму возможности непредвиденного риска.
      5. В тех случаях, когда предварительное исчерпывающее раскрытие информации противоречит задачам проводимого исследования, Психолог должен принять специальные меры предосторожности для обеспечения благополучия испытуемых. В тех случаях, когда это возможно, и при условии, что сообщаемая информация не нанесет вреда Клиенту, все разъяснения должны быть сделаны после окончания эксперимента.
    4. Самоопределение Клиента
      1. Психолог признает право Клиента на сохранение максимальной автономии и самоопределения, включая общее право вступать в профессиональные отношения с психологом и прекращать их.
      2. Клиентом может быть любой человек в случае своей несомненной дееспособности по возрасту, состоянию здоровья, умственному развитию, физической независимости. В случае недостаточной дееспособности человека решение о его сотрудничестве с Психологом принимает лицо, представляющее интересы этого человека по закону.
      3. Психолог не должен препятствовать желанию Клиента привлечь для консультации другого психолога (в тех случаях, когда к этому нет юридических противопоказаний).
  2. Принцип компетентности
    Психолог должен стремиться обеспечивать и поддерживать высокий уровень компетентности в своей работе, а также признавать границы своей компетентности и своего опыта. Психолог должен предоставлять только те услуги и использовать только те методы, которым обучался и в которых имеет опыт.
    Принцип компетентности включает:
    1. Знание профессиональной этики
      1. Психолог должен обладать исчерпывающими знаниями в области профессиональной этики и обязан знать положения настоящего Этического кодекса. В своей работе Психолог должен руководствоваться этическими принципами.
      2. Если персонал или студенты выступают в качестве экспериментаторов в проведении психодиагностических процедур, Психолог должен обеспечить, независимо от их собственной ответственности, соответствие совершаемых ими действий профессиональным требованиям.
      3. Психолог несет ответственность за соответствие профессионального уровня персонала, которым он руководит, требованиям выполняемой работы и настоящего Этического кодекса.
      4. В своих рабочих контактах с представителями других профессий Психолог должен проявлять лояльность, терпимость и готовность помочь.
    2. Ограничения профессиональной компетентности
      1. Психолог обязан осуществлять практическую деятельность в рамках собственной компетентности, основанной на полученном образовании и опыте.
      2. Только Психолог осуществляет непосредственную (анкетирование, интервьюирование, тестирование, электрофизиологическое исследование, психотерапия, тренинг и др.) или опосредованную (биографический метод, метод наблюдения, изучение продуктов деятельности Клиента и др.) работу с Клиентом.
      3. Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психолого-педагогического воздействия на уровне, достаточном, чтобы поддерживать у Клиента чувство симпатии, доверия и удовлетворения от общения с Психологом.
      4. Если Клиент болен, то работа с ним допустима только с разрешения врача или согласия других лиц, представляющих интересы Клиента.
    3. Ограничения применяемых средств
      1. Психолог может применять методики, которые адекватны целям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию Клиента, условиям эксперимента. Психодиагностические методики, кроме этого, обязательно должны быть стандартизованными, нормализованными, надежными, валидными и адаптированными к контингенту испытуемых.
      2. Психолог должен применять методы обработки и интерпретации данных, получившие научное признание. Выбор методов не должен определяться научными пристрастиями Психолога, его общественными увлечениями, личными симпатиями к Клиентам определенного типа, социального положения или профессиональной деятельности.
      3. Психологу запрещается представлять в результатах исследования намеренно искаженные первичные данные, заведомо ложную и некорректную информацию. В случае обнаружения Психологом существенной ошибки в своем исследовании после того, как исследование было опубликовано, он должен предпринять все возможные действия по исправлению ошибки и дальнейшему опубликованию исправлений.
    4. Профессиональное развитие
      1. Психолог должен постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности и свою осведомленность в области этики психологической работы (исследования).
    5. Невозможность профессиональной деятельности в определенных условиях
      1. Если какие-либо обстоятельства вынуждают Психолога преждевременно прекратить работу с Клиентом и это может отрицательно сказаться на состоянии Клиента, Психолог должен обеспечить продолжение работы с Клиентом.
      2. Психолог не должен выполнять свою профессиональную деятельность в случае, когда его способности или суждения находятся под неблагоприятным воздействием.
  3. Принцип ответственности
    Психолог должен помнить  о своих профессиональных и научных обязательствах перед своими клиентами, перед профессиональным сообществом и обществом в целом. Психолог должен стремиться избегать причинения вреда, должен нести ответственность за свои действия, а также гарантировать, насколько это возможно, что его услуги не являются злоупотреблением.
    Принцип ответственности включает:
    1. Основная ответственность
      1. Решение Психолога осуществить исследовательский проект или вмешательство предполагает его ответственность за возможные научные и социальные последствия, включая воздействие на лиц, группы и организации, участвующие в исследовании или вмешательстве, а также непрямой эффект, как, например, влияние научной психологии на общественное мнение и на развитие представлений о социальных ценностях.
      2. Психолог должен осознавать специфику взаимодействия с Клиентом и вытекающую из этого ответственность. Ответственность особенно велика в случае, если в качестве испытуемых или клиентов выступают лица, страдающие от медикаментозной зависимости, или лица, ограниченные в своих действиях, а также, если программа исследования или вмешательства целенаправленно ограничивает дееспособность Клиента.
      3. Если Психолог приходит к заключению, что его действия не приведут к улучшению состояния Клиента или представляют риск для Клиента, он должен прекратить вмешательство.
    2. Ненанесение вреда
      1. Психолог применяет только такие методики исследования или вмешательства, которые не являются опасными для здоровья, состояния Клиента, не представляют Клиента в результатах исследования в ложном, искаженном свете, и не дают сведений о тех психологических свойствах и особенностях Клиента, которые не имеют отношения к конкретным и согласованным задачам психологического исследования.
    3. Решение этических дилемм
      1. Психолог должен осознавать возможность возникновения этических дилемм и нести свою персональную ответственность за их решение. Психологи консультируются по этим вопросам со своими коллегами и другими значимыми лицами, а также информируют их о принципах, отраженных в Этическом кодексе.
      2. В случае, если у Психолога в связи с его работой возникли вопросы этического характера, он должен обратиться в Этический комитет Российского психологического общества за консультацией.
  4. Принцип честности
    Психолог должен стремиться содействовать открытости науки, обучения и практики в психологии. В этой деятельности психолог должен быть честным, справедливым и уважающим своих коллег. Психологу надлежит четко представлять свои профессиональные задачи и соответствующие этим задачам функции.
    Принцип честности включает:
    1. Осознание границ личных и профессиональных возможностей
      1. Психолог должен осознавать ограниченность как своих возможностей, так и возможностей своей профессии. Это условие установления диалога между профессионалами различных специальностей. 
    2. Честность
      1. Психолог и Клиент (или сторона, инициирующая и оплачивающая психологические услуги для Клиента) до заключения соглашения оговаривают вопросы вознаграждения и иные существенные условия работы, такие как распределение прав и обязанностей между Психологом и Клиентом (или стороной, оплачивающей психологические услуги) или процедура хранения и применения результатов исследования.
        Психолог должен известить Клиента или работодателя о том, что его деятельность в первую очередь подчиняется профессиональным, а не коммерческим принципам.
        При приеме на работу Психолог должен поставить своего работодателя в известность о том, что:
        – в пределах своей компетенции он будет действовать независимо;
        – он обязан соблюдать принцип конфиденциальности: этого требует закон;
        – профессиональное руководство его работой может осуществлять только психолог;
        – для него невозможно выполнение непрофессиональных требований или требований, нарушающих данный Этический кодекс.
        При приеме Психолога на работу работодатель должен получить текст данного Этического кодекса.
      2. Публичное распространение сведений об оказываемых Психологом услугах служит целям принятия потенциальными Клиентами информированного решения о вступлении в профессиональные отношения с Психологом. Подобная реклама приемлема только в том случае, если она не содержит ложных или искаженных сведений, отражает объективную информацию о предоставляемых услугах и отвечает правилам приличия.
      3. Психологу запрещается организовывать рекламу себе или какому-либо определенному методу вмешательства или лечения. Реклама в целях конкуренции ни при каких условиях не должна обманывать потенциальных Клиентов. Психолог не должен преувеличивать эффективность своих услуг, делать заявлений о превосходстве своих профессиональных навыков и применяемых методик, а также давать гарантии результативности оказываемых услуг.
      4. Психологу не разрешается предлагать скидку или вознаграждение за направление к ним нему Клиентов или заключать соглашения с третьими лицами с этой целью.
    3. Прямота и открытость
      1. Психолог должен нести ответственность за предоставляемую им информацию и избегать ее искажения в исследовательской и практической работе.
      2. Психолог формулирует результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в психологической науке, подтверждая свои выводы предъявлением первичных материалов исследования, их математико-статистической обработкой и положительным заключением компетентных коллег. При решении любых психологических задач проводится исследование, всегда опирающееся на предварительный анализ литературных данных по поставленному вопросу.
      3. В случае возникновения искажения информации психолог должен проинформировать об этом участников взаимодействия и заново установить степень доверия.
    4. Избегание конфликта интересов
      1. Психолог должен осознавать проблемы, которые могут возникнуть в результате двойственных отношений. Психолог должен стараться избегать отношений, которые приводят к конфликтам интересов или эксплуатации отношений с Клиентом в личных интересах.
      2. Психолог не должен использовать профессиональные отношения в личных, религиозных, политических или идеологических интересах.
      3. Психолог должен осознавать, что конфликт интересов может возникнуть после формального прекращения отношений Психолога с Клиентом. Психолог в этом случае также несет профессиональную ответственность.
      4. Психолог не должен вступать в какие бы то ни было личные отношения со своими Клиентами.
    5. Ответственность и открытость перед профессиональным сообществом
      1. Результаты психологических исследований должны быть доступны для научной общественности. Возможность неверной интерпретации должна быть предупреждена корректным, полным и недвусмысленным изложением. Данные об участниках эксперимента должны быть анонимными. Дискуссии и критика в научных кругах служат развитию науки и им не следует препятствовать.
      2. Психолог обязан уважать своих коллег и не должен необъективно критиковать их профессиональные действия.
      3. Психолог не должен своими действиями способствовать вытеснению коллеги из его сферы деятельности или лишению его работы.
      4. Если Психолог считает, что его коллега действует непрофессионально, он должен указать ему на это конфиденциально.

II. Нарушение Этического кодекса психолога

  1. Нарушение Этического кодекса психолога включает в себя игнорирование изложенных в нем положений, неверное их толкование или намеренное нарушение. Нарушение Этического кодекса может стать предметом жалобы.
  2. Жалоба на нарушение Этического кодекса психолога может быть подана в Этический комитет Российского психологического общества в письменном виде любым физическим и юридическим лицом. Рассмотрение жалоб и вынесение решений по ним осуществляется в установленном порядке Этическим комитетом Российского психологического общества.
  3. В качестве санкций, применяемых к Психологу, нарушившему Этический кодекс, могут выступать: предупреждение от имени Российского психологического общества (общественное порицание), приостановление членства в Российском психологическом обществе, сопровождающееся широким информированием общественности и потенциальных клиентов об исключении данного специалиста из действующего реестра психологов РПО. Информация о применяемых санкциях является общедоступной и передается в профессиональные психологические ассоциации других стран. 
  4. В случае серьезных нарушений Этического кодекса Российское психологическое общество может ходатайствовать о привлечении Психолога к суду.

Настоящий Этический кодекс психолога принят “14” февраля 2012 года V съездом Российского психологического общества.

Этический кодекс в формате pdf (149.8 Кб)

Для обсуждение Этического кодекса Российского психологического общества присылать комментарии на адрес [email protected]

Что такое психологическая травма?

Психологическая травма или психотравма – это вред от воздействия негативных факторов на психику человека, который может способствовать развитию психических заболеваний. Часто наличие психологической травмы может привести к тому, что человеку понадобится лечение посттравматического стрессового расстройства. Психотравма может быть связана с физической травмой, угрожающей жизни человека или нарушающей ощущение безопасности, которая сопровождается сильным эмоциональным потрясением.

Как возникает психологическая травма?

Психотравма всегда появляется в результате внешнего воздействия, которое несет за собой какие-то внутренние последствия. Она может быть связана как с реальной угрозой жизни человека, так и с некоторыми неблагоприятными обстоятельствами. В первом случае это может быть теракт, бомбежка или, например, изнасилование, которые объективно деструктивно влияют на жизнь и здоровье человека и могут привести к психическим заболеваниям, например, к ПТСР. Во втором случае психологической травмой может стать любое негативное, дискомфортное, деструктивное, угрожающее человеку событие, которое воспринимается им как травмирующее, однако по объективным критериям таковым не является. Например, таким событием для ребенка может стать переход в другую школу или смена места жительства. Еще один пример подобной психотравмы, – когда ребенок видит, как отец избивает мать. В этом случае сам ребенок не подвержен физическому насилию, однако все равно испытывает страх, и у него такие события могут сформировать психологическую травму.

Психотравмы нарушают нормальную организацию психики и могут приводить к развитию психических расстройств.

Воспримет ли человек определенный фактор как травмирующий, зависит от его индивидуальных особенностей, значимости события для человека, а также степени его психологической защищенности и устойчивости к жизненным ситуациям. В основе восприятия определенного фактора или события как травмы лежат страх и тревога. Бывает, что психотравма развивается под влиянием какого-то общего внешнего фактора, вызывающего тревожное состояние, например, сложной политической ситуации в стране или бедности в семье. На фоне подобных ситуаций у человека может развиться чувство тревоги, которое в конечном итоге сформируется в виде психологической травмы. Подобное чувство может также развиться у ребенка, которого родители надолго оставляют одного, даже несмотря на то, что они каждый раз возвращаются.

Читайте также

Что такое пограничное расстройство личности?  

Психологические травмы могут приводить к психосоматическим заболеваниям, неврозам, а также к эмоциональным реакциям на события, которые возвращают человека к травме. Также психотравмы могут играть роль в развитии психосоматических заболеваний, например, стенокардии, инфаркта миокарда или язвенной болезни желудочно-кишечного тракта. Иногда психологическая травма оказывает влияние на мозг, вследствие чего люди теряют способность адаптироваться к стрессу и развивают повышенную тревожность. Психотравмы нарушают нормальную организацию психики и могут приводить к развитию психических расстройств. На пограничном уровне могут появляться как временные ощущения дискомфорта, так и устойчивые состояния, которые ослабляют иммунитет, работоспособность и адаптивные способности мышления.

Как психологическая травма приводит к психическому расстройству?

Важно отметить, что психотравма – это возможная причина расстройства, а не само заболевание. Травмирующие события есть в жизни каждого человека. Многих родители в детстве роняли по недосмотру, каждого когда-то пугал звук сирены или гудок автомобиля, у очень многих была воспитательница в детском саду или учительница в школе, которая ругалась и кричала – все мы прошли через какие-то травмирующие события. Однако не у всех эти травмирующие события вызвали какую-то психопатологию. Почему при том, что воспитательница кричала на всех в группе детского сада, травмирующим это событие стало только для одного ребенка, и в будущем способствовало развитию, например, депрессии? Дело в том, что события становятся травмирующими и приводят к психическим заболеваниям у людей, которые к этому генетически предрасположены и которые растут в негативной семейной обстановке.

Психотравма – это общее теоретическое понятие, которое полноценно не объясняет развитие того или иного заболевания или какого-то состояния.

Психотравма никогда не является самостоятельной проблемой или единственной причиной развития психического расстройства. К примеру, причинами появления пограничного расстройства личности являются органическая составляющая мозга человека, эмоциональная нестабильность, а также деструктивные отношения в семье. Только в совокупности эти факторы приводят к развитию заболевания. Ребенок, родители которого постоянно ругаются, с большей вероятностью разовьет депрессию при условии, что у него есть генетическая предрасположенность к этому расстройству. Определенный фактор становится для человека травмирующем событием и оставляет отпечаток на его поведении и восприятии в будущем, и в дальнейшем может развить психическое заболевание.

Читайте также

Мифы о диагностике психических заболеваний  

Наиболее частые причины детских психотравм: оскорбления и обесценивание, пренебрежение интересами ребенка, неблагополучная семейная обстановка, гиперопека со стороны родителей, а также физическое насилие. Исследования показывают, что дети, подвергшиеся насилию, в будущем с большей вероятностью будут страдать от тревоги, депрессии, низкой самооценки, симптомов посттравматического стрессового расстройства и суицидальных наклонностей.

Как избавиться от психологической травмы?

Психотравма – это общее теоретическое понятие, которое полноценно не объясняет развитие того или иного заболевания или какого-то состояния. Специалисты западной психиатрии не рассматривают психологическую травму как основной фактор или причину развития психических расстройств, если это не касается конкретных травмирующих событий, которые привели к ПТСР. Психотравма воспринимается в процессе диагностики и лечения как сопровождающий и дополнительный фактор. Современные психиатры и психотерапевты лечат заболевания, к которым теоретически могла привести психологическая травма, однако не занимаются лечением самой психотравмы, так как не воспринимают ее как самостоятельную проблему.

Психотравму по определению невозможно опровергнуть, так как любое событие в нашей жизни, от которого нам стало страшно и которое запечатлилось в нашей памяти, можно назвать психологической травмой. И если всегда апеллировать к понятию психотравмы, станет невозможно объяснить и разложить по составляющим поведенческую или психическую проблему, не будет понятен механизм образования этой проблемы и пути ее решения.

Психология развития | Просто Психология

Психология развития

Д-р Сол МакЛеод, обновлено в 2017 г.

Психология развития — это научный подход, который направлен на объяснение роста, изменений и последовательность, хотя продолжительность жизни. Психология развития выглядит на то, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении всего жизнь человека.

Значительная часть теорий в рамках этой дисциплины сосредоточена на развитии в детстве, поскольку именно в этот период в течение жизни человека происходят наибольшие изменения.

Психологи развития изучают широкий спектр теоретических областей, таких как биологические, социальные, эмоциональные и когнитивные процессы. В эмпирических исследованиях в этой области, как правило, преобладают психологи из западных культур, таких как Северная Америка и Европа, хотя в 1980-х годах японские исследователи начали вносить весомый вклад в эту область.

Три цели психологии развития — описать, объяснить и оптимизировать развитие (Baltes, Reese, & Lipsitt, 1980).Чтобы описать развитие, необходимо сосредоточиться как на типичных моделях изменений (нормативное развитие), так и на индивидуальных вариациях моделей изменений (т. Е. Идиографическом развитии). Хотя есть типичные пути развития, по которым пойдет большинство людей, нет двух абсолютно одинаковых людей.

Психологи, занимающиеся развитием, также должны стремиться объяснить наблюдаемые ими изменения в отношении нормативных процессов и индивидуальных различий. Хотя часто бывает проще описать развитие, чем объяснить, как оно происходит.

Наконец, психологи развития надеются оптимизировать развитие и применять свои теории, чтобы помочь людям в практических ситуациях (например, помочь родителям развить надежную привязанность к своим детям).

Вопросы для развития

Вопросы для развития

Непрерывность против прерывности

Преемственность против прерывности

Подумайте о том, как дети становятся взрослыми. Является они следуют предсказуемой схеме относительно мысли и языка и социальных разработка? Проходят ли дети постепенные изменения или они резкие изменения?

Нормативное развитие обычно рассматривается как непрерывный и кумулятивный процесс.Взгляд на непрерывность говорит, что изменение постепенно. Дети становятся более умелыми в думать, говорить или действовать так же, как они становятся выше.

Вид разрыва видит развитие как более крутое последовательность изменений, которые производить различное поведение в разные возрастные периоды жизни называемые этапами. Биологические изменения создают потенциал для этих изменений.

Мы часто слышим, как люди говорят о детях, переживающих «Этапы» жизни (т. Е. «Сенсомоторный этап.»). Это так называемые стадии развития — периоды жизни, инициированные отчетливые переходы в физическом или психологическом функционировании.

Психологи точки зрения разрыва считают, что люди уходят через те же этапы, в том же порядке, но не обязательно на такая же ставка.

Природа против воспитания

Природа против воспитания

Пытаясь объяснить развитие, важно учитывать относительный вклад как природы, так и воспитания. Психология развития стремится ответить на два больших вопроса о наследственности и окружающей среде:

  1. Какой вес приносит каждый?
  2. Как взаимодействуют природа и воспитание?

Природа относится к процессу биологического созревания, наследования и созревания.Одна из причин, почему развитие людей так похоже, заключается в том, что наша общая специфическая наследственность (ДНК) направляет всех нас через многие из одних и тех же изменений в развитии примерно в одни и те же моменты нашей жизни. Воспитание относится к воздействию окружающей среды, которое включает в себя процесс обучения через опыт.

Есть два эффективных способа изучать природу-воспитание.

  1. Исследования близнецов: однояйцевые близнецы имеют тот же генотип, и брат у близнецов в среднем 50% их гены общие.
  2. Исследования усыновления: сходство с биологическая природа поддержки семьи, в то время как сходство с приемным семья поддерживает воспитание.

Стабильность по сравнению с изменением

Стабильность по сравнению с изменением

Стабильность подразумевает личностные черты, присутствующие в младенчестве, сохраняются на протяжении всей жизни. Напротив, теоретики изменений утверждают, что личности изменяются в результате взаимодействия с семьей, школьного опыта и аккультурации.

Эта способность к изменению называется пластичностью.Например, Раттер (1981) обнаружил, что мрачные младенцы, живущие в недостаточно укомплектованных персоналом детских домах, часто становятся веселыми и ласковыми, когда их помещают в социально стимулирующие приемные дома.

Историческое происхождение

Историческое происхождение

Психология развития как дисциплина существовала только после промышленной революции, когда потребность в образованной рабочей силе привела к социальному конструированию детства как отдельного этапа в жизни человека.

Понятие детства берет свое начало в западном мире, и именно поэтому ранние исследования берут свое начало в этом месте.Первоначально психологи развития были заинтересованы в изучении психики ребенка, чтобы образование и обучение были более эффективными.

Изменения в развитии во взрослом возрасте — еще более новая область изучения. В основном это связано с достижениями медицинской науки, позволяющими людям дожить до старости.

Чарльзу Дарвину приписывают проведение первого систематического исследования психологии развития. В 1877 году он опубликовал небольшую статью, в которой подробно описывалось развитие врожденных форм общения на основе научных наблюдений за его маленьким сыном Додди.

Однако появление психологии развития как особой дисциплины можно проследить еще в 1882 году, когда Вильгельм Прейер (немецкий физиолог) опубликовал книгу под названием Разум ребенка . В книге Прейер описывает развитие собственной дочери от рождения до двух с половиной лет. Важно отметить, что Прейер использовал строгие научные процедуры при изучении многих способностей своей дочери.

В 1888 году публикация Прейера была переведена на английский язык, и к тому времени психология развития как дисциплина полностью утвердилась, и были опубликованы еще 47 эмпирических исследований из Европы, Северной Америки и Великобритании, которые способствовали распространению знаний в этой области.

В течение 1900-х годов три ключевых фигуры доминировали в этой области со своими обширными теориями человеческого развития, а именно Жан Пиаже (1896-1980), Лев Выготский (1896-1934) и Джон Боулби (1907-1990). Действительно, эти три теоретика продолжают оказывать влияние на большую часть текущих исследований.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2017, 14 января). Развивающая психология. Просто психология.https://www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Ссылки на стиль APA

Baltes, PB, Reese, H., & Lipsett, L. (1980) Психология развития продолжительности жизни, Annual Review of Pyschology 31 : 65 — 110.

Дарвин, К. (1877). Биографический очерк младенца. Mind , 2, 285-294.

Прейер, W.T. (1882). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren .Grieben, Leipzig,

Preyer, W.T. (1888). Душа ребенка: наблюдения за умственным развитием человека в первые годы жизни .

Раттер М. (1981). СТРЕСС, СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ *. Журнал детской психологии и психиатрии, 22 (4) , 323-356.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2017, 14 января). Психология развития .Просто психология. https://www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Понимание этапов психологии развития

Изменения неизбежны. Как люди, мы постоянно растем на протяжении всей жизни, от зачатия до смерти. Психологи стремятся понять и объяснить, как и почему люди меняются на протяжении жизни. Хотя многие из этих изменений являются нормальными и ожидаемыми, они все же могут создавать проблемы, для решения которых людям иногда требуется дополнительная помощь.

Принципы нормативного развития помогают специалистам выявлять потенциальные проблемы и обеспечивать раннее вмешательство для достижения лучших результатов.Психологи развития могут работать с людьми всех возрастов, чтобы преодолевать препятствия и поддерживать рост, хотя некоторые предпочитают специализироваться на определенной возрастной группе, такой как детство, взросление или старость.

Что такое психология развития?

Психология развития — это раздел психологии, который фокусируется на том, как люди растут и меняются в течение жизни. Тех, кто специализируется в этой области, интересуют не только физические изменения, которые происходят по мере роста людей; они также смотрят на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие, которое происходит на протяжении всей жизни.

Некоторые из многих проблем, с которыми помогают психологи развития, включают:

Эти профессионалы проводят много времени, исследуя и наблюдая, как эти процессы происходят в нормальных обстоятельствах, но они также заинтересованы в том, чтобы узнать о вещах, которые могут нарушить процессы развития.

Лучше понимая, как и почему люди меняются и растут, психологи развития помогают людям полностью реализовать свой потенциал. Понимание хода нормального человеческого развития и раннее распознавание потенциальных проблем может предотвратить трудности с депрессией, низкой самооценкой, разочарованием и низкой успеваемостью в школе.

Теории психологии развития

Психологи развития часто используют ряд теорий, чтобы размышлять о различных аспектах человеческого развития. Например, психолог, оценивающий интеллектуальное развитие ребенка, может рассмотреть теорию когнитивного развития Пиаже, в которой описаны ключевые этапы, через которые проходят дети в процессе обучения.

Психолог, работающий с ребенком, может также захотеть рассмотреть, как отношения ребенка с опекунами влияют на его или ее поведение, и поэтому обратиться к теории привязанности Боулби.

Психологам также интересно посмотреть, как социальные отношения влияют на развитие как детей, так и взрослых. Теория психосоциального развития Эриксона и теория социокультурного развития Выготского — две популярные теоретические основы, которые обращаются к социальным влияниям на процесс развития.

Каждый подход имеет тенденцию подчеркивать различные аспекты развития, такие как психическое, социальное или родительское влияние на то, как дети растут и прогрессируют.

Когда обращаться к психологу по развитию

Хотя разработка имеет тенденцию следовать довольно предсказуемой схеме, бывают моменты, когда что-то может пойти не так. Родители часто сосредотачиваются на так называемых этапах развития, которые представляют способности, которые большинство детей склонны проявлять к определенному моменту в развитии. Обычно они сосредоточены на одной из четырех различных областей: физической, когнитивной, социальной / эмоциональной и коммуникативной.

Например, ходьба — это физическая веха, которую большинство детей достигают в возрасте от 9 до 15 месяцев.Если ребенок не ходит или не пытается ходить в возрасте от 16 до 18 месяцев, родители могут проконсультироваться со своим семейным врачом, чтобы определить, могут ли присутствовать проблемы с развитием.

Хотя все дети развиваются по-разному, когда ребенок не успевает выполнить определенные вехи к определенному возрасту, это может быть поводом для беспокойства. Зная об этих вехах, родители могут обратиться за помощью, а специалисты в области здравоохранения могут предложить меры, которые могут помочь детям преодолеть отставание в развитии.

Эти специалисты часто оценивают детей, чтобы определить, может ли быть задержка в развитии, или они могут работать с пожилыми пациентами, которые сталкиваются с проблемами со здоровьем, связанными с пожилым возрастом, такими как снижение когнитивных функций, физическая борьба, эмоциональные трудности или дегенеративные нарушения мозга.

Психологи по вопросам развития могут оказывать поддержку людям на всех этапах жизни, которые могут столкнуться с проблемами развития или проблемами, связанными со старением.

Стадии развития

Как вы можете себе представить, психологи развития часто разбивают развитие по различным фазам жизни.Каждый из этих периодов развития представляет собой время, когда обычно достигаются разные вехи. Люди могут сталкиваться с определенными проблемами на каждом этапе, и психологи развития часто могут помочь людям, которые, возможно, борются с проблемами, вернуться на правильный путь.

Пренатальный

Пренатальный период представляет интерес для психологов развития, которые стремятся понять, как самые ранние факторы, влияющие на развитие, могут повлиять на дальнейший рост в детстве. Психологи могут посмотреть, как возникают первичные рефлексы до рождения, как плод реагирует на стимулы в утробе матери, а также на ощущения и восприятия, которые плод способен обнаруживать до рождения.

Психологи, занимающиеся вопросами развития, могут также рассмотреть потенциальные проблемы, такие как синдром Дауна, употребление наркотиков матерью и наследственные заболевания, которые могут повлиять на ход будущего развития.

Раннее детство

Период от младенчества до раннего детства — время значительного роста и перемен. Психологи развития смотрят на такие вещи, как физический, когнитивный и эмоциональный рост, который происходит в этот критический период развития.

На этом этапе психологи не только предлагают меры по устранению потенциальных проблем развития, но и помогают детям полностью раскрыть свой потенциал. Родители и эксперты в области здравоохранения часто следят за тем, чтобы дети росли должным образом, получали адекватное питание и достигли когнитивных показателей, соответствующих их возрасту.

Среднее детство

Этот период развития отмечен как физическим взрослением, так и повышением важности социальных влияний по мере того, как дети учатся в начальной школе.

Дети начинают оставлять свой след в мире по мере того, как они заводят дружбу, приобретают знания в школе и продолжают формировать свое уникальное самосознание. Родители могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы помочь детям справиться с потенциальными проблемами, которые могут возникнуть в этом возрасте, включая социальные, эмоциональные и психические проблемы.

Подростковый возраст

Подростковые годы часто вызывают значительный интерес, поскольку дети переживают психологические потрясения и переходные периоды, которые часто сопровождают этот период развития.Психологи, такие как Эрик Эриксон, особенно интересовались тем, как навигация в этот период приводит к формированию идентичности.

В этом возрасте дети часто испытывают ограничения и исследуют новые личности, исследуя вопрос о том, кто они и кем хотят быть. Психологи, занимающиеся развитием, могут помочь подросткам справиться с некоторыми трудными проблемами, характерными для подросткового периода, включая период полового созревания, эмоциональные потрясения и социальное давление.

Раннее взросление

Этот период жизни часто отмечен формированием и поддержанием отношений.Критические вехи во взрослом возрасте могут включать в себя формирование связей, близость, близкую дружбу и создание семьи. Те, кто может строить и поддерживать такие отношения, как правило, испытывают привязанность и социальную поддержку, в то время как те, кто борется с такими отношениями, могут чувствовать себя отчужденными и одинокими.

Люди, сталкивающиеся с такими проблемами, могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы построить более здоровые отношения и бороться с эмоциональными трудностями.

Средний возраст

Этот этап жизни имеет тенденцию сосредотачиваться на развитии чувства цели и внесении вклада в общество.Эриксон описал это как конфликт между производительностью и застоем.

Те, кто участвует в жизни мира, вносит свой вклад в жизнь, которая их переживет, и оставляют след в следующем поколении, появляются с целеустремленностью. Такие виды деятельности, как карьера, семья, членство в группах и участие в сообществе, — все это может способствовать этому чувству генерации.

Пожилые люди

Старшие годы часто рассматриваются как период плохого здоровья, однако многие пожилые люди способны оставаться активными и занятыми до 80-90 лет.Этот период развития отмечается повышенными проблемами со здоровьем, и у некоторых людей может наблюдаться снижение умственного развития, связанное с деменцией. Эриксон также считал старшие годы временем размышлений о жизни.

Те, кто способен оглянуться назад и увидеть хорошо прожитую жизнь, появляются с чувством мудрости и готовности встретить конец своей жизни, в то время как те, кто оглядывается назад с сожалением, могут остаться с чувствами горечи и отчаяния. Психологи по развитию могут работать с пожилыми пациентами, чтобы помочь им справиться с проблемами, связанными с процессом старения.

Диагностика развития

Чтобы определить, присутствует ли проблема развития, психолог или другой высококвалифицированный специалист может провести либо скрининг, либо оценку развития.

Для детей такая оценка обычно включает интервью с родителями и другими опекунами, чтобы узнать о поведении, которое они, возможно, наблюдали, анализ истории болезни ребенка и стандартизированное тестирование для измерения функционирования с точки зрения общения, социальных / эмоциональных навыков, физических / моторных навыков. развитие и когнитивные навыки.

Если обнаруживается проблема, пациента могут направить к специалисту, например, к логопеду, физиотерапевту или эрготерапевту.

Слово от Verywell

Получение диагноза проблемы развития часто может сбивать с толку и пугать, особенно когда это касается вашего ребенка. После того, как вам или вашему близкому поставили диагноз проблемы развития, потратьте некоторое время на то, чтобы узнать как можно больше о диагнозе и доступных методах лечения.

Подготовьте список вопросов и опасений, которые могут у вас возникнуть, и обсудите эти проблемы со своим врачом, психологом по развитию и другими медицинскими работниками, которые могут входить в состав лечебной бригады. Принимая активное участие в этом процессе, вы будете чувствовать себя лучше информированными и подготовленными для выполнения следующих шагов в процессе лечения.

Психология развития: история, теории, методы исследования

Психология развития — обширная и разнообразная область психологии.Некоторые психологи, занимающиеся развитием, проводят исследования зачатия, раннего вдоха жизни и развития процесса созревания младенцев. Многие другие фокусируются на детях, их устойчивом росте, накоплении когнитивных и социальных навыков и пробуждении независимости. Не менее интересно развитие подростков: тяжесть полового созревания, поиск достижений и сильное влияние сверстников и школ. Психология развития также связана с вступлением во взрослую жизнь, установлением и поддержанием зрелых отношений, размножением семей и достижением специализации и карьеры.Недавно некоторые ученые обратились к проблемам, связанным с достижением среднего возраста, с изменением ограничений и переопределением возможностей. Наконец, на протяжении всей поздней жизни существует давний возрастной интерес к старению, в течение длительного периода, в течение которого многие изменения, скорее всего, обернутся потерями, а не выгодами.

После просмотра большого количества учебников, справочников и журналов, у вас может сложиться впечатление, что психология развития — это сумма всего вышеперечисленного — и даже большего. Действительно, это касается нормативных изменений, которые происходят на этих этапах жизни, но это также касается различий и вариаций в жизни людей — разнообразия развития, а также биологических и культурных условий, которые вызывают уникальные изменения.Однако, учитывая широту области, опубликованные работы по психологии развития более избирательны в отношении проблем, теорий и методов, которым они посвящены. По этой причине здесь предлагается простое, но в целом подходящее определение психологии развития. После определения представлен краткий анализ некоторых ключевых концепций психологии развития. Затем набрасываются как возникновение (история), так и нынешняя структура поля.

Определение психологии развития

Намеренно простое определение выглядит следующим образом: психология развития — это изучение психологических явлений, которые меняются в любой момент в течение жизни.Это, казалось бы, бесспорная цветопередача, однако, содержит несколько терминов, которые требуют разработок, если не уточнение. Примечательно, что все ключевые термины определения — а именно, развитие, учеба, психологические феномены, изменение и продолжительность жизни — могут интерпретироваться по-разному и, возможно, даже оспариваться известными исследователями развития. Соответственно, область психологии развития фактически может быть описана как содержащая несколько законных групп психологии развития. Хотя эти кластеры разделяют некоторые общие предположения, интересы и темы, они отличаются — иногда очень сильно — друг от друга в этих и других отношениях.

Ключевые концепции психологии развития

Распаковка, казалось бы, простого определения, приведенного выше, на его основные термины, дает представление о нынешнем состоянии психологии развития. При этом выявляются как общие черты, так и различия в современных психологиях развития.

Концепция развития

Тот факт, что в психологии развития существует общность и разнообразие, воплощен в терминах «развитие» и «изменение».Большинство современных теоретиков и подходов будут придерживаться лежащей в основе перспективы развития или представления о том, что понимание настоящего психологического момента (то есть поведения, веры, знания, производительности, явления) требует внимания к условиям и процессам, которые к нему привели. Согласие с тем, что психология развития обращает внимание на источники и ход психологических феноменов, не подразумевает, однако, согласия относительно того, все ли (или, если нет, то какие) изменения составляют изменение развития.

«Концепция развития» относится к критериям (если таковые имеются) для дифференциации изменений от развития. Эта концепция варьируется в зависимости от подходов к психологии развития. Например, существует разногласие по поводу того, могут ли изменения в развитии быть универсальными (т.е. происходить для всех людей), необратимыми (т.е. не обратимыми естественным путем или даже невосприимчивыми к вмешательству), качественными (т.е. стадийными, а не ступенчатыми). и постепенный), или целенаправленный (связанный или не связанный с возможным конечным состоянием).Законные, но противоположные психологии развития основываются на несходных концептуальных предположениях относительно степени различия, если таковое имеется, между изменением и развитием (например, Harris 1957). Например, теории развития, которые черпают вдохновение из моделей биологического созревания, могут относиться в основном к ранним фазам жизни (до подросткового возраста) и строить теории, которые подчеркивают прогрессивный и даже универсальный рост. Напротив, другие теории, вдохновленные различными влияниями ближайших контекстов, исторических периодов и культурных условий, с большей вероятностью подчеркивают множественные направления развития и, возможно, даже сильные взаимодействия между уровнями влияния (например,г., биологический и культурный). Яркие контрасты в теориях развития можно увидеть в недавнем сборнике глав, посвященных теоретическим вопросам в науках о развитии (см. Elder 1998, Gottlieb et al. 1998, Overton 1998, Schweder et al. 1998).

Исследования развития

Изучение психологического развития относится к практике и традициям научных исследований. Очевиден широкий спектр позиций о том, как можно или нужно изучать психологическое развитие. Методы, используемые в исследованиях развития, включают практически все методы, доступные в биологических, психологических и социальных науках.Причина этого в том, что феномены, изучаемые в исследованиях развития, включают в себя полный спектр процессов или действий, на которые нацелены другие психологи, а также (интерактивные) влияния из биологической и социально-исторической сфер. От социального до когнитивного, от макро до микро, методы исследования изменений в развитии могут быть адаптированы из широкого спектра методов исследования моментальных снимков и профилей человеческой деятельности.

Примечательно, что психологи развития, проводящие исследования под эгидой противоположных моделей или теорий, могут использовать разные подходы к сбору, анализу и интерпретации данных о развитии.Доступные методы исследования развития включают в себя большие категории экспериментальных и квазиэкспериментальных процедур, исследования индивидуальных и профильных различий, а также качественные методы. Каждая из этих категорий может включать информацию, полученную в результате стандартизированных тестов, экспериментальных задач, анализов, анкет, опросов, интервью, текстовых интерпретаций и их комбинаций. Кроме того, доступны процедуры для учета различных намерений, включая акцент на описании (что меняется или для кого?), Объяснении (почему это изменяется или что вызывает изменение?) И вмешательстве (можно ли исправить изменение или модифицированный?).

Тем не менее, каким бы ни был вопрос или процедура исследования, все методы развития имеют общую первостепенную важность. В частности, в исследованиях развития участвует оценка хронологического возраста или времени развития. Таким образом, обычно реализуются некоторые вариации поперечных (то есть сравнения разных возрастных групп в один момент времени) или продольных (то есть, изучение изменений в одной или нескольких группах во времени) планов. Какими бы ни были предположения о концепции развития, создание выводов об изменениях в развитии требует внимания более чем к одной части продолжительности жизни человека.Таким образом, в основе методологического разнообразия лежит общая цель развития — оценить «как» и «почему» человеческих изменений. Более того, набор методов может быть необходим для понимания сложных явлений людей, психологически развивающихся в контексте биологических процессов и социально-средовых влияний. В этом отношении методы развития, связанные с исследованиями в таких областях, как анализ личности и паттернов (например, Magnusson and Stattin 1998) и изменение продолжительности жизни (e.г., Baltes et al. 1998) воплощают многообещающие исследования.

Психологические явления и изменения

Какие психологические явления заслуживают внимания психологов развития? Наиболее всеобъемлющий взгляд на направленность психологии развития позволяет феноменам включать в себя поведение и события, которые измеряются любым подходящим методом или техникой. С этой точки зрения, главное ограничение состоит в том, что исследуемое явление будет подвержено изменениям, по крайней мере, в какой-то момент в течение жизни.По мнению ученых, занимающихся вопросами развития, большинство психологических явлений достигают этого критерия: какие аспекты личности, аффекта, социальных, интерактивных, связанных с собой убеждений, познания, знаний, моторных навыков, восприятия или неврологических событий не подлежат изменению? Для многих ученых-разработчиков ответ заключается в том, что практически все аспекты человеческих (психологических) феноменов претерпевают определенные изменения в какой-то момент жизни. Таким образом, самый широкий взгляд будет утверждать, что большинство психологических феноменов составляют законный фокус психологии развития.(Более узкие взгляды, в которых только избранные изменения являются фокусом психологии развития, поддерживаются концептуальными позициями, изложенными ранее.)

Естественно, определенные теории или модели психологии развития концентрируются на различных группах явлений, а в некоторых случаях они исключают друг друга. Например, в середине двадцатого века было много споров по поводу того, применяли ли механистические (например, поведенческие) или организменные (например, Пиаже) психологии развития методы, которые выявляли оптимальные и, возможно, даже приемлемые феномены психологических изменений (например,г., Риз и Овертон, 1970). В настоящее время надлежащий акцент при оценке того, подходят ли явления для исследований в области развития, делается на том, могут ли эти измерения и наблюдения быть оправданы с ясной и последовательной точки зрения на теорию и метод развития.

Период изменения

Продолжительность жизни — последний термин из определения, требующего пояснения. Самая простая интерпретация этого термина состоит в том, что интересные и важные психологические изменения происходят на протяжении всей жизни, но из этого принципа были выведены многочисленные сложные и поясняющие выводы (например,г., Baltes et al. 1999). Психологи развития сосредотачивают свои теоретические, методологические и интервенционные усилия на одной или нескольких общих фазах жизни, таких как детство, юность, средний или поздний период жизни. Исторически сложилось так, что многие психологи развития подчеркивали примерно 15 процентов типичной продолжительности жизни, известной как младенчество и детство. Небольшие, но растущие кадры ученых сосредотачиваются на изменениях, происходящих в течение примерно 10 процентов жизни, известной как подростковый возраст.Остальные 75 процентов типичной продолжительности жизни составляют годы взрослой жизни — от молодого до среднего и самого старшего. Неудивительно, что рассказывать всю историю развития на протяжении всей жизни любого явления — а тем более всех психологических явлений — не является целью ученых, занимающихся вопросами развития на протяжении всей жизни. С точки зрения того, что многие интересные с точки зрения развития явления происходят на всех этапах жизни, все исследователи развития вносят свой вклад в картину, которая в конечном итоге станет более всеобъемлющей и последовательной.

Возникновение и состояние психологии развития

Опытные наблюдатели в области психологии развития хорошо осведомлены о ее огромном множестве действующих теорий, методов и идей. Недавние публикации свидетельствуют о жизнеспособности этой области, независимо от того, сосредоточены ли они на теоретических или системных вопросах (например, van Geert and Mos, 1991), исторической науке (например, Eckardt et al. 1985, Parke et al. 1994) или существенных эмпирических исследованиях. исследование конкретных процессов (например, Bornstein and Lamb 1999, Birren and Schaie 1996).

Исторические записки

Как, возможно, признак становления науки, появление психологии развития привлекло значительное внимание во второй половине двадцатого века. Многих наблюдателей сбивает с толку огромное разнообразие взглядов на человеческое развитие. Несмотря на то, что современные теоретические системы и возрастные разделы психологии развития отличаются друг от друга в нескольких отношениях, их можно связать с историческими прецедентами XIX и XX веков (например,g., Cairns 1998, Dixon and Lerner 1999). Хотя несколько европейских ученых восемнадцатого века (например, Д. Тидеманн, Ф. А. Карус и Дж. Н. Тетенс) создали дальновидные науки, ориентированные на возраст, девятнадцатый век часто рассматривается как решающий период в возникновении психологии развития. Были упомянуты многочисленные влияния, возникшие в эту эпоху (например, Richards 1987), включая (а) рост эволюционных перспектив в биологии (например, дарвинизм) и других науках (например, геология), (б) появление исторических взглядов в философия (e.g., Гегель, Маркс), (c) социальное давление, направленное на удовлетворение образовательных требований растущего населения детей, и (d) рост и институционализация психологии как интеллектуальной сущности, отдельной от биологии и философии (например, Уильям Джеймс). Возможно, представление о том, что явления настоящего могут быть связаны с прошлыми и настоящими условиями, является отличительной чертой интеллектуальной жизни девятнадцатого века (Mandelbaum 1971). К началу двадцатого века психологи применяли эту концепцию развития к изменению поведения и даже дифференцировали свои взгляды на развитие друг от друга.Например, различия в теоретических взглядах между Джеймсом Марком Болдуином (например, 1895), Джоном Дьюи (например, Cahan 1994), Зигмундом Фрейдом (например, Sulloway 1979), Дж. Стэнли Холлом (например, 1883), Уильямом Джеймсом (например, , 1890), Жана Пиаже (например, 1983), Льва С. Выготского (например, 1929) и Джона Б. Уотсона (например, 1924). Теоретические различия распределяются по измерениям таких общих и давних противоположных позиций, как происхождение развития (например, природа – воспитание) и характеристики изменений в развитии (например.ж., непрерывность — прерывность). Современные теории и системы психологии развития, основанные на различных предположениях, могут быть прослежены до самых разных источников — от древних философских до плодородного девятнадцатого века и до более поздних влияний (Cairns 1998, Dixon and Lerner 1999, Parke et al. 1994) .

Текущее состояние

В качестве первоначальной попытки прояснить степень расходящихся точек зрения, присущих области психологии развития, были изучены два известных и недавних руководства по развитию на ранних и поздних этапах жизни.В сборниках представлены широко известные специалисты, и они содержат отличные учебные пособия по важным развивающим темам. Темы, затронутые в томе о раннем развитии жизни (под редакцией Bornstein and Lamb, 1999), включают роль (а) культурных контекстов, (б) влияния школы и сообщества, (в) нейробиологические аспекты, (г) изменения восприятия, (д) ) когнитивные теории, (е) возникновение языка, (ж) развитие личности и темперамента, (з) семейные отношения и (i) модели сверстников или дружбы.Также есть главы, посвященные (j) теоретическим v историческим вопросам, (k) методологическим характеристикам и (l) перспективам продолжительности жизни. Недавний сборник обзоров развития взрослых под редакцией Биррена и Шайе (1996) содержит аналогичный круг тем: (а) теоретические обзоры, (б) методологические рекомендации, (в) биологические, неврологические и генетические влияния, (г) пол. -связанные различия, (e) культурные и расовые перспективы, (f) сенсорные изменения, (g) когнитивное и интеллектуальное старение, (h) психосоциальные и личностные процессы, а также (i) влияние семьи, карьеры и окружающей среды.

Несмотря на то, что диапазон тем впечатляюще схож, среди сотен ссылок в каждом томе лишь немногие встречаются в обоих. По-видимому, еще предстоит проделать большую работу по изображению закономерностей и причин развития на (искусственно) разделенных фазах продолжительности жизни. Действительно, связать описательные шаблоны будет легче, чем объяснения. Естественно, что вопросы, касающиеся развития ребенка, имеют следующий вид: чем объясняются преобладающие модели роста и почему бывают исключения? Напротив, вопросы почему в развитии взрослых можно резюмировать как то, что объясняет преобладающие модели спада и есть ли какие-либо систематические исключения?

Разнообразие современной психологии развития частично объясняется тем фактом, что человеческое развитие в целом удивительно (но неумолимо) сложно.Это наблюдение применимо в любой момент жизни, но, возможно, усугубляется наличием изменений на протяжении всей жизни. На теоретическом уровне это также частично проистекает из того факта, что психология развития двадцатого века имеет общие источники, но часто разнородные конкретные философские линии. Различные нити феноменов развития адекватно фиксируются избранными комбинациями теорий и методов, но ни одна всеобъемлющая метатеория развития не установила беспрецедентного превосходства.Есть несколько семейств теорий развития, множество систем психологии развития. С этой плюралистической точки зрения каждая из систем более или менее адекватна для поддержки теоретических и эмпирических исследований.

Современная структура поля

Психологи, занимающиеся развитием, разделяют интересы в психологических изменениях человека. Огромное разнообразие тем и точек зрения, охватываемых этим общим интересом, можно рассматривать как взаимодополняющие, но не часто совпадающие.

Организации

В последние годы двадцатого века появилось множество механизмов институциональной поддержки. К ним относятся организации и общества, журналы и регулярные публикации, учебные и образовательные сайты, профессиональные и карьерные возможности, а также источники финансирования исследований. Что касается обществ, существуют организации, которые отражают общие интересы в области развития младенцев и детей (например, Общество исследований в области развития детей), подросткового возраста (например, Общество исследований в области развития детей).g., Общество исследований подросткового возраста), развитие и старение взрослых (например, Геронтологическое общество Америки) и даже все фазы жизни (например, Международное общество по изучению поведенческого развития). Американская психологическая ассоциация спонсирует несколько активных и крупных отделов, занимающихся вопросами развития (в частности, Отдел 7: Психология развития; Отдел 20: Развитие взрослых и старение). Помимо этих обществ, возникло и процветало множество более специализированных ассоциаций.К ним относятся давнее Общество Жана Пиаже, серия конференций по когнитивному старению и новое Общество когнитивного развития, ориентированное на детей.

Важные публикации

Что касается публикаций, количество исследовательских журналов, связанных с психологией развития, значительно расширилось. Яркие примеры включают психологию развития, развитие взрослых и старение, поведение и развитие младенцев, развитие детей, журнал исследований в подростковом возрасте, журнал геронтологии: психологические науки и Международный журнал поведенческого развития.Кроме того, в течение многих лет успешно издаются несколько теоретических журналов, таких как Human Development и Developmental Review.

При первоначальном выпуске регулярные публикации, такие как справочники или серии достижений, могли бы разумно стремиться охватить широкие темы, такие как детская психология или психология старения. Однако в последнее время количество справочников увеличилось, а темы стали более узконаправленными, поскольку область знаний стала более специализированной. Сегодня существуют справочники по таким специализированным темам, как исследования младенчества, восприятие младенцев, психическое здоровье младенцев, детский язык, подростковый возраст, воспитание детей, старение и семья, эмоции и развитие взрослых, а также когнитивное старение.

Какой можно сделать вывод о структуре области психологии развития? Возможно, прежде всего потому, что, отражая быстро развивающуюся специализацию и генерацию знаний, имевшую место во второй половине двадцатого века, она разнообразна, но хорошо организована и обильно задокументирована. Практически во всех сферах интересов есть общества, спонсирующие встречи, агентства, распределяющие финансирование, журналы, публикующие эмпирические и теоретические отчеты, отредактированные тома, в которых представлены последние обзоры результатов исследований, или, во многих случаях, справочники или другие сборники.Если есть обратная сторона прогресса знаний и возникшей в результате разнообразной структуры, то это то, что существует очень мало точек соприкосновения между многими единицами в структуре психологии развития. Однако постепенно, год за годом амбициозные психологи, занимающиеся вопросами развития, исследуют более широкие аспекты истории человеческого развития на протяжении всей жизни.

Заключение

Психология развития — это энергичная, обширная и не совсем единая область психологии.Однако его теоретическое и методологическое разнообразие не только не является помехой, но и привело к огромной и сложной структуре предположений, интересов и знаний о человеческом развитии. В основе его многочисленных проявлений лежит стремление изображать и понимать изменения, психологические изменения. Этот интерес включает описания и объяснения изменений в развитии, а также реализацию процедур, с помощью которых можно исправить неоптимальные изменения или облегчить успешное развитие.Таким образом, как и многие науки, он имеет как фундаментальные, так и прикладные аспекты. Как и многие науки, она чрезвычайно специализирована — безнадежно, если кто-то хочет охватить всю историю психологического развития. Хотя набирающий силу движет к дальнейшему разнообразию — и еще не к объединению — он также движется к еще большим достижениям, еще большему знанию. Как и большинство наук, психология развития еще далека от завершения, но прошедший век стал для нее особенно благоприятным началом.

Артикулы:

  1. Болдуин Дж. М. (1895) Психическое развитие ребенка и расы. Макмиллан, Нью-Йорк.
  2. Балтес П. Б., Линденбергер Ю., Штаудингер Ю. М. (1998) Теория продолжительности жизни в психологии развития. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 1029–1143.
  3. Балтес П. Б., Штаудингер У. М., Линденбергер У. (1999) Психология продолжительности жизни: теория и применение к интеллектуальному функционированию. Ежегодный обзор психологии 50: 471–507.
  4. Биррен Дж. Э., Шайе К. В. (ред.) (1996) Справочник по психологии старения, 4-е изд. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
  5. Борнштейн М. Х., Лэмб М. Е. (ред.) (1999) Психология развития: Учебник для продвинутых пользователей, 4-е изд., L. Erlbaum Associates, Махва, Нью-Джерси.
  6. Cahan E D (1994) Джон Дьюи и человеческое развитие. В: Парк Р. Д., Орнштейн П. А., Риссер Дж. Дж., Зан-Вакслер С. (ред.) Век психологии развития, 1-е изд. Американская психологическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия, стр.145–67.
  7. Кэрнс Р. Б. (1998) Создание психологии развития. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 25–105.
  8. Диксон Р. А., Лернер Р. М. (1999) История и системы в психологии развития. В: BornsteinM H, LambM E (ред.) Психология развития: Расширенный учебник, 4-е изд. L. Erlbaum Associates, Махва, Нью-Джерси, стр. 3–45.
  9. Eckardt G, BringmannW G, Sprung L (ред.) (1985) Вклады в историю психологии развития.Мутон, Берлин.
  10. Старейшина Г. Х. мл. (1998 г.) Жизненный путь и человеческое развитие. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 939–91.
  11. Gottlieb G, Wahlsten D, Lickliter R (1998) Значение биологии для человеческого развития: взгляд на психобиологические системы развития. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 233–73.
  12. HallG S (1883) Содержание детских умов.Princeton Review 11: 249–72.
  13. Харрис Д. Б. (ред.) (1957) Концепция развития. Университет Миннесоты, Миннеаполис, Миннесота.
  14. Джеймс У (1890) Принципы психологии. Х. Холт, Нью-Йорк, Vol. 1.
  15. Лернер Р. М. (ред.) (1998) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Вили, Нью-Йорк.
  16. Магнуссон Д., Статтин Х (1998) Теории взаимодействия человека и контекста. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 685–759.
  17. Мандельбаум М (1971) История, человек и разум. Издательство Университета Джона Хопкинса, Балтимор, Мэриленд.
  18. Овертон В. Ф. (1998) Психология развития: философия, концепции и методология. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 107–88.
  19. Парк Р. Д., Орнштейн П. А., Ризер Дж. Дж., Зан-Вакслер С. (ред.) (1994) Век психологии развития, 1-е изд. Американская психологическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия.
  20. Пиаже Дж. (1983) Теория Пиаже.В: Mussen P H, Kessen W. (ред.) Справочник по детской психологии, 4-е изд. Wiley, New York, Vol. 1. С. 103–28.
  21. Риз Х. В., Овертон В. Ф. (1970) Модели развития и теории развития. В: Гуле Л. Р., Балтес П. Б. (ред.) Психология развития на протяжении всей жизни: исследования и теория. Academic Press, Нью-Йорк, стр. 115–45.
  22. Ричардс Р. Дж. (1987) Дарвин и появление эволюционных теорий разума и поведения. Издательство Чикагского университета, Чикаго.
  23. Schweder R A, Goodnow J, Hatano G, Le VineR A, Markus H, Miller P (1998) Культурная психология развития: один разум, множество менталитетов.В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 865–937.
  24. Sulloway F J (1979) Фрейд: биолог разума. Основные книги, Нью-Йорк.
  25. Ван Герт П., Мос Л. (ред.) (1991) Анналы теоретической психологии. Пленум, Нью-Йорк, Vol. 7.
  26. Выготский Л.С. (1929) Проблема культурного развития ребенка. Журнал генетической психологии 36: 415–34.
  27. Уотсон Дж Б. (1924) Бихевиоризм. В. В. Нортон, Нью-Йорк.

Подробнее о психологии развития:

Что такое психология развития? Определение и значение

Автор: Jon Jaehnig

Обновлено 15 декабря 2020 г.

Медицинский обзор: Уитни Уайт, MS.CMHC, NCC., LPC

Психология развития — важная область психологии, которая стремится понять человеческое развитие на протяжении всей жизни. Он вносит свой вклад в несколько научных областей. Понимание того, что такое психология развития, почему она важна и как она применяется в современном мире, может помочь вам понять себя и своих детей, а также мир в целом.

Узнайте о психологии развития и ее применении в вашей семье

Не ждите — поговорите с лицензированным семейным терапевтом в Интернете! Этот веб-сайт принадлежит и управляется BetterHelp, который получает все сборы, связанные с платформой.

Источник: pexels.com

Психология развития часто используется для объяснения проблем, с которыми человек сталкивается во взрослой жизни, связанных с опытом или отсутствием опыта, когда он был моложе. Таким образом, независимо от того, сколько вам лет, психология развития может помочь вам понять себя, в том числе то, как вы думаете и чувствуете. Эта статья предложит введение в психологию развития. Это также поможет вам при необходимости связаться со специалистами, которые помогут вам жить более счастливой и здоровой жизнью.

Определение психологии развития

Психология развития — это изучение того, как люди растут, меняются и остаются неизменными на протяжении всей своей жизни. В прошлом психология развития в основном использовалась для понимания умственного, эмоционального и когнитивного роста детей. Это потому, что самые большие изменения в людях происходят в детстве. Однако психология развития также используется для понимания развития человека на протяжении всей его жизни, поскольку изменения продолжают происходить во взрослом возрасте.Психология развития также важна для помощи людям с нарушениями развития.

Цели психологии развития

Есть три основные цели психологии развития. Они предназначены для описания, объяснения и оптимизации разработки. Описание развития требует сосредоточения внимания как на моделях изменений, так и на индивидуальных вариациях моделей. Хотя существует типичный путь развития, которым следует большинство людей, каждый человек индивидуален и имеет уникальный опыт развития.Психологи, занимающиеся развитием, также должны объяснять свои выводы и применять их для оптимизации развития детей, взрослых, инвалидов и пожилых людей. Они также используют теории психологии развития для оптимизации обучения.

Теории психологии развития

Один из способов, которым психология развития оптимизирует развитие и обучение, — это теории психологии развития. В психологии развития существует множество теорий, которые иногда противоречат друг другу.Исследования продолжаются, чтобы определить лучшие методы понимания и изучения разработки.

Непрерывность по сравнению с разрывом

Аргумент «непрерывность или прерывность» касается этапов жизни, которые проходят дети и взрослые. Психологи, верящие в непрерывность, утверждают, что нормальное развитие — это постепенный и непрерывный процесс. Дети развиваются во многом так же, как они растут.

Источник: rawpixel.com через freepik.com

Прерывистость — более частый аргумент в этой дискуссии. Психологи, которые верят в прерывность, утверждают, что изменения более резкие. Отсюда и происходит термин ступени . Психологи, которые верят в прерывность, считают, что все проходят одни и те же стадии жизни, и биологические факторы вызывают эти стадии. Однако не все могут проходить одни и те же этапы одновременно. Люди развиваются в своем собственном темпе, и хотя нормы могут быть, каждый уникален и будет развиваться по-своему.

Природа против воспитания

Вы, наверное, слышали дебаты о природе и воспитании. Некоторые психологи считают, что природа или генетика в первую очередь диктует развитие ребенка, в то время как другие психологи считают, что воспитание или факторы окружающей среды играют более важную роль. Истина находится где-то посередине. Природа и воспитание взаимодействуют на протяжении всей жизни и разделяют ответственность за человеческое развитие. В конечном итоге спор идет о том, какое значение следует придавать природе по сравнению с другими.воспитывать.

Стабильность по сравнению с изменением

Аргумент «стабильность против изменений» касается личности. Психологи, выступающие за стабильность, считают, что некоторые аспекты вашей личности, с которыми вы родились, не меняются со временем. Психологи, выступающие за перемены, считают, что ваше окружение, взаимодействие с семьей, жизненный опыт и другие факторы могут со временем изменить вашу личность. Например, дети, которые проводят свои первые годы в приюте и не могут нормально развиваться в младенчестве, могут стать более общительными и ласковыми в стабильном семейном доме.Опять же, большинство психологов считают, что наиболее вероятна комбинация этих двух факторов.

История психологии развития

The Industrial Revolution отвечает за область психологии развития. Когда стало очевидно, что необходима образованная рабочая сила, больше внимания стало уделяться развитию и обучению детей. Эта необходимость привела к увеличению исследований в области психологии развития. Поскольку в западном мире произошла промышленная революция, психология развития является детищем Запада.Первоначальной целью психологии развития было определить, как дети учатся, сделать образование более эффективным и создать более сильную рабочую силу.

Развитие взрослых — довольно новая область изучения, но она оказывается плодотворной. Люди, дожившие до старости, претерпевают множество изменений в развитии. Эта область психологии развития может быть полезна для понимания стареющего населения.

Узнайте о психологии развития и ее применении в вашей семье

Не ждите — поговорите с лицензированным семейным терапевтом в Интернете!

Источник: freepik.com

Два психолога ответственны за возникновение психологии развития. Чарльз Дарвин рано внес свой вклад в свои научные наблюдения за моделями общения своего сына. Позже, в 1882 году, немецкий психолог Вильгельм Прейер написал книгу The Mind of the Child , основанную на своих научных наблюдениях за своей дочерью от рождения до двухлетнего возраста. Эти две начальные работы стали отправной точкой для дальнейших исследований и развития других теорий. Три самых известных психолога развития — Жан Пиаже, Лев Выготский и Джон Боулби — все они создали теории психологии развития, которые до сих пор используются и дорабатываются.

Приложения психологии развития

Теории и практики, основанные на психологии развития, имеют множество приложений. Например, психологию развития можно использовать, чтобы определить, правильно ли развивается ребенок или есть ли у него отклонения в развитии. Психология развития также используется для оптимизации учебной среды, и ее теории влияют на нашу нынешнюю систему государственных школ.

Кроме того, психологи развития работают в клинических и академических учреждениях, чтобы оценивать, диагностировать и лечить взрослых с нарушениями развития.Людям с нарушениями развития, такими как аутизм, помогают овладеть навыками, которые способствуют большему благополучию и независимости. Психологи по развитию могут также работать с пожилыми людьми в домах престарелых, больницах, психиатрических клиниках и приютах для бездомных. Психологи могут использовать теории развития, чтобы помочь людям любого возраста понять свой жизненный этап и понять, как они могут стать более счастливыми и продуктивными.

Разговор с профессионалами

Одна из основных причин, по которой люди обращаются к психологии развития, — это лучше понять своих детей.Когда вы читаете о человеческом развитии, вы можете обнаружить, что ваш ребенок не соответствует нормальным стандартам развития. Может быть много причин для несоблюдения норм развития, и может быть что-то простое, что вы можете сделать дома, чтобы изменить способ взаимодействия вашего ребенка с миром.

Один из лучших способов получить больше информации о психологии развития, особенно в том, что касается вашего ребенка, — это поговорить с лицензированным терапевтом, имеющим опыт в области психологии развития.Эти специалисты могут изучить историю и поведение вашего ребенка, поговорить с ним и выяснить, почему он может отставать в развитии.

Источник: freepik.com

Если есть основная проблема, например нарушение развития, эти специалисты могут помочь вам определить, подходит ли тестирование и как его запланировать. Они также могут помочь вам узнать о ресурсах вашего сообщества, которые помогут вам справиться. Часто, когда в семье возникают отклонения в развитии, это создает стресс для родителей и других опекунов.Ваш терапевт может помочь вам и вашему ребенку.

Как BetterHelp может предоставить лечение

За последние несколько лет доступность онлайн-вмешательств по психологии развития в Северной Америке резко возросла. Все больше и больше семей выбирают онлайн-консультации как средство решения проблем, связанных с развитием. Более того, изучение взаимодействия ребенка с компьютером все больше помогает области психологии развития. В одной недавней научной статье высоко оценивается способность онлайн-консультирования использовать такие методы, как рассказывание историй и игровой процесс, для лучшего решения проблем развития.

Если вы беспокоитесь о развитии вашего ребенка или о том, как ваше раннее развитие все еще влияет на вас, есть терапевты, которые помогут вам в правильном направлении. BetterHelp предлагает удобные и недорогие варианты онлайн-терапии для вас и вашей семьи. С помощью таких сервисов, как BetterHelp, вы можете получить больше информации о психологии развития, помочь справиться с проблемами ребенка с отклонениями в развитии и обрести душевное спокойствие в мире переворотов, который не всегда идет по плану.Для получения дополнительной информации о том, как онлайн-терапия может помочь вам или кому-то из ваших близких, прочтите следующие обзоры консультантов BetterHelp от людей, которые сталкиваются с рядом жизненных проблем.

Отзывы консультанта

«Надира — великий советчик. Я особенно ценю ее проницательность в понимании того, когда давать совет, а когда слушать. Она сыграла важную роль в моем психологическом развитии и реабилитации. Я очень рекомендую Надиру как отличного терапевта потенциальным клиентам / пациентам.”

«Одри исключительна! Она очень понимающая, терпеливая и добрая в своем подходе. Ей нужно время, чтобы выслушать и эффективно ответить. Ей легко доверять информацию, и она действительно помогла мне за короткий период времени в моем развитии. Я всегда с нетерпением жду возможности поговорить с ней и применить ее рекомендации на практике. Любой, кто с ней встретится, не будет разочарован, а только освежится ».

Движение вперед

Жизненные перемены могут быть трудными для всех.Однако создание по-настоящему полноценной жизни с помощью обогащающих занятий и отношений возможно — все, что вам нужно, — это правильные инструменты и небольшая помощь. Сделайте первый шаг сегодня.

Психологическое развитие — обзор

3.2.1 Ядерная семья: отдельный или часть большой семьи?

Ключевым элементом в изучении различных типов семейной структуры и ее взаимосвязи с психологическим развитием детей, их экономической основы и культуры является нуклеарная семья.В 1949 году Мердок сделал важное различие в отношении отношения нуклеарной семьи к расширенной: «нуклеарная семья — это универсальная человеческая социальная группа. Либо как единственная преобладающая форма семьи, либо как основная ячейка, из которой складываются более сложные семейные формы, она существует как отдельная и сильно функциональная группа во всех известных обществах ».

Мердок сделал важный вывод: нуклеарная семья преобладает во всех обществах, не обязательно как автономная единица, но потому, что расширенная семья, по сути, представляет собой созвездие нуклеарных семей по крайней мере трех поколений.Теория Парсонса о том, что адаптация семейной ячейки к промышленной революции требует ядерной структуры семьи, приводящей к ее изоляции от традиционной расширенной семьи и родственных связей, что ведет к психологической изоляции и аномии, оказала сильное влияние на психологические и социологические теории о нуклеарная семья. Однако исследования социальных сетей в Северной Америке и Северной Европе показали, что предполагаемая изоляция нуклеарной семьи — это миф. Ядерные семьи, даже в этих индустриальных странах, имеют связи с бабушками и дедушками, братьями и сестрами и другими родственниками.Вопрос в степени контакта и общения с этими родственниками даже у народов северной и южной Европы.

Вторая проблема касается различных циклов семьи, от момента брака до смерти родителей или бабушек и дедушек. Продолжительность жизни классической расширенной семьи из трех поколений составляет примерно 20–30 лет. Смерть дедушки и бабушки, патриарха расширенной семьи, приводит к завершению одного цикла и началу нового цикла с двумя или тремя нуклеарными семьями, состоящими в браке и не состоящими в браке сыновьями и дочерьми.Это нуклеарные семьи переходного периода. Некоторые образуют новые расширенные семьи, другие могут не иметь детей, некоторые не женятся, а другие (например, второй сын в основной семье) не будут иметь экономической базы для создания новой основной семьи. То есть даже в культурах с доминирующей системой расширенных семей всегда есть нуклеарные семьи.

Третья проблема — определение нуклеарной семьи. Это связано с местом общего проживания или «домохозяйством» нуклеарной семьи. Демографические исследования семьи обычно используют термин «домашнее хозяйство» для определения количества людей, проживающих в доме, и их ролей.Однако существует парадокс между концепциями домохозяйства и семьи, используемыми в демографических исследованиях. Домохозяйство означает подсчет количества людей в доме. Если есть два поколения, родители и дети, они идентифицируются как нуклеарная семья. Однако это может привести к ошибочным выводам о доле нуклеарных семей в стране. Например, в европейском демографическом исследовании в Германии и Австрии процент нуклеарных семей был ниже, чем в Греции. Это кажется странным, потому что Греция известна как страна с сильной системой расширенной семьи.Однако демографическая статистика предоставляет только «поверхностную» информацию, которую трудно интерпретировать без данных об отношениях, ценностях и взаимодействиях между членами семьи. Ядерные домохозяйства в Греции, как и во многих других странах мира, находятся очень близко к бабушкам и дедушкам — в квартире по соседству, на следующем этаже или по соседству, — и посещения и телефонные разговоры между родственниками очень часты. Таким образом, хотя семьи являются ядерными с точки зрения общего проживания, на самом деле семьи расширяются с точки зрения их взаимоотношений и взаимодействий.

Кроме того, есть психологическая составляющая тех, кого считают семьей. Социальное представление его или ее семьи может состоять из мозаики родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек, дядей, тетушек и двоюродных братьев с обеих сторон, вместе с разной степенью эмоциональной привязанности к каждому из них, различных типов взаимодействий, связей, воспоминаний. и т. д. У каждого человека есть генеалогическое древо, состоящее из созвездия перекрывающихся родственных групп — через мать, отца, свекровь, тестя, но также через невестку, зятя. закон, двоюродный брат и т. д.Перекрывающиеся круги нуклеарных семейств в этом созвездии родственных отношений почти бесконечны. Как психологический аспект семьи — социальная репрезентация — так и специфицированное культурой определение того, какие родственные отношения важны, определяют, какие родственные связи важны для человека («моя любимая тетя») или семьи (семья «нашего старшего брата») и которые важны в клане (расширенная семья «Заман») или сообществе (нуклеарная семья «Джонсоны»).Таким образом, не так важно, «кто живет в коробке», а, скорее, типы аффилированности и психологических связей с констелляцией разных членов семьи или родственников в представлении человека о своей семье, будь то «независимый» «Нуклеарная семья» в Германии или «расширенная семья» в Нигерии.

Психология развития — обзор

3.5 Воспитание и индивидуальные различия в EF

В психологии развития существует давняя традиция объяснения развития высших когнитивных функций в контексте социального взаимодействия.Известно, что (Лев Выготский 1978; Выготский и Лурия, 1994; см. Fernyhough, 2010) утверждал, что каждая психологическая функция проявляется дважды: сначала в социальном плане, а затем в индивидуальном. Выготский (1934/1962) особенно хорошо сформулировал эту идею для частной речи. Частная речь уходит корнями в социальную функцию речи и развивается из нее. Первоначально речь служит коммуникативной цели, и коммуникативные партнеры используют ее для регулирования и управления поведением друг друга (например, отдавая команды, направляя внимание).Позже эта речь усваивается и в конечном итоге может молчаливо выполнять функцию регулирования мысли и действий (см. Berk, 1992; Lidstone, Meins, & Fernyhough, 2010; Müller, Jacques, Brocki, & Zelazo, 2009). В современной психологии развития концепция Выготского руководила исследованием социальных факторов, влияющих на развитие EF (Lewis & Carpendale, 2009) в целом, и влияния воспитания на EF в частности (например, Giesbrecht, Müller, & Miller, 2010). ; Hammond, Müller, Carpendale, Bibok, & Liebermann-Finestone, 2012).

Исследования влияния родительского воспитания на EF в основном сосредоточены на родительской поддержке. Строительные леса относятся к оказанию поддержки с учетом особенностей развития, предлагаемой наставником учащемуся в ситуации решения проблем. Первоначально этот термин был введен Вудом, Брунером и Россом (1976) для обозначения процессов, выполняемых наставником в достаточно формальных учебных ситуациях, но в последующей работе «строительные леса» стали относиться к более общим учебным ситуациям. Основополагающее исследование связи между лесами и EF было проведено Ландри, Миллер-Лончар, Смитом и Суонком (2002).Лэндри и его коллеги обнаружили, что вербальное восприятие матерью активности детей в возрасте 3 лет предсказывало повышение вербальной способности в возрасте 4 лет, а эта вербальная способность, в свою очередь, предсказывала более высокий ФВ в возрасте 6 лет. предположил, что более чувствительные леса помогают детям развивать вербальные способности; эти вербальные способности позволяют детям более эффективно использовать язык в управлении своим поведением.

Несколько недавних исследований подтвердили положительный эффект каркаса на развитие ФВ у детей дошкольного возраста (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Conway & Stifter, 2012; Dilworth-Bart, Poehlmann, Hilgendorf, Miller, & Lambert , 2010; Hammond et al., 2012; Хьюз и Энсор, 2009 г .; Matte-Gagné & Bernier, 2011). Например, Hammond et al. (2012) показали, что родительская поддержка в совместной задаче по решению проблем в возрасте 2 и 3 лет предсказывала 9% отклонений в успеваемости детей в возрасте 4 лет, даже с учетом предшествующих EF, вербальных способностей и пола. В соответствии с открытием Ландри и его коллег, вербальная способность в возрасте 3 лет частично опосредовала связь между каркасом в возрасте 2 лет и EF в возрасте 4 лет (см. Также Matte-Gagné & Bernier, 2011).

Кроме строительных лесов; Хьюз и Энсор (2009) исследовали несколько других социальных факторов, которые, как предполагается, влияют на развитие EF. Помимо строительных лесов, они исследовали материнского планирования , или демонстрацию родителями задач, которые дети могут имитировать, глобальных отрицательных семейных характеристик семейного хаоса и непоследовательного воспитания и глобальных положительных семейных характеристик средней длины высказываний и спокойного воспитания .Хьюз и Энсор обнаружили, что вместе взятые материнское планирование, строительные леса и семейный хаос в возрасте 2 лет объясняют 14% дисперсии EF в возрасте 4 лет после контроля EF в возрасте 2 лет и вербальных способностей в возрасте 4 лет. не было предсказуемым, равно как и непоследовательное воспитание.

Мотивировавшись открытием того, что системные и глобальные семейные переменные предсказывают EF, Hughes & Ensor (2000) предложили исследователям использовать подход к среде ухода, который выходит за рамки сосредоточения внимания на строительных лесах.Другие исследователи продемонстрировали, что качество домашней среды и практики воспитания связаны с EF (Noble et al., 2007; Rhoades, Greenberg, Lanza, & Blair, 2011; Sarsour et al., 2011). Например, Blair and Raver (2012) показали, что изменения качества домашней среды и родительской чувствительности в период от 7 до 36 месяцев однозначно и достоверно предсказывают эффективность EF у детей в возрасте 48 месяцев; эти отношения остались даже после контроля предыдущих навыков EF.

Недавно Бернье, Карлсон, Дешен и Мэтт-Ганье (2012) расширили оценку воспитания, включив в него важный социально-эмоциональный конструкт — отношения привязанности между матерью и ребенком. В их исследовании как качество раннего взаимодействия родителей (как матери, так и отца) с ребенком, так и привязанности матери и ребенка, оцениваемые между 1 и 2 годами, оказались значимыми предикторами эффективности эмоциональной активности у детей в возрасте 3 лет; однако только безопасность вложений объяснила уникальную разницу в производительности EF.

Частью качества домашней среды является степень ее интеллектуального стимулирования (Hackman et al., 2010). В нескольких исследованиях было высказано предположение, что родители с более высоким уровнем образования обеспечивают более интеллектуально стимулирующую среду для своих детей, в частности, в отношении языка, используя больше объяснений и меньше указаний, более богатый словарный запас и больше читая своим детям (Hoff, 2003 ). Богатая когнитивная стимуляция способствует развитию речи у детей (Hoff, 2006).Языковые навыки детей, в свою очередь, могут способствовать их эмоциональному восприятию. Следовательно, исходя из гипотезы когнитивной стимуляции, можно было бы ожидать, что языковые навыки детей опосредуют связь между SES и EF. Действительно, несколько эмпирических исследований подтверждают эту гипотезу (Catale et al., 2012; Noble et al., 2005, 2007), хотя одно исследование не поддерживает (Sarsour et al., 2011), что, вероятно, связано с особенностями языковых навыков. измеренный в этом последнем исследовании.

Подводя итог, можно сказать, что есть свидетельства того, что среда раннего ухода за ребенком вносит свой вклад в индивидуальные различия в EF.Доказательства особенно убедительны в исследованиях, которые контролировали предшествующую ФВ и оценивали влияние переменных ухода на возрастные изменения ФВ (Bernier et al., 2010, 2012; Hammond et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009) и в исследованиях, которые связывают изменения переменных ухода с изменениями ФВ (Blair & Raver, 2012). Наконец, есть свидетельства того, что родительство частично опосредует связь между SES и EF (Blair et al., 2011; Dilworth-Bart et al., 2010). Например, Blair et al.(2011) обнаружили, что позитивное воспитание (например, позитивное отношение, чуткость) и негативное воспитание (навязчивое, негативное отношение) в контексте свободной игры (по оценке для детей в возрасте 7-15 месяцев) опосредуют влияние подверженности бедности на EF в возрасте 3 лет. Кроме того, позитивное воспитание было обратно пропорционально уровню кортизола в покое у детей в возрасте 7, 15 и 24 месяцев, что свидетельствует о том, что поддерживающие родители помогают регулировать реактивность детей на стресс, «чтобы способствовать рефлексивным и гибким формам поведения и познания, таким как EFs» (Blair et al. al., 2011, с. 1980).

Психология развития: новый синтез

Бандура А. и Уолтерс Р. Х. (1963). Социальное обучение и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Найдите этот ресурс:

Bengtsson, S. L., Nagy, Z., Skare, S., Forsman, L., Forssberg, H., & Ullén, F. (2005). Обширные занятия на фортепиано оказывают региональное влияние на развитие белого вещества. Nature Neuroscience 8, 1148–1150. Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D.Ф. (1997). Роль незрелости в развитии человека. Психологический бюллетень , 122, 153–169. Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D. F., & Pellegrini, A. D. (2002). Истоки человеческой природы: эволюционная психология развития . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Найдите этот ресурс:

Brody, AL, Saxena, S., Stoessel, P., Gillies, LA, Fairbanks, LA, Alborzian, S., Phelps, ME, Huang, SC, Wu , ХМ, Хо, М.Л., Хо, М. К., Ау, С. С., Мейдмент, К., и Бакстер, Л. Р., мл. (2001). Региональные метаболические изменения головного мозга у пациентов с большой депрессией, получавших пароксетин или межличностную терапию: предварительные результаты. Архив общей психиатрии , 58 , 631–640. Найдите этот ресурс:

Bronfenbrenner, U. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

Bruner, J.С., Олвер Р. Р. и Гринфилд П. М. (ред.) (1966). Исследования когнитивного развития . Нью-Йорк: Wiley. Найдите этот ресурс:

Bryck, R. L., & Fisher, P. A. (2012). Тренировка мозга: практическое применение нейропластичности на стыке когнитивной нейробиологии, психологии развития и науки о профилактике. Американский психолог , 67, 87–100. Найдите этот ресурс:

Bunge, S., & Zelazo, P. D. (2006). Основанный на мозге отчет о развитии использования правил в детстве. Текущие направления в психологической науке , 15, 118–121. Найдите этот ресурс:

Carey, S. (2009). Происхождение понятий . Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Caspi, A., McClay, J., Moffitt, TE, Mill, J., Martin, J., Craig, I.W, Taylor, A., & Poulton, R . (2002). Роль генотипа в цикле насилия в отношении детей, подвергшихся жестокому обращению. Science , 297, 851–854. Найдите этот ресурс:

Crick, F.(1970). Центральная догма молекулярной биологии. Nature , 227, 561–563. Найдите этот ресурс:

Dewey, J. (1896). Понятие рефлекторной дуги в психологии. Psychological Review , 3, 357–370. Найдите этот ресурс:

Dewey, J. (1985). Контекст и мысль. В J. A. Boydston (Ed.) & A. Sharpe (Textual Ed.), John Dewey: The более поздние работы , 1925 — 1953 (Vol. 6, 1931–1932; pp. 3–21). Карбондейл, Иллинойс: Издательство Южного Иллинойского Университета.(Оригинальная работа опубликована в 1931 году.) Найдите этот ресурс:

Diamond, A., & Lee, K. (2011). Показано, что вмешательства способствуют развитию управляющих функций у детей от 4 до 12 лет. Science , 333, 959–964. Найдите этот ресурс:

Dickens, W. T., & Flynn, J. R. (2001). Оценка наследственности в сравнении с большими экологическими эффектами: парадокс IQ разрешен. Психологический обзор , 108, 346–369. Найдите этот ресурс:

Elbert, T., Пантев, К., Винбрух, К., Рокстро, Б., и Тауб, Э. (1995). Повышенное корковое представительство пальцев левой руки у струнных исполнителей. Science , 270, 305–307. Найдите этот ресурс:

Elman, JL, Bates, EA, Johnson, MH, Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., & Plunkett, K. (1996) . Переосмысление врожденности: коннекционистский взгляд на развитие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Fischer, K. W. (1981). Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархий навыков. Психологический обзор , 87, 477–531. Найдите этот ресурс:

Фрэнсис, Д., Диорио, Дж., Лю, Д., и Мини, М. Дж. (1999). Негеномная передача от поколения к поколению материнского поведения и стрессовых реакций у крыс. Наука , 286, 1155–1158. (стр.12) Найдите этот ресурс:

Galván, A. (2010). Нейропластичность в развитии и обучении. Картирование человеческого мозга , 31, 879–890. Найдите этот ресурс:

Gogtay, N., Giedd, JN, Lusk, L., Hayashi, KM, Greenstein, D., Vaituzis, AC, Nugent III, TF, Herman, DH, Clasen, LS, Toga, AW, Rapoport, JL, & Thompson, PM (2004 г. ). Динамическое картирование коркового развития человека в период от детства до раннего взросления. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 101, 8174–8179. Найдите этот ресурс:

Gottlieb, G. (1992). Индивидуальное развитие и эволюция: генезис нового поведения .Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, C. S. (1987). Опыт и развитие мозга. Развитие ребенка , 58, 539–559. Найдите этот ресурс:

Холл, Б. К. (1992). Эволюционная биология развития . Лондон: Chapman & Hall. Найдите этот ресурс:

Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1949). Учимся думать. Scientific American , 181, 36–39.Найдите этот ресурс:

Hebb, D. O. (1949). Организация поведения . Нью-Йорк: Wiley. Найдите этот ресурс:

Hu, Y., Geng, F., Tao, L., Hu, N., Du, F., Fu, K., et al. (2011). Улучшенная целостность трактов белого вещества у детей с обучением счетам. Составление карты человеческого мозга , 32, 10–21. Найдите этот ресурс:

Johnson, M.H. (2011). Интерактивная специализация: общие рамки для функционального развития мозга человека? Когнитивная неврология развития , 1 , 7–21.Найдите этот ресурс:

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., et al. (2005). Компьютерная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 44, 177–186. Найдите этот ресурс:

Kuhl, P. K., Taso, F. M., & Liu, H. M. (2003). Опыт владения иностранным языком в младенчестве: влияние кратковременного воздействия и социального взаимодействия на фонетическое обучение. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 100, 9096–9101. Найдите этот ресурс:

Lerner, R.M. (1991). Изменение отношений организм-контекст как основной процесс развития: контекстуальная перспектива развития. Психология развития , 27, 27–32. Найдите этот ресурс:

Lickliter, R., & Honeycutt, H. (2003). Динамика развития: к биологически правдоподобной эволюционной психологии. Психологический бюллетень , 129, 819–835.Найдите этот ресурс:

Лурия А. Р. (1966). Высшие корковые функции человека (2-е изд.). Нью-Йорк: Основные книги. (Оригинальная работа опубликована в 1962 г.) Найдите этот ресурс:

Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S. J., et al. (2000). Структурные изменения гиппокампа таксистов, связанные с навигацией. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 97, 4398–4403. Найдите этот ресурс:

May, A.(2011). Структурная пластичность мозга взрослого человека, зависящая от опыта. Тенденции в когнитивных науках , 15, 475–482. Найдите этот ресурс:

Мини, М. Дж. (2010). Эпигенетика и биологическое определение взаимодействий ген × среда. Развитие ребенка , 81, 41–79. Найдите этот ресурс:

Олесен, П. Дж., Вестерберг, Х., и Клингберг, Т. (2003). Повышенная префронтальная и теменная активность после тренировки рабочей памяти. Nature Neuroscience , 7, 75–79. Найдите этот ресурс:

Overton, W. F. (2010). Жизненное развитие: концепции и проблемы. В W. F. Overton (Ed.) & R. M. Lerner (Ed. Главный редактор), Справочник по развитию продолжительности жизни, vol. 1: Познание, биология и методы (стр. 1-29). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons, Inc. Найдите этот ресурс:

Ояма С., Гриффитс П. Э. и Грей Р. Д. (2001). Циклы непредвиденных обстоятельств: Системы развития и эволюция. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Piaget, J. (1976). Ребенок и реальность . Нью-Йорк: Penguin Books. Найдите этот ресурс:

Rosenzweig, M. R., Krech, D., Bennett, E. L., & Diamond, M. C. (1962). Влияние сложности окружающей среды и обучения на химию и анатомию мозга: репликация и расширение. Journal of Comparative Physiological Psychology , 55, 429–437. Найдите этот ресурс:

Руэда, М. Р., Ротбарт, М.К., МакКэндлисс, Б. Д., Саккоманно, Л., и Познер, М. И. (2005). Тренировка, взросление и генетические факторы влияют на развитие исполнительного внимания. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 102, 14931–14936. Найдите этот ресурс:

Rumelhart, D. E., McClelland, J. L., и исследовательская группа PDP. (1986). Параллельная распределенная обработка: Исследования микроструктуры познания, Том I . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Sameroff, A.Дж. И Чендлер М. Дж. (1975). Репродуктивный риск и непрерывность травм, осуществляющих уход за больными. Обзор исследований развития детей , 4, 187–244. Найдите этот ресурс:

Сайферс, С. К., Падди, Р. У., Уоррен, Дж. С., и Робертс, М. К. (2002). Отчетность о демографии, методологии и этических процедурах в журналах по педиатрии и детской психологии. Journal of Pediatric Psychology , 27, 19–25. Найдите этот ресурс:

Staats, A.Р. (1981). Парадигматический бихевиоризм, единая теория, единые методы построения теории и дух времени сепаратизма. Американский психолог , 36, 239–256. Найдите этот ресурс:

Телен, Э., и Смит, Л. Б. (1994). Динамический системный подход к развитию познания и действия . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.