Психопрофилактическая работа психолога в школе

Страница 1 из 2 Психопрофилактическая работа — малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования. Задачи психологической профилактики Наиболее содержательно проблема психопрофилактики представлена в американской литературе. В психопрофилактике выделяют три уровня. I   уровень — так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами (т. е. 10 из 10 учащихся). Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику. II  уровень — вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д. и III уровень — третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача — коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения От I к III уровню действия психолога становятся менее активны относительно планирования и обеспечения службы. Заботой большинства американских школьных психологов является обеспечение II и III уровней, причем львиную долю времени занимает III уровень. Иными словами, большинство усилий школьных психологов направлено на работу с учащимися, которые уже испытывают трудности. Основная масса школьников остается без внимания психологов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования. Ряд научных школ и обществ психологов США считают целесообразным рассматривать психологическую службу в школах как службу профилактики психического здоровья. Они доказывают, что школа имеет доступ к большому количеству детей в течение длительного времени и, таким образом, у школьных психологов и педагогов существуют значительные возможности влиять на социальное и эмоциональное развитие детей. Основная трудность в реализации этого требования заключается в том, что психологи и педагоги испытывают значительные сложности в разработке профилактических программ. Мы также считаем, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников. Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы. Психопрофилактика — это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства. Психологическая профилактика предполагает: ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, интернат, детский дом, школа, Лицей, колледж, профессиональное училище и пр.) психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях; 3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень. Итак, мы говорим о психологической профилактике в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития. Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми или группами детей, классами, возрастными параллелями, так и с воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка. Основная сложность этой работы заключается в том, что психолог сталкивается, как правило, с непониманием педагогическим коллективом (и родителями) важности психопрофилактики. Почему это происходит? Вероятно потому, что в детском саду, школе столько явных проблем и с отдельными детьми, и с целыми коллективами, что взрослые не хотят думать о трудностях, которые еще только могут возникнуть. «То ли возникнут, то ли не возникнут, — думают воспитатели, учителя и родители, — нам бы с имеющимися трудностями справиться». Психолог не должен идти на поводу подобных рассуждений. Психологическая служба не сможет развиваться и приносить ощутимую пользу народному образованию, основываясь только на решении сиюминутных проблем. Она должна прогнозировать возможность появления этих проблем и проводить работу в направлении их предупреждения. Иными словами, психолог начинает психопрофилактическую деятельность тогда, когда еще нет сложностей в работе с ребенком, классом и пр., но он предупреждает эти сложности как возможные.   В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можем сказать, что здесь мы наблюдаем самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания детей. Здесь он хозяин положения.

Психопрофилактическая работа | Мир Психологии

Часть I. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы (И.В. Дубровина)

Глава 4. Психопрофилактическая работа

I.4.1. Что такое психологическая профилактика?

Психопрофилактическая работа — мало разработанный вид деятельности школьного психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к школьной психологической службе. Мы говорим о психологической профилактике в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

Основная сложность этой работы заключается прежде всего в психологической неготовности педагогического коллектива (и родителей) к пониманию ее необходимости. Почему это происходит? В школе столько явных проблем и с отдельными учащимися, и с целыми классами, а психолог говорит о каких-то трудностях, которые еще только могут возникнуть. «То ли возникнут — то ли не возникнут,- думают учителя и родители,- нам бы с имеющимися трудностями справиться». Психолог не должен идти на поводу у подобных рассуждений. Психологическая служба не сможет развиваться и приносить ощутимую пользу народному образованию, основываясь только на решении сиюминутных проблем. Она должна прогнозировать возможность появления этих проблем и проводить работу в том направлении, чтобы они не возникли. Иными словами, психолог начинает психопрофилактическую деятельность тогда, когда еще нет сложностей в работе с ребенком, классом и пр., но он предупреждает эти сложности как возможные.

В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можем сказать, что здесь мы наблюдаем

самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания школьников. Здесь он хозяин положения.

Каково содержание психопрофилактической работы психолога?

1. Психологи следят за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности учащихся на каждом возрастном этапе.

Так, например, они ведут работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие учащиеся испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами: недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, не развита познавательная активность, у многих учащихся выявлена неадекватная самооценка, обуславливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожность и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно только тогда, когда с самого начала школьного обучения будут четко соблюдаться определенные психологические условия.

В.А. Сухомлинский (39) справедливо считал, что если нормальный ребенок ни в одном учебном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из условий нормального психического развития ребенка предполагает, что у каждого ученика есть любимый учебный предмет (предметы) или какой-либо иной вид деятельности. Психолог должен помочь каждому учителю-предметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом. Им можно давать дополнительную литературу, дополнительные задания. Это создает интеллектуальный фон класса, развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привлекательными для учащихся, развивает способности и таланты, формирует основу для выбора будущей профессии.

В классе 30-35 учеников, учебных предметов — 10-12. Если каждый учитель по своему предмету выделит 4-5 человек, особо заинтересует их специальными заданиями, дополнительной литературой, в классе не останется незаинтересованных. А если они все-таки будут? Тут психологу вместе с учителями и с классным руководителем необходимо докопаться до причины этого. Приохотить к знаниям хотя бы через один какой-либо предмет надо каждого. Это возможно только тогда, когда учителя, работающие в данном классе, представляют собой коллектив профессионалов, заинтересованных в формировании личности каждого ребенка, а не только в том, чтобы именно по данному предмету был получен определенный процент успеваемости. «Дирижирует» таким коллективом, корректирует действия учителей классный руководитель. Давно уже пора оценивать его работу по тому, как формируются и развиваются способности и интересы каждого ребенка, как складывается его личность в целом. А помочь ему в этом — задача психолога, решая которую он способствует психологической подготовке детей к профессиональному самоопределению.

Работа школьного психолога по профориентации учащихся включает следующие моменты: а) раннюю диагностику интересов и способностей школьников (I-IV классы), разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей, б) диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программ их развития, в) формирование профессиональных намерений учащихся VII-VIII классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой ими профессии, г) консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи с его дифференциацией, д) диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших классов. Подробно это раскрыто в IV.2.

2. Одно из центральных условий психического развития — благоприятный психологический климат в школе. Психолог оптимизирует формы общения в педагогическом коллективе, способствует улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми и, наконец, учащихся между собой.

Постоянное доверительное общение со взрослым является одной из важнейших предпосылок формирования устойчивой и высокой психологической готовности к оптимальному социальному действию. Если взрослый (учитель, родитель) эмоционально принят ребенком, подростком, старшеклассником, то они ценят то, во что верит взрослый, и наоборот.

3. Большое внимание психолог должен уделять предупреждению возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные возрастные периоды — очень ответственные этапы возрастного развития. К началу нового периода у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода. Л. С. Выготский считал, что на этих этапах ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.

Психолог прежде всего берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Это особенно актуально в связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста. Психолог принимает самое активное участие в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в первый класс. Важность общей подготовки ребенка к школе признают все исследователи, изучающие психологию младшего школьника. Понятно, что жизнь ребенка надо организовать так, чтобы он еще до школы получал достаточно пищи для удовлетворения его естественной любознательности, чтобы он постоянно узнавал новое, чтобы у него возникали новые интересы, новые вопросы (36). Более подготовленными к школе приходят в I класс те дети, с которыми больше занимались до школы. Под словом «занимались» подразумевается не натаскивание детей по программе I класса, а широкое общение с ними. Это относится и к семье, и к детскому саду.

Конечно, нельзя понимать дело так, будто в зависимости от подготовленности к школе ребенок будет более или менее успешно учиться дальше. Часто и менее подготовленные вначале дети впоследствии обгоняют своих товарищей в учебе. Но все-таки подготовленные к школе дети оказываются в I классе в более благоприятном положении: у них уже пробужден интерес к знаниям, у них есть какие-то навыки (пусть самые элементарные) в чтении, счете, рассуждениях, в ответах на вопросы, и они чувствуют себя свободнее, меньше теряются на уроках, более активны; они умеют пересказать прочитанное, поделиться увиденным, на переменах их окружают одноклассники и с увлечением слушают их рассказы. Уже с I класса эти ребята завоевывают авторитет у одноклассников и доверие учителя. Дети, развитию которых до школы оказывали меньше внимания, попадают в более сложное положение: им нужно вместе с прохождением программного материала наверстывать то, что другие получили до школы.

Поэтому своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении. При этом психолог прежде всего обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.), сколько на определенные психологические особенности: как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, насколько развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоционально-волевой готовности к обучению в школе и др. По результатам обследования психологом совместно с учителем разрабатывается программа индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе. Школьным психологом М. Н. Костиковой (30) разработана типология психологической готовности детей к школьному обучению, которая позволяет давать конкретные рекомендации по работе с каждым ребенком.

Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.

Этот период можно считать сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников, потому что именно в этом возрасте они начинают задумываться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка.

Почему именно в IV (V) классе дети начинают задумываться над своими специфическими способностями?

IV (V) класс — это переломный этап в жизни и развитии детей, так как они переходят к предметному обучению. Первые три-четыре года учения в школе один учитель преподает детям все основные предметы — математику, русский язык, чтение, природоведение. Он требовал одинаково успешного овладения всеми предметами. Можно сказать, что учитель в начальной школе заинтересован в успешном овладении детьми знаниями по всем основным школьным предметам в равной степени. Обычно он выделяет в классе сильных, средних и слабых учеников: сильные ученики хорошо усваивают по всем предметам, средние — средне по всем предметам, слабые — слабо, опять же по всем предметам. Мы просили учителей начальных классов определить, какими качествами должен обладать ученик, способный к тому или иному предмету. С небольшими вариациями их определения сводились к тому, что способный ученик должен обладать трудолюбием, усидчивостью, вниманием, логической памятью, способностью много и упорно работать, умением наблюдать, любознательностью и пр. Мы видим, что все эти качества характеризуют общее развитие ученика и ничего не говорят о его специфических способностях, особенностях. Не ставя себе цели сформировать специфические способности ученика, не имея достаточно четких критериев специальных способностей, учитель начальной школы не может активно способствовать формированию у ученика самооценки способностей.

Иную картину мы видим в IV (V) классе. Каждый учитель преподает один предмет и представляет, какими качествами должен обладать ученик, чтобы успешно усвоить материал по данному предмету. Например, учителя-словесники считают, что способные к русскому языку дети осмысленно относятся к слову, чувствуют его структуру, обладают чутьем к языку; а способные к литературе часто используют в речи образы и т. д. Учителя-математики считают, что способные к их предмету дети должны обладать умением анализировать, понимать зависимость между величинами, хорошей зрительной памятью, пространственным представлением и пр. Мы сейчас не будем рассматривать вопрос о том, правильно или неправильно, полно или неполно представляют учителя структуру специальных способностей. Для нас важно то, что каждый учитель видит специфику своего предмета и пытается сформировать у учеников специфические качества, необходимые для успешного овладения материалом по данному предмету. Учитель в IV (V) классе стремится определить, выделить способных к своему предмету детей и пробудить у них любовь к нему. Если раньше ученики делились на сильных, средних и слабых, то теперь ученик, сильный по одному предмету, оказывается часто слабее по другому предмету. Если ученик один, другой, третий раз за ответ по данному предмету получил одобрение учителя и прочитал уважение в глазах товарищей, то он задумывается, почему такого не бывает с ним на других уроках, что помогает ему хорошо усваивать данный предмет и мешает усваивать другие предметы. Этот процесс самопознания происходит постепенно, часто неосознанно. А ведь в зависимости от характера самооценки способностей у ребенка складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка может быть либо стимулом, либо тормозом развития. Очень часто учащиеся, не нашедшие подтверждения своим способностям к учению хотя бы по одному или нескольким учебным предметам, уже навсегда теряют интерес к школе и учению вообще. Избежать этого может помочь психопрофилактическая работа психолога как с детьми, так и с учителями, которая начинается еще задолго до встречи учеников со своими новыми учителями.

Свои проблемы возникают и в работе с учащимися VIII (IX) класса, когда перед ними остро встают сложные проблемы жизненного самоопределения.

Все эти критические точки школьному психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная психопрофилактическая работа. Психологу важно привлечь к решению проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей учащихся.

I.4.2. Психолого-педагогический консилиум.

Одним из перспективных методов психопрофилактической работы является психо-лого-педагогический консилиум. Ю.К. Бабанский отмечает, что «для улучшения изучения школьников надо не увлекаться подробными письменными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к ученикам и классу в целом. Такие коллективные обсуждения можно условно назвать педагогическими консилиумами, чтобы подчеркнуть их направленность на анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения. Улучшение изучения школьников позволит глубже решить и такую проблему, как развитие их склонностей, способностей и талантов, которая стала особенно актуальной и сложной в условиях всеобщего среднего образования» (4, с.17).

Задача психолога в педагогическом консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий преподавателей и воспитателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся, позволяет объективно их оценить и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных трудностей и недостатков.

Здесь следует учесть, что, к сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ученике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него учителя. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой школьный психолог планирует решение нескольких задач:

1. Показать педагогическому коллективу ученика с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр., о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника.

2. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т.е. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задача, и решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Нужно создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если и не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом.

Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий. Подвести его к примерно таким вопросам и рассуждениям: «А если разобраться серьезно, что делали с ребенком? Прорабатывали на классном часе, в учительской, вызывали родителей. А знаю ли я, чем интересуется, о чем мечтает этот ученик? Что он читает? Какие фильмы любит смотреть? Какая обстановка у него дома? Что он умеет и любит делать: кататься на коньках, ухаживать за животными, играть в шахматы, рисовать, лепить, строгать?… За что-нибудь его когда-либо похвалили? Поставили хоть раз в чем-нибудь в пример другим ребятам? Поручили какое-нибудь значимое для него дело? Поинтересовались, есть ли у него друг, а если нет, то помогли ли этого друга найти? Наконец, поговорили с учеником в школе хоть раз «по душам», без упреков и угроз?..»

Постановка учителем перед собой подобного рода вопросов может поколебать его субъективную установку на ребенка, вызывает переосмысление и переоценку самого себя: что же это я? Ведь рядом человек, я за него ответствен, а я его не знаю… можно ли еще что-то исправить?!

Не случайно гуманистическая психология придает такое большое значение субъективному опыту человека и глубоко личностным процессам, позволяющим человеку самостоятельно продвигаться в усвоении знаний. К. Роджерс (45) писал, что есть особая трудность в передаче другому человеку психологического опыта по усвоению субъективно нового знания. Этот опыт человеку надо пройти самому, его нельзя передать прямым путем, о нем можно рассказывать, можно создавать условия, облегчающие поиск и накопление такого опыта, но его нельзя перенести из головы одного человека другому: учиться надо как бы заново. Поэтому многие избегают непривычных форм мышления: это хлопотно и трудоемко. И тогда понятно, почему люди часто предпочитают отмахнуться от всего нового.

Учителя в силу загруженности, недостаточности профессиональной квалификации или личностного развития устраивает определенность в оценке того или иного ученика. Он его внутренне, для себя, оценил и ведет себя по отношению к школьнику соответственно этой оценке, и совесть его спокойна, он не мучается вопросом: правильно или неправильно он поступил, как это может отразиться на настроении, самочувствии ученика?

Психолог же снимает всякую оценку с ученика. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ученика, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой), а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому здесь нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю «переступить» через самого себя.

3. Выработать коллективное Понимание всеми учителями сути личностной проблемы ученика. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.

Таким образом, психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только учащихся, но и учителей, и всего педагогического коллектива.

I.4.3. Психологическое консультирование.

Консультативная деятельность — очень существенное направление работы школьного психолога. Консультации проводятся для учителей, учащихся, родителей; они могут быть индивидуальными или групповыми.

Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Однако между ними есть существенные различия. Если психопрофилактическую работу мы начинаем тогда, когда психологическая проблема еще не возникла и мы предупреждаем ее как возможную, то консультационную — тогда, когда к нам приходят с уже созревшей проблемой. У учителя, или у ученика, или у родителей возникает какая-то проблема, которую они сами решить не могут, но которая их угнетает, тревожит, беспокоит. И они обращаются за помощью к школьному психологу. Задача психолога -помочь обратившемуся к нему человеку решить его проблему. Самое трудное при этом определить истинную проблему и установить причины, ее породившие. Очень часто, например, учитель приходит к психологу и просит помочь ему в работе с ребенком, который харак-реризуется им обычно негативно с точки зрения успеваемости, или поведения, или взаимоотношений со сверстниками и с ним, учителем. Как будто бы проблема — в ребенке, с ним и надо разбираться. Но с таким заключением не следует торопиться. Очень часто проблема возникает в результате неправильных действий или отношения самого учителя, следовательно, проблема прежде всего в нем самом, а потом уже в ребенке.

Представим такую ситуацию: школьник плохо учится по какому-то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу. Но психолог может во время консультации помочь только самому учителю: почему тот не находит подхода к ребенку и пр.? А причину плохой успеваемости школьника психолог будет находить, уже имея дело с самим школьником.

Поэтому психолога и учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях. Их сотрудничество по поводу проблемы ученика позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом, наверное, самое большое значение консультативной работы.

Если учитель во время консультации понял причину своей неудачи в работе с ребенком, значит, он решил свою проблему. А раз он осознал истоки проблемы, то скорее всего по-другому будет строить свои взаимоотношения с детьми и искать индивидуальные подходы к каждому.

У учащихся, особенно у старшеклассников, существует много проблем, с которыми они обращаются непосредственно к психологу. Это взаимоотношения в группе сверстников, конфликтные ситуации со сверстниками; взаимоотношения со сверстниками противоположного пола; взаимоотношения с родителями; взаимоотношения с учителями; просьба помочь найти выход в какой-либо затруднительной ситуации; вопросы осознания собственной личности; трудности в учебе.

Таким образом, психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т.е. проблему мы уже имеем. При этом мы сначала уточняем и осмысливаем проблему, находим средства для ее решения; и только затем уже пытаемся предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Итак, психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем. Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого- в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Особенно это относится к учителям, с чем постоянно сталкиваются школьные психологи.

Опыт свидетельствует, что учителя, независимо от их педагогического опыта, обращаются чаще всего к психологу по поводу «неуправляемости» отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. Они часто испытывают бессилие по поводу решения проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения, общения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Но в большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему.

Поэтому во время консультации они сопротивляются активному вовлечению их самих в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого. Школьный психолог не должен в таких случаях идти на поводу у учителя. Его задача — подвести учителя к самостоятельному «прозрению», пониманию источников возникших проблем.

Не менее сложно консультировать родителей. Чаще всего они приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев с трудом принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу, хоть это и не просто, всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.

Психолог также консультирует администрацию школы, способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций психолог проводит психологическую экспертизу состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений о судьбе ребенка и дальнейшей работе с ним.

Таким образом, консультация — важный вид работы школьного психолога. Специфика психологического консультирования в школе заключается в том, что в процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи школьной психологической службы — максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация школы, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не сами по себе.

I.4.4. Психологическое просвещение.

К психопрофилактике и психологическому консультированию тесно примыкает такой вид работы, как психологическое просвещение учителей, учащихся, родителей. У учителей существует огромный дефицит психологических знаний и навыков. Даже классные руководители, проработавшие с детьми не один год, располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих учащихся. Это же можно сказать и о родителях, которые нередко при всей своей любви к ребенку не знают его и не умеют его понять.

Итак, в ходе психологического просвещения психолог должен:

• знакомить учителей и родителей с основами детской, педагогической и социальной психологии; а учащихся — с основами самовоспитания;
• популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;
• формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

Здесь могут быть использованы лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы и пр. При этом совсем не обязательно всю эту работу проводить самому школьному психологу — он может приглашать специалистов. Но содержание для всех этих форм обеспечив.ает школьный психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили только на абстрактно-теоретическом уровне, а имели бы предметом своего обсуждения и конкретные проблемы данной школы, данного контингента учащихся и пр., т.е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания школьников.

Итак, мы определили, что основными видами работы школьного психолога являются: психопрофилактика, Психодиагностика, психокоррекция, работа по развитию учащихся, психологическое консультирование и психологическое просвещение. Все эти виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии.

I.4.5. Этика профессиональной деятельности школьного психолога.

Этические проблемы в деятельности школьного психолога имеют немаловажное значение для его эффективной работы в школе.

Основной задачей деятельности школьного психолога является обеспечение нормального хода психического развития ребенка, поэтому он должен осуществлять свою деятельность исходя прежде всего. из интересов школьника, обеспечивая возможность развития его личности. Вследствие этого моральная и гражданская ответственность школьного психолога за свои действия как бы возрастает втрое, поскольку многие психические процессы имеют необратимый характер.

Все сказанное позволяет сформулировать главный этический принцип, который должен лежать в основе всей профессиональной деятельности школьного психолога, принцип, установленный еще Гиппократом применительно к врачебной этике — «не навреди» (подробнее см. 19).

Школьный психолог работает с детьми не один. Рядом работают другие люди, объединенные с ним общей целью — воспитанием подрастающего поколения. Поэтому следующим основным принципом профессиональной этики школьного психолога является соблюдение им в своей деятельности меры должного и возможного поведения. Этот принцип тесно связан с первым, но является по своему моральному значению подчиненным заповеди «не навреди», поскольку в большей степени относится к непосредственному выполнению школьным психологом своих должностных обязанностей. Простым примером реализации этих принципов в профессиональной деятельности школьного психолога может служить следующая ситуация: в школе имеется ученик, который нарушает правила поведения и испытывает трудности в учении. Учителя обращались за помощью к психологу, однако имеющийся в распоряжении школьного психолога диагностический и методический арсенал не позволил ему с достаточной точностью установить причины отклоняющегося поведения данного школьника. В этом случае школьный психолог не должен давать педагогам конкретных рекомендаций по созданию психолого-педагогической коррекци-онной программы работы с «трудным» учеником. Вместе с тем он не может «вычеркнуть» этого ученика из сферы своего внимания и должен продолжать наблюдение за ним, вести поиски адекватных средств психологического анализа. Однако в процессе этих поисков психолог не может и «навязывать» ученику свое внимание, особенно в тех случаях, когда оно вызывает у ученика отрицательную реакцию.

Почему в данном случае мы рекомендуем школьному психологу именно такую линию поведения? Во-первых, грамотное профессиональное поведение школьного психолога обязательно предусматривает четкое осознание им своих возможностей и достигнутого на данном этапе времени уровня развития психологической науки, и в частности возрастной психологии. Этика профессионального поведения школьного психолога требует от него использования в практической работе только многократно апробированных педагогических и психологических средств. Именно этим практический школьный психолог отличается от психолога-исследователя, научного работника. Работа в строгих рамках своих профессиональных возможностей, особенно в тех случаях, когда школьному психологу негде или очень трудно получить квалифицированную консультацию, является непременным условием его профессиональной этики. Здесь главным выступает принцип «не навреди», который обусловливает меру должного поведения психолога. Во-вторых, очень часто причины того или иного отклоняющегося поведения школьника лежат вне собственно психологических факторов развития или эти психологические факторы являются «кажущимися», твердо не установленными. Это относится, например, к низкому жизненному уровню семьи, специфическим экономико-географическим условиям среды обитания, врожденным, биологическим патологиям и так называемым «кажущимся факторам» типа: «плохо учится потому, что не способен», «ничего не в состоянии запомнить», «имеет преступные наклонности» и т.п. В этих случаях применение психологических коррекций может либо дать противоположные результаты, либо нанести непоправимый вред психическому развитию ребенка. С другой стороны, оставить без внимания ученика с отклонениями в поведении школьный психолог тоже не может. В этом случае наиболее целесообразным является такое поведение школьного психолога, когда он ненавязчиво продолжает наблюдения за этим учеником и одновременно знакомится с его образом жизни и окружением (товарищами, родителями, с которыми одновременно проводит беседы общего просветительского характера). В этом случае принцип «не навреди» (психокоррекциоиное воздействие отсутствует) сочетается с должным (контроль за учеником) и возможным (просветительская работа) профессиональным поведением школьного психолога.

Однако возможны ситуации, когда мера должного и возможного поведения приобретает решающую роль в деятельности школьного психолога. Правда, принцип «не навреди» остается при этом по-прежнему незыблемым, хотя и не проявляется явно. Это ситуации, когда школьному психологу достоверно становится известно, что психическое развитие учащегося тормозится или может быть заторможено и привести к отклонению от его нормального хода. В этом случае психолог не только морально должен, но и обязан принять все меры к исправлению сложившегося положения. Прежде всего к этим мерам относится максимально возможное использование своих прав, которые определены «Положением о школьной психологической службе», должностными инструкциями и другими инструктивными и методическими материалами (это главным образом мера должного поведения). В случаях же неэффективности или невозможности использования своих прав школьный психолог должен обратиться во все организации, которые прямо или косвенно связаны с воспитанием и обучением, и потребовать от них конкретной и реальной помощи в своей работе. При этом необходимо иметь в виду, что психолог не должен ограничиваться эмоционально окрашенными общими призывами — «спасите мальчика (девочку)!», а предложить конкретные, психологически обоснованные пути, обеспечивающие решение проблемы. В определенных случаях школьный психолог может прибегнуть к помощи прессы и общественного мнения (это мера возможного поведения).

Столь же энергично и достаточно жестко школьный психолог — но только в рамках своих специфических прав — должен действовать и в случаях, когда его работе препятствует сам ученик, с которым нужно проводить соответствующую работу. Вряд ли здесь целесообразно подробно говорить, что все свои требования школьный психолог должен предъявлять в тактичной и вежливой форме, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В подобных ситуациях (нежелание ученика работать с психологом) обязательным условием для школьного психолога является необходимость привлечь себе на помощь авторитетных для данного учащегося учителей, товарищей и его родителей (соблюдение меры возможного поведения).

Таковы общие принципы, лежащие в основе этики профессиональной деятельности школьного психолога. Коротко их можно сформулировать следующим образом: а) четко сознавать свои профессиональные возможности и уровень профессиональной подготовки, с тем чтобы полностью исключить возможность нанесения ущерба психическому развитию ребенка; б) в рамках своей компетенции использовать все возможные средства к обеспечению успешного хода психического развития школьников, а в случаях опасности его нарушения требовать от заинтересованных лиц выполнения психологических рекомендаций, направленных на реабилитацию этого развития.

Опираясь на изложенные здесь основные этические принципы работы школьного психолога, каждый может легко представить себе линию профессионального поведения школьного психолога. Так, например, при осуществлении диагностической работы нужно учитывать, что работы с тестовыми заданиями представляют для учеников вид познавательной деятельности. Оставляя в стороне научный аспект этой проблемы, укажем лишь на то, что в работе с некоторыми учащимися (это нужно предварительно установить) нельзя использовать методики, в которых могут содержаться оскорбительные намеки на их близких и друзей. Также недопустимо применение методик в тех случаях, когда их содержание рисует в смешном или негативном плане учителей и родителей учащихся, особенно если в реальности имели место схожие ситуации.

Совершенно недопустимым для психолога вообще, а для школьного психолога особенно является разглашение данных психологического обследования особенно в тех случаях, когда анонимность результатов была оговорена или когда они могут нанести вред репутации испытуемого. Вообще, следует постоянно помнить, что разглашение профессиональной тайны психологом является, может быть, еще большим преступлением, чем разглашение врачебной тайны, так как в общественном мнении болезнь часто считается несчастьем, не зависящим от воли и личности человека, в то время как «психологические болезни», как правило, связываются с личными недостатками испытуемого, в которых виноват он сам или его близкие.

Тщательно следует следить за тем, чтобы конфиденциальные сведения, полученные в ходе психологического обследования, не стали известны некомпетентным лицам, а также не были бы обнародованы в публикациях или лекциях. Работник, нарушивший это правило, может считать себя вычеркнутым из рядов школьных психологов.

Конечно, могут быть случаи, когда интересы данного лица (или общества) требуют предоставления в распоряжение официальных лиц результатов психологического обследования. В этом случае школьный психолог может дать необходимые сведения, но предварительно поставить в известность об этом самого испытуемого и получить от официальных органов гарантию о нераспространении сообщенной информации.

В среде профессиональных психологов и социологов обычно принято считать, что обязанность строго хранить профессиональную тайну теряет свою силу, если имеется согласие испытуемого на ее разглашение. Хочется особо подчеркнуть, что данное положение не должно распространяться на деятельность школьного психолога, ибо ребенок не всегда может правильно оценить и осознать все последствия своего поведения в подобной ситуации.

Очень сложным является вопрос о соблюдении психологом профессиональной этики в отношении секретности данных диагностических обследований при разработке и осуществлении психологических коррекционных программ в тех случаях, когда в них должны принимать участие учителя школы или другие лица. В подобных случаях мы должны помнить, что успешное осуществление коррекции психологических отклонений, обеспечение нормального психического развития ребенка проводятся прежде всего в интересах ребенка и для его пользы. Результаты этой работы имеют гораздо большее значение и пользу для ребенка, чем вред, который может принести сообщение заинтересованным лицам (учителям, родителям) результатов психологического исследования. В этих случаях корректное, т.е. соблюдающее научный принцип необходимости и достаточности, использование данных психолога является необходимым. Однако и здесь школьный психолог должен быть уверен, что его информация будет использована заинтересованными лицами для достижения целей коррекционной программы, а не для другой, хотя бы и очень важной, цели.

При осуществлении профилактической работы, особенно в той части, которая связана с проведением массовых обследований или разработкой практических рекомендаций по развитию общеинтеллектуальных, эмоционально-волевых особенностей школьников, развитию их интересов и склонностей, адаптации к школьному обучению, определению уровня психического развития и т.п., школьный психолог должен доводить их результаты до сведения учителей, администрации школы или родителей. Больше того, некоторые сведения общего характера он может сообщать и самим учащимся, чтобы вместе с ними намечать конкретные пути достижения целей. Отдельные данные массового обследования в обобщенном виде могут быть доведены и до сведения всего коллектива класса. К этому следует добавить, что сами учащиеся, особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте, очень часто интересуются своими психологическими особенностями, требуют от психолога, чтобы он поделился с ними результатами своей диагностической работы.

В таких случаях школьный психолог может представить некоторую часть своей информации заинтересованным ученикам. Однако делать это надо обязательно в индивидуальном порядке. Сведения должны относиться к вопросам самовоспитания и профориентации, не содержать оскорбительных или иронических намеков на особенности личности ученика, его родителей, близких, товарищей по школе и тем более — учителей. Вообще, при осуществлении этой работы школьный психолог должен руководствоваться правилом, сформулированным Г. Лессингом: «Ребенку нужно говорить правду, одну только правду, но не всю правду…»

Таких же правил профессионального поведения школьный психолог должен придерживаться и при осуществлении других видов своей деятельности, и в том числе психологическом консультировании и психологическом просвещении.

Просветительная работа школьного психолога, ведущаяся среди педагогов, также имеет определенный этический аспект. Успешность этой работы в значительной степени зависит от того, насколько учителя и администрация школы проникнутся мыслью о важности и необходимости этой работы для них самих. Это тем более важно, что конкретные результаты деятельности школьного психолога далеко не всегда очевидны для всех, отчетливо видны и имеют, как правило, большую протяженность во времени. В значительной мере дело осложняется и тем, что профессиональная деятельность учителя и школьного психолога имеет единую общую конечную цель — формирование и воспитание личности школьника. Но именно исходя из этой общей цели, можно выделить ту профессиональную специфику, которая определяет средства, а следовательно, и особенности деятельности учителя-предметника и школьного психолога.

Содержательная сторона деятельности всей психологической службы в школе, как и деятельности педагогических коллективов в целом, определяется содержанием среднего образования. Вместе с тем на практике реализация среднего образования, как правило, ограничивается привитием учащимся необходимой суммы знаний основ наук и общественно полезных навыков поведения, а психическое развитие ребенка как необходимое условие успешного формирования личности человека присутствует лишь неявно, не всегда выступает как одна из основных педагогических задач. Системы дидактических и методических средств обучения ориентированы исключительно на учителя-предметника, который в значительной степени репродуктивно переносит их на учащихся почти без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития. Здесь нужно подчеркнуть слово «почти», потому что общедидактические принципы, конечно же, учитывают общие возрастные характеристики учащихся с точки зрения их возможностей воспринимать учебный материал. Но во-первых, эти возрастные характеристики в дидактике и методике обучения носят очень общий характер, во-вторых, часто не учитывают последних данных психологической науки и, в-третьих, не отражают главной закономерности возрастной психологии — взаимосвязи и взаимообусловленности возрастных и индивидуальных характеристик психического развития ребенка.

Другим недостатком дидактическо-методических аспектов, с точки зрения психолога, является то, что в этой системе ученик выступает по преимуществу как объект педагогического воздействия, в основном пассивно воспринимающий содержание учебного предмета.

Эти дидактические и методические положения педагогической науки являются вполне естественными, поскольку выражают специфику ее предмета, и психологам нужно к ним относиться с вниманием и уважением. Но именно в этой связи школьному психологу необходимо привлекать внимание учителей не только к успешности усвоения учащимися материала школьных программ, но и к необходимости обеспечения в процессе обучения психического развития детей. Нормой профессионального и нравственного поведения школьного психолога должно стать совместное с учителями и другими работниками органов народного образования контролирование развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер личности учащегося. И только на основе этого развития применять к нему те или иные методы педагогического воздействия.

В своей деятельности школьный психолог должен отчетливо представлять себе, что специфический подход со стороны большинства учителей-предметников к процессу обучения следует признать для них традиционным и в основном оправданным, ибо, что бы там ни говорилось о воспитывающем обучении, все же основной профессиональной задачей учителя-предметника является обеспечение успешного усвоения учащимися знаний в объеме программы средней школы. Да и общественная оценка их деятельности производится главным образом в соответствии с этой задачей.

С учетом особенностей такого подхода к обучению работа школьного психолога по распространению среди учителей психологических знаний должна носить подчеркнуто просветительский характер. Просветительство же, как известно, исключает профессиональный снобизм, чувство превосходства, назидательность и тем более директивность тона и поведения. Помощь, оказываемая школьным психологом учителям-предметникам и администрации школы, должна носить дружеский и ненавязчивый характер, быть максимально деликатной и уважительной по отношению к профессиональным особенностям работы педагогов.

В свою очередь, включение школьного психолога в общий учебно-воспитательный процесс всей школы предполагает у него наличие определенных знаний в области дидактики и методики. Однако вполне очевидно, что его подготовка в этой области является значительно более слабой, чем у большинства учителей. Сказывается и отсутствие у него опыта педагогической работы. Но для того чтобы грамотно составить и эффективно осуществить программу психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися, нужно иметь значительный объем знаний в области дидактики и методики. Значит, привлечение учителей к совместной работе над такими программами должно стать не только профессиональной обязанностью школьного психолога, но и определенной формой его поведения, ибо в процессе этой работы будет происходить взаимное обогащение знаниями психолога и учителя.

В этой связи возникает проблема взаимозаменяемости членов педагогического коллектива школы. Здесь позиция школьного психолога должна быть обозначена четко: он не может и не должен заменять учителя, однако в отдельных или экстремальных случаях (в школе всякое может случиться) психолог должен уметь на непродолжительное время подменить учителя на уроке.

Рассматривая проблему отношения школьных психологов и учителей с точки зрения содержательной стороны деятельности школьной психологической службы, мы должны остановиться на одном ее аспекте. Главным объектом школьной психологической службы, основной ее заботой и целью, безусловно, является ученик. Психолог в школе всю свою основную работу должен направлять на оказание помощи ученику в решении его проблем, способствовать нормальному и гармоничному развитию его личности. Но в общей системе школьного обучения и воспитания звено «ученик — учитель» (или «учитель — ученик») является не только основным, но и неразрывным, как бы ни пытались его разорвать некоторые представители родительской и педагогической общественности. Опыт работы психологов в школе в некоторых случаях обнаруживает опасную тенденцию противопоставления учащегося учителю или учащихся школе как единственному средству осуществления учебно-воспитательного процесса. Кстати, нужно прямо сказать, что деятельность некоторых учителей и стиль работы отдельных школ дают основание для такого противопоставления. В этом случае может возникнуть мысль о том, что школьный психолог должен встать между учителем и учеником и сделаться единственным защитником интересов учащихся.

Безусловно, школьный психолог должен охранять интересы ученика. Но во-первых, видимо, нужно защищать не всякие интересы ребенка, а только те, которые способствуют продуктивному развитию его личности, а во-вторых, для того, чтобы судить о том, что и как защищать, нужно хорошо знать эти интересы. В любом же случае наиболее продуктивной формой деятельности школьного психолога будет его стремление познакомить учителя с теми или иными интересами и проблемами учащегося, которые психологу удалось выявить, а затем — совместная работа по определению психолого-педагогических способов развития этих интересов либо их коррекции. Короче говоря, учитель, каким бы он ни был, не должен оставаться «за бортом» при осуществлении школьным психологом своей деятельности. Кстати, любой нормальный, профессионально грамотный учитель вряд ли позволит кому бы то ни было без своего участия и без контроля со своей стороны воспитывать и обучать своего ученика. Как известно, даже плохая мать очень редко доверяет ребенка чужим рукам.

Действенным способом решения многих проблем является такая организация деятельности и такое поведение школьного психолога, когда им создается иллюзия, что педагог как бы сам ведет психологическую работу среди своих учеников, сам стремится не только знать, но и в определенной степени понимать существо протекающих у них психологических явлений.

Обобщая сказанное, следует отметить, что этическая сторона профессиональной деятельности школьного психолога характеризуется прежде всего глубоким психологическим пониманием сущности происходящих в школе явлений, их взаимосвязей и обусловленности, особенностей поведения людей, окружающих школьного психолога, их взаимоотношений и поведения, а главное — развитой рефлексией своих действий и поступков, которые должны быть подчинены стремлению осуществить основную свою цель — формирование личности школьника, психологическую подготовку детей к жизни и труду.

Лекция для молодых специалистов — педагогов-психологов «Психопрофилактическая работа педагога-психолога ДОО»

Автор-составитель: Кривцова Мария Игоревна,

педагог-психолог МАДОУ № 20 «Дружный хоровод»,

высшей квалификационной категории.

Лекция для молодых специалистов — педагогов-психологов

«Психопрофилактическая работа педагога-психолога ДОО»

Психопрофилактическая работа педагога-психолога ДОО, по нашему мнению, реализуется в триединстве таких направлений деятельности как: собственно психологическая профилактика, психологическое просвещение, психологическое консультирование.

Психологическая профилактика понимается нами как целенаправленная систематическая совместная работа педагога-психолога и педагогов: по предупреждению возможных социально-психологических проблем; по созданию благоприятного психологического климата; по выявлению детей группы риска (по различным основаниям).

Психологическая профилактика — обеспечение условий оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень, предупреждение возможных осложнений в психическом развитии и становлении личности в процессе непрерывной социализации; разработка конкретных рекомендаций педагогическому персоналу, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания и развития детей (Веракса А. Н., 2).

Психологическое просвещение — это повышение психологической культуры педагогов и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам.

Психологическое просвещение — формирование у родителей, педагогического персонала и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта (Веракса А. Н., 2).
Психологическое консультирование — оказание конкретной помощи обратившимся взрослым и детям в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении психологических проблем, связанных с собственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье; помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений.

   Психологическое консультирование — консультирование администрации дошкольного учреждения по вопросам управления педагогическим коллективом; консультирование педагогов по вопросам развития, обучения и воспитания детей; консультирование представителей других служб и государственных органов, обращающихся в образовательное учреждение с вопросами, связанными с развитием детей и проблемами их возрастных и индивидуальных особенностей психического и личностного развития (Веракса А. Н., 2)..

Содержание деятельности педагога-психолога по направлениям психологическое консультирование, психологическое просвещение, психопрофилактика (выдержки из Рабочей программы педагога-психолога)

Дети

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.

• анализ анамнестических данных вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;

• отслеживание динамики социально-личностного развития детей; содействие благоприятному психологическому климату в группе.

• участие в экспертной оценке проектируемой развивающей предметно-пространственной среды;

• проведение психопрофилактических занятий, тренингов, ИРС, совместной игровой деятельности с детьми.

Родители

Цель: повышение психологической и педагогической компетентности (в том числе по вопросам воспитания детей с проблемами в развитии, особыми образовательными потребностями).

• групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;

• консультирование по вопросам воспитания и развития ребёнка;

Педагоги

Цель: профилактика профессионального выгорания педагогов; способствование личностному и профессиональному росту; повышение психологической компетентности (в том числе по вопросам воспитания детей с проблемами в развитии, особыми образовательными потребностями).

• индивидуальные и групповые консультации;

• семинары, лекции, практикумы;

• тренинговые занятия;

• беседы;

• подготовка буклетов, памяток, оформление информационных стендов, подбор и распространение литературы и т.п.

Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении связаны с охраной физического и психического здоровья детей, с созданием условий, которые способствуют их эмоциональному благополучию и обеспечивают свободное и эффективное развитие способностей каждого ребенка. Реализация этих функций требует выполнения целого ряда связанных друг с другом видов работ как непосредственно с детьми, так и с их родителями и педагогами детского сада.

Успешность работы психолога в большой степени зависит от места, которое он сумеет занять в коллективе, от его взаимоотношений с администрацией и остальным персоналом детского сада. Грамотная профессиональная деятельность педагога-психолога, дополненная конструктивным имиджем, формирует партнерские отношения специалиста со взрослыми участниками воспитательно-образовательного процесса.

Наиболее эффективно выступать в качестве компетентного и доброжелательного консультанта, чьи рекомендации выполняются благодаря личному авторитету и признанной всеми квалификации. Для того чтобы приобрести такой авторитет, необходимо систематически вести психологическое просвещение коллектива, самой своей деятельностью убеждая коллег в значимости психологических знаний для успешного выполнения ими своих обязанностей.

Задачи психолога в детском саду можно условно подразделить на две группы. Во-первых, он должен участвовать в воспитательном процессе в целом, работать в направлении его «психологизации»: передаче родителям и воспитателям знаний о психологии детей, об их возрастных особенностях, оптимальных путях организации общения взрослого с детьми и общения детей разного возраста между собой и т.п.

Важно отметить, что психологическое просвещение в нашем ДОУ не ограничивается общими сведениями по детской психологии, а опирается на результаты диагностических исследований детей и взрослых, обязательно учитывается так же квалификация педагогов и образовательный уровень родителей.

Формы работы по психологическому просвещению разнообразны, в нашем ДОУ в последнее время отдается предпочтение интерактивным мероприятиям.

Вторая группа задач значительно сложнее и многообразнее, она связана с индивидуальной работой с детьми и должна содействовать учету их индивидуально-психологических особенностей в воспитательном процессе. Нами замечено, что чаще всего воспитатели обращаются к психологу лишь по поводу детей, затрудняющих их работу с группой: агрессивных, недисциплинированных, гиперактивных. После диагностики, наблюдений за дошкольниками важно обсудить с педагогами каждого ребенка, особенно отличающихся личностным неблагополучием: застенчивых, робких, неуспешных, одиноких. Далеко не всегда достаточно просто сообщить воспитателю свой «диагноз» и предложить соответствующий «рецепт». Удача, если особенности подхода к тому или иному ребенку психолог и воспитатель вырабатывают совместно, выстраивая план совместного сопровождения. Иногда необходимы дополнительные беседы, индивидуальные консультации с воспитателем с целью изменить его педагогические установки, отношение к отдельным детям или даже к группе в целом. Это очень сложная работа. Поэтому своей работе использую именно психопрофилактические меры, готовя почву для изменения сложившихся стереотипов профессиональной деятельности педагога.

Психопрофилактическая работа с детьми

Включает два основных направления:

• развитие коммуникативных способностей и социальной адаптации у детей 5-6 лет (старшие группы ДОО), доброжелательного отношения к сверстникам, чувства принадлежности к группе, посредством «Тренинга общения» Ионовой В., Мининой Н. (1999 г.), тренинг способствует самопознанию, дает дошкольникам знания о средствах общения, развивает гибкость поведения, рефлексию, оптимизирует общение детей со сверстниками и взрослыми.

• развитие эмоциональной сферы детей средних групп на занятиях по программе Крюковой С. В., Слободяник Н. П. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь…» (2003г.) Дети знакомятся с основными эмоциями, учатся ориентироваться в чувствах окружающих, передавать эмоции вербально и с помощью выразительных движений.

Направления продиктованы актуальными для данных возрастов проблемами, а также психофизиологическими особенностями детей. Работа проводится в форме фронтальных занятий 1 раз в неделю на базе группы.

Основные методы, используемые в процессе психопрофилактической организованной детской деятельности: игры с правилами; дидактические игры; игровые упражнения; беседа, ситуативный разговор; решение проблемных ситуаций; просмотр презентаций и видео роликов; рассматривание иллюстраций, фото; Предпочтение отводится играм: парным, подгрупповым, групповым.

При необходимости с детьми проводятся разовые мероприятия: коммуникативные игры, праздники здоровья, дискотеки, развлечения, где педагог-психолог проводит часть мероприятия, играет какого-либо персонажа или является ведущим. Такое неформальное общение укрепляет доверие, позволяет посмотреть друг на друга с новой стороны.

Для улучшения самочувствия детей в нашем детском саду мы приближаем их жизнь в группах к домашней обстановке, обогащая пространственную предметно-развивающую среду и налаживаем более тесную связь с семьей.

Формы психопрофилактической работы с родителями

Общаясь с родителями воспитанников, мы замечаем, что они бывают достаточно поверхностно осведомлены о возрастных особенностях и психологических аспектах развития своих детей. Более того, многие из них искушаются обманчивыми тенденциями современной массовой культуры, находятся под влиянием педагогически сомнительных советов и наставлений, пребывают во власти собственных страхов или амбиций.

Поэтому мы активно вовлекаем родителей в воспитательно-образовательный процесс, что побуждает их занять конструктивную позицию по отношению к ребёнку, повышает чувство родительской ответственности.

В работе с родителями используются коллективные, индивидуальные и наглядные формы работы.

коллективные формы

индивидуальные формы

наглядные формы

• информационные стенды

• папки-передвижки;

• буклеты

• лифлет-колдеры

• памятки

Постоянно разрабатываются и пополняются информационно-методические материалы для стендов, информационных папок, темы: «Родителям будущих первоклассников», «Что делать, если ребенок боится темноты?», «Как вести себя с агрессивным ребенком?», «Не хочу! Не буду!», «Если малыш боится врачей», «Готов ли ваш ребенок к школе?», «Что делать, если ребенок кусается?», «Как общаться с застенчивым ребенком?», «Ошибки родителей», «Если малыш боится насекомых» и др.

В каждой группе нашего сада есть стенд или информационная папка (в форме знакомой всем папки-передвижки или мягкой папки-скоросшивателя) с рекомендациями, актуальной информацией от педагога-психолога.

Мероприятия для педагогов, проводимые педагогом-психологом в рамках реализации годового плана ДОУ, зачастую заканчиваются вручением «подарков» — методических материалов по теме встречи. Родители так же получают на консультациях буклеты и памятки от психолога, помогающие структурировать услышанную информацию или со временем освежить её в памяти.

Интересный проект «Ловкие помощники» совместно с воспитателями средней группы общеразвивающей направленности реализован в 2014-2015 годах. Он был посвящен разработке системной психолого-педагогической работы с участниками учебно-воспитательного процесса, направленной на развитие мелкой моторики рук дошкольников. Для нас была важна ранняя профилактика речевых нарушений детей, их эмоционально-личностного развития, детско-родительских отношений; повышение психолого-педагогической культуры родителей.

В рамках проведения «Недели психологии», «Дней открытых дверей» и по желанию, приглашаем родителей посещать открытые психопрофилактические занятия педагога-психолога с детьми, тренинги, ИРС, совместную игровую деятельность, интерактивные родительские собрания в форме круглых столов, игровых тренингов, диспутов.

При разработке тематики родительских собраний обязательно учитывается возраст детей и актуальность рассматриваемых тем:

1. «Адаптация ребенка к ДОУ». «Оптимизация адаптации ребенка к д/с».

2. «Кризисы 3-х лет и 6-7 лет». «Я-сам!: кризис 3 лет. Развитие самостоятельности малышей».

3. «Особенности развития познавательной и эмоционально-личностной сфер детей с ТНР».

4. «О дисциплине и послушании».

5. «Как реагировать на детские капризы».

6.«Психологическая готовность детей к школьному обучению». «Профилактика школьной дезадаптации». «Подготовка к школе родителей».

7. «Особенности психического развития детей» (для всех возрастных групп).

8. «Игротерапия на дому: как успокоить ребенка?».

9. «Секреты спокойной жизни».

10. «Почему дети рисуют монстров?»

11. «Какого цвета ваш ребенок?»

12. «Что делать, если ребенок дерется?»

13. «Ябеда-корябеда!»

14. «Развиваем ребенка»

15. «Игра? Игра!»

16. Тренинг «Давайте познакомимся!»

17. Тренинг «Учимся общаться»

18. Тренинг «Развитие ребенка игровыми методами»

19. «Психосексуальное развитие детей 3-4 лет»

20. «Воспитание самостоятельности у детей»

21. «Гаджеты и интернет безопастность» и т.д.

Наработки по данному направлению не лежат «мертвым грузом» в период между собраниями. Например, в 2014 году я участвовала в городском конкурсе по здоровому образу жизни с серией родительских собраний под общей темой: «Сохранение психофизического здоровья детей дошкольного возраста», заняла 3 место. В рамках работы в муниципальном проекте «Основы семейного воспитания» конспекты родительских собраний для дошкольников послужили основой для разработки выступлений перед родителями школьников в ходе ежегодного мероприятия «Психологический десант».

Ежегодно методическая копилка кабинета пополняется новыми конспектами родительских собраний, благодаря запросам заинтересованных педагогов, родителей и администрации.

Формы психопрофилактической работы с педагогами

Обеспечение тесной взаимосвязи в работе педагога-психолога с воспитателями и специалистами – важнейший аспект образовательно-воспитательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Целенаправленная, систематически спланированная, комплексная психопрофилактическая работа педагога-психолога повышает эффективность педагогического процесса, оптимизирует его организацию и содержание.

В нашем д/с в работе педагога-психолога с педагогами используются разные формы взаимодействия:

групповые

индивидуальные

• советы педагогов

• педагогические мастерские

• мастер – классы

• консультации

• семинары – практикумы

• деловые игры

• взаимопросмотры

• презентации

• акции

• тренинги

• собеседования

• консультации

• посещение и анализ ИРС, НОД молодых педагогов

• микрогрупповая работа (при подготовке открытых мероприятий)

Темы проводимых мероприятий в нашем детском саду варьируются в зависимости от конкретных запросов участников воспитательно — образовательного процесса, особенностей детей, задач годового плана ДОУ и плана работы сада как ресурсного центра (направление работы – речевое развитие, с 2017 г.- художественно-эстетическое развитие), вот некоторые из них:

В рамках работы ДОО как ресурсного центра проведены:

1. Педагогическая мастерская для педагогов ДОО города, тема: «Индивидуальный образовательный маршрут как средство достижения успешного речевого развития каждого воспитанника».

2. Коммуникативный тренинг в рамках семинара «Игровая образовательная ситуация как средство становления начальной коммуникативной компетентности ребенка».

Реализация годовых задач ДОО воплотилась в таких мероприятиях, проведенных в разные годы работы педагога-психолога:

1. Консультации

• «Репрезентативные системы человека»

• «Осторожно, детские книги!»

• «Сладкий» пальчик, или почему дети сосут пальцы?»

• «Влияние цвета на психическое состояние участников педагогического процесса»

• «Портфолио педагога детского сада»

• «Приёмы и методы разрешения детских конфликтов в игровой деятельности»

2. Семинары-практикумы

• «Имидж современного педагога»

• «Спящий или потерянный? Секреты работы «спящего» мозга»

• «Профилактика тревожности ребенка посредством психологической поддержки»

• «Типы проблемных семей и семейного воспитания»

• «Формирование внутренней мотивации деятельности педагогов»

• «Сохранение психического здоровья детей раннего возраста через профилактику психоэмоционального напряжения»

3. Практикум «Куклотерапия»

4. Тренинги

• «Интегративная игротерапия в воспитании агрессивных дошкольников»

• «Эффективные техники общения в работе педагога»

5. Советы педагогов

• Психологический КВН «Развитие творческого потенциала педагогов»

• «Игра как форма организации детской деятельности»

• «Технологии педагогического общения с родителями»

• «Компетентностный подход в ДОУ»

6. Мастер-классы

• «Основы толерантного общения»

• «Оздоровительные технологии в работе с детьми дошкольного возраста»

• «Профилактика психического здоровья участников образовательного процесса»

• «Использование техники «Я — сообщения» в практике работы с родителями»

В течение всего срока работы в МАДОУ №20 «Дружный хоровод» планирую и реализую с коллективом детского сада систему мероприятий, способствующих профилактике профессионального выгорания, улучшению эмоционального состояния педагогов, снятию напряженности, усталости, усилению внимания к психологическим аспектам работы с детьми и развитию их творческого потенциала.

1.Тренинги

• «Стрессменеджмент»

• «Корпоративная этика в условиях работы дошкольного учреждения»

• «Формирование навыков конструктивного общения у педагогов».

• «Профилактика психического здоровья участников образовательного процесса посредством игровых методов».

Провожу так же психотерапевтические беседы с воспитателями, обсуждаю возникшие сложные педагогические ситуации в группах и совместно с воспитателями намечаю пути их решения.

Консультативная работа

Консультирование педагогов по вопросам:

• организации и ознакомления с результатами запланированного обследования детей;

• организации взаимодействия в учебно- воспитательном процессе;

• организации и проведению работы с родителями;

• воспитания, обучения и развития детей;

• особенности адаптации детей–логопатов, малышей раннего возраста;

Консультирование родителей воспитанников по вопросам:

• ознакомления с результатами обследования ребенка;

• воспитания, обучения и развития;

• особенности адаптации малышей к ДОУ, группе;

Консультации для молодых родителей:

• «Что делать, если ребенок капризничает?»

• «Что делать, если ребенок не хочет есть?»

• «Почему дети не убирают игрушки?»

• по запросам.

Консультации для родителей неорганизованных детей:

• «Что делать, если ребенок не слушается?»

• «Что делать, если ребенок кусается?»

Консультации для детей

Этой категории консультаций нет в перечне документации педагога-психолога детского сада. В моей практике было несколько таких консультаций по просьбе родителей: с детьми, потерявшими папу или маму (бабушку, дедушку), с детьми в ситуации развода родителей.

Планированию консультативной работы помогает журнал записи на консультации. Информация о нем доносится до родителей на групповых родительских собраниях и в объявлении о начале консультаций в данной группе. Консультации проводятся преимущественно вечером во вторую смену, но при необходимости, встречаюсь с родителями в тихий час, изредка консультирую по телефону, был опыт выхода на дом к родительнице с ограниченными возможностями здоровья.

Психопрофилактическая работа реализуется и в процессе сотрудничества с социальными институтами:

Система организации совместной деятельности ДОУ с социумом включает:

— заключение договора о совместной работе;

— составление плана совместной работы;

— информирование родителей о проводимых мероприятиях;

— активное участие родителей в запланированных мероприятиях;

— проведение встреч с администрацией социальных партнеров, направленных на выявление проблем в совместной деятельности учреждений;

— совместные совещания по итогам учебного года.

Образование

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №23»

Ежегодно вместе с педагогом-психологом МОУ «СОШ №23» Савинской Ю.Н. организуем мини-консилиум «Выпускники ДОУ: знакомимся с психологическими особенностями» и родительское собрание «Как правильно подготовить ребенка к школе?».

МБОУ ППМС «Центр диагностики и консультирования»

• участие в работе ГПО педагогов-психологов МДОУ – выступления по актуальным вопросам развития детей ДОУ;

• С 2011 г. активно работаю в муниципальном проекте «Основы семейного воспитания» совместно с педагогами-психологами МДОУ, СОШ города.

• С 2014 г. провожу мероприятия в рамках участия в муниципальном проекте «Наставничество» совместно с педагогами-психологами ДОУ города.

Северодвинский филиал «Северного (Арктического) федерального университета» имени М. В. Ломоносова

• курирование практики студентов очного и заочного отделений;

• чтение лекций студентам по вопросам специфики работы педагога-психолога ДОУ;

Архангельский областной Институт открытого образования

Детско-юношеский центр

• в 2015- 2016 уч.г. совместно с коллективом педагогов старших групп ДОУ и музыкальным руководителем реализуем муниципальную социально-педагогическую программу «Солнечный круг» по социализации детей старшего дошкольного возраста.

Здравоохранение

Практический психолог в детском саду — это:

— «живая» вода для ребенка, которой можно исцелить все раны души;

— «скорая помощь»;

— садовник, который знает, куда посадить ростки, чтобы они расцвели красивыми цветами, и какие нужны условия для каждого индивидуального растения;

— мостик между ребенком и другими детьми;

— взрослый, который по-настоящему любит играть; 

-создатель психологического климата в коллективе и катализатор его творческого потенциала …

Эффективность психопрофилактической работы педагога-психолога во многом зависит не только от его умения оптимально спланировать свое рабочее время и организовать воспитательно-образовательный процесс. Важно наполнять свою собственную жизнь интересными событиями, полноценно отдыхать, общаться с родными и друзьями.

Источники:

1. Венгер Л. А., Агаева Е. Л. , Бардина Р. И.  Руководство для работы практического психолога. // Дошкольное образование № 5, 2003, С.101.

2. Веракса А. Н., Гуторова М. Ф. Практический психолог в детском саду: Пособие для психологов и педагогов.

3. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. Университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 448 с.

4. Интернет источники: http://nsportal.ru/

Психопрофилактическая работа педагога-психолога в школе.

Психопрофилактическая работа–формирование педагогов, детей, родителœей или лиц, их заменяющих, общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта.

Можно говорить о трех уровнях психопрофилактики.

Первый уровень – первичная профилактика, направленная на детей, не имеющих значительных эмоциональных, поведенческих и учебных проблем.

Второй уровень – вторичная профилактика, работа с детьми группы риска, у которых замечено появление соответствующих проблем.

Третий уровень – третичная профилактика в работе с детьми с ярко выраженными и запущенными учебными и поведенческими проблемами. На этом уровне собственно профилактическая деятельность осуществляется параллельно с коррекционной.

Содержание психопрофилактической работы:

· Педагог-психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определœенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

· Психолог следит за соблюдением в ОУ психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности на каждом возрастном этапе.

· Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с переходом на следующую возрастную ступень.

· Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

Тематическое содержание профилактической работы определяется как по запросам участников образовательного процесса, так и по инициативе педагога-психолога.

Наряду с вербально-коммуникативными средствами в профилактических целях используются наглядные средства. В условиях ОУ они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и рекомендациями.

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основными видами деятельности школьного психолога являются:

• психологическое просвещение,
• психологическая профилактика,
• психологическое консультирование,
• психологическая диагностика,
• психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог.

1. Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы:

1) знакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания, саморегуляции.

5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном учреждении.

Формы психологического просвещения:

• лекции,
• беседы,
• семинары,
• выставки,
• подборка литературы,
• выступления на родительском собрании и пр.

2. Психологическая профилактика

Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Отечественные психологи  считают, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

Содержание психопрофилактической работы

·                     Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.

·                     Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

·                     Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

·                     Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

·                     Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

·                     Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами.

 3. Психологическая консультация

Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение. Кроме того, нужно понимать, что психолог – не волшебник, у которого в арсенале есть волшебная палочка, а также не врач, который может дать таблетку для снятия симптома. Поэтому самое главное при консультировании взрослых и детей – это принятие ответственности за то, что произошло,  и желание работать над проблемой.

Если проблема требует глубинной проработки, то психолог может порекомендовать других специалистов, практикующих данное направление, чаще всего, ими оказываются психотерапевты. Психотерапевтическая работа в школе не осуществляется, даже если профессиональный уровень специалистов это позволяет.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи:

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений.

Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Хотя, конечно же, нужно понимать, что проблемы детей – это проблемы родителей. Ребенок выступает как симптом семьи. Если родители это видят и принимают – проблема решится, если не принимают и не хотят видеть – то вряд ли им кто-то поможет.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.

3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.

4. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.)

 4. Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.

Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. Измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Психолог должен владеть самыми разнообразными методами. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.

С планом диагностического направления вы можете познакомиться здесь.

·         Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

·         Практические рекомендации

Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. 

Психопрофилактическая работа с детьми дошкольного возраста

Дошкольный возраст — важнейший этап в развитии ребенка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. И от того, насколько плодотворным, эмоционально-положительным и непринужденным будет общение со сверстниками и взрослыми, во многом зависит эмоционально-личностное, познавательное развитие малыша, его адаптация и дальнейшая социализация.

В МБДОУ №27 г. Армавира вопросам эмоционального благополучия детей уделяется большое внимание. Тем не менее, результаты диагностики и наблюдения за дошкольниками на протяжении 2-х лет дают возможность говорить о том, что дети, приходящие в детский сад, испытывают трудности в общении, недостаточно владеют речью, они тревожны, агрессивны, эмоционально напряжены.

Проанализировав ситуацию, мы пришли к выводу, что для успешного предупреждения развития тревожности, снятия агрессии, эмоциональной напряженности, необходимо разработать систему мероприятий с детьми, родителями и педагогами. Так появилась психопрофилактическая программа «Мир цветов и чувств», целью которой является профилактика и развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника. Реализация данной цели осуществляется как на индивидуальных, так и на групповых занятиях. Арт-терапевтические техники и приемы (камнетерапия, манкотерапия, песочная терапия, сказкотерапия, изотерапия и игротерапия) создают положительный настрой, сплачивают, объединяют детей, способствуют рефлексии и улучшению общего фона настроения.

Постепенно, узнавая особенности каждого ребенка, выстраивается программа его индивидуального развития. Основные ее позиции оговариваются на индивидуальных консультациях с родителями и педагогами групп.

Кроме этого психопрофилактическая работа в нашем ОУ включает в себя и проведение дней психологии, психологических акций различной направленности (день Улыбки, день Творчества, день Доброты и т.п). В данных профилактических мероприятиях принимают участие как дети и их родители, так и сотрудники детского сада. Остановлюсь на одном из последних мероприятий – акции день Доброты, которая была приурочена к Международному дню толерантности. План проведения мероприятия включал в себя: выставку листовок, плакатов и газет соответствующей направленности, вручение открыток юными психологами сотрудникам и детям, оформление «уголков доброты» в каждой группе, проведение профилактического занятия для детей «Планета Доброты», проведение тренинга для сотрудников «Терпение-это алмаз».

Следует отметить, что поздравительные открытки, плакаты, листовки выполнялись как детьми и их родителями, так и сотрудниками.

На наш взгляд, данная форма профилактической работы помогает детям освоить способы ролевого поведения, способствует оптимизации детско-родительских отношений и социализации личности ребенка, развивает творческий потенциал и коммуникабельность всех участников данного процесса, способствует развитию эмоционально-волевой сферы дошкольника, повышает психологическую компетентность педагогов и родителей.

В перспективе мы видим продолжение работы в этом направлении.

Кабинет психолога

Уважаемые родители, обращаем Ваше внимание, в лицее работают кабинеты социально-психологической поддержки.

Социально-психологические кабинеты созданы в лицее учреждении в целях содействия администрации и педагогическому коллективу в создании условий соответствующих развитию индивидуальности обучающихся, формированию и повышению психологической компетентности всех субъектов образовательного пространства.

Кабинеты обеспечены информационно-методическими ресурсами, в том числе диагностическим инструментарием, научно-методической литературой, доступом к сети Интернет.

Основные виды деятельности педагога-психолога:

1.Психопрофилактическая работа – включает диагностику, элементы психотерапии и психопрофилактику невротических состояний, предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, организацию восстановительных мероприятий, а также осуществлений мероприятий по управлению психическим состоянием (обучение психической саморягуляции, формирование уверенности в своих силах, развитие творческих потенций, выработка навыков мобилизации в стрессе).

2.Психодиагностическая работа — представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится по плану педагога-психолога, который заверяется директором лицея и по запросам родителей, учителей.

3.Коррекционно-развивающая работа – ведется по нескольким направлениям. Она связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений обучающихся.

4.Консультативно-просветительская работа – проводится по следующим направлениям: консультирование и просвещение педагогов; консультирование и просвещение родителей. В свою очередь, консультирование может проходить в форме собственно консультирования по вопросам обучения и психического развития ребенка, а также в форме просветительской работы со всеми участниками педагогического процесса в лицеи.

5.Методическая работа – включает в себя всю работу по созданию новых и адаптации старых методов обучения и воспитания, а также разработку новых методов диагностики и психопрофилактики для нужд лицея.

Коррекционно-развивающие занятия

На коррекционно-развивающие занятия в первую очередь зачисляются обучающиеся, характеризующиеся:

• не соответствием уровня психического развития;
• низкой мотивацией к школьному обучению;
• трудностями психологической адаптации к школе и школьным требованиям;
• негативными тенденциями личностного развития;
• проблемами общения и взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями;
• неорганизованностью поведения ребенка, включающей в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение планировать, регулировать и оценивать свои действия.

Информационно-методические, диагностические ресурсы кабинетов педагога-психолога

 

 

Кабинет педагога психолога старшей школы: 3-16 (старшая школа).

Время работы кабинета: понедельник — пятница: с 9:00 до 17:12 часов.
Педагог-психолог: Чекунова Юлия Александровна.

E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Телефон: 8(8442)536398

 

Материалы родителям:

Информация родителям будущих первоклассников

 

Профилактические работы

Что, если бы существовал подход, который мог бы улучшить благосостояние миллионов детей и подростков и спасти страну до 247 миллиардов долларов в год? Согласно недавнему отчету Национального исследовательского совета и Института медицины, такой подход уже существует: профилактика.

В докладе, в значительной степени основанном на психологических исследованиях, утверждается, что профилактика психических, эмоциональных и поведенческих расстройств среди детей и подростков должна быть национальным приоритетом.В отчете рекомендуется использовать научно-обоснованные вмешательства, увеличить финансирование профилактических исследований и создать офис в Белом доме для координации усилий.

«Этот отчет представляет собой прекрасную возможность для этой страны использовать то, что мы продемонстрировали, и сделать его реальным служением, улучшающим жизнь детей и, следовательно, жизнь следующего поколения», — говорит Ирвин Сэндлер, доктор философии, который руководит Исследовательским центром профилактики при Университете штата Аризона в Темпе и помог написать отчет.

Отчет Профилактика психических, эмоциональных и поведенческих расстройств среди молодых людей: прогресс и возможности (National Academies Press, 2009) был спонсирован Управлением по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психическим здоровьем США, Национальным институтом злоупотребления наркотиками Национального института. психического здоровья и Национального института злоупотребления алкоголем и алкоголизма. Он доступен в Интернете.

Достижения в профилактических исследованиях

Отчет является продолжением отчета Института медицины 1994 г., Снижение рисков психических расстройств: границы для исследований в области превентивного вмешательства .

В том первом отчете были определены несколько методов профилактики, которые казались многообещающими, и несколько, которые продемонстрировали свою эффективность. С тех пор, говорит Сэндлер, прогресс был огромным. «Эффект профилактики сейчас достаточно хорошо задокументирован», — говорит он.

Некоторые профилактические меры, описанные в новом отчете, нацелены на молодых людей, которые уже находятся в группе риска развития расстройств. Когнитивно-поведенческое профилактическое вмешательство, разработанное психологом Грегори Н.Кларк, доктор философии, например, учит подростков из группы риска депрессии, как справляться со стрессом.

Групповое вмешательство из 15 сеансов оказало драматическое влияние на предотвращение депрессии в нескольких уважаемых исследованиях, говорит член комитета Рикардо Ф. Муньос, доктор философии, профессор психологии Калифорнийского университета в Сан-Франциско и заведующий кафедрой психиатрии. психолог в больнице общего профиля Сан-Франциско. В одном рандомизированном исследовании только 14,5% подростков, включенных в программу вмешательства, развили полномасштабную депрессию по сравнению с почти 25% подростков в контрольной группе.Во втором рандомизированном исследовании, в котором целевая группа была сосредоточена на детях, родители которых находились в депрессивном состоянии, только 9 процентов группы, получившей вмешательство, впали в депрессию по сравнению с 29 процентами тех, кто получал обычный уход.

«Депрессия — причина №1 инвалидности во всем мире», — говорит Муньос, который помогал составить и отчет 1994 года, и новый отчет. «Представьте, если бы мы могли предотвратить от четверти до половины случаев».

Другие вмешательства имеют гораздо более широкий охват. Например, игра «Хорошее поведение», разработанная доктором медицины Шепом Келламом, использует дополнительное свободное время и другие награды, чтобы закрепить желаемое поведение в командах учеников начальной школы.Несмотря на простоту вмешательства, исследования показали, что оно имеет долгосрочные эффекты, включая снижение риска суицидальности, злоупотребления алкоголем и наркотиками. Это также снижает вероятность того, что агрессивным мальчикам будет поставлен диагноз антисоциального расстройства личности, когда они вырастут.

Некоторые вмешательства даже не ориентированы непосредственно на детей. Программа позитивного воспитания, разработанная психологом Роном Принцем, доктором философии, например, использует кампании в средствах массовой информации и другие стратегии, чтобы научить родителей справляться с проблемами воспитания детей.В докладе говорится, что эта интервенция оказывает долгосрочное воздействие на детей, уменьшая их агрессивность и нежелание сотрудничать.

Член комитета Тереза ​​ЛаФромбоаз, доктор философии, доцент кафедры психологии консультирования Стэнфордского университета, считает, что одним из захватывающих моментов в отчете является то внимание, которое он уделяет различным группам населения. Признавая, что универсальный подход не работает, когда дело доходит до профилактики, по ее словам, авторы отчета особо отметили включение случаев, когда вмешательства использовались в конкретных группах этнических меньшинств.Кроме того, по ее словам, в главе о методологии предлагаются полезные рекомендации по оценке программ в различных условиях.

От исследований к практике

Однако отчет не просто обобщает результаты исследования. Это также призыв к действию, — говорит член комитета Энтони Биглан, доктор философии, старший научный сотрудник Орегонского научно-исследовательского института в Юджине.

Психологи и общественность могут использовать отчет, чтобы убедиться, что они делают то, что работает, говорит Биглан.«Если есть член школьного совета, комиссар округа или член городского совета, заинтересованные в профилактике, они могут начать говорить:« Эй, а мы используем методы, основанные на фактах? »», — говорит он.

Но комитет надеется, что отчет также будет иметь гораздо более широкое влияние.

Одна из ключевых рекомендаций — увеличить ресурсы, доступные для профилактических исследований.

«Национальные институты здравоохранения получили 10 миллиардов долларов стимулирующих фондов, но мы не видим, чтобы большая часть этих денег была потрачена на исследования в области профилактики», — говорит Биглан.«Мы думаем, что это серьезная проблема».

Сам Биглан открыл веб-сайт, чтобы дать ученым возможность увеличить инвестиции в исследования по профилактике.

Это не означает, что комитет против финансирования исследований в области лечения, подчеркивает Муньос. Вместо этого они хотят уменьшить потребность в лечении, устраняя проблемы до того, как они начнутся.

«Если бы мы обнаружили аварию за аварией на определенном участке дороги, мы непременно отправили бы аварийный персонал, чтобы позаботиться о пострадавших в каждой аварии, когда это произойдет», — отмечает он.«Но если бы мы делали это раз за разом и не делали ничего другого, мы бы не выполняли свою работу. В идеале мы должны также послать персонал, чтобы выяснить, почему на этом участке дороги происходит так много аварий, и сделать что-то, чтобы уменьшить их число. новых аварий ».

Особенно важно исследование того, как перенести вмешательство из лаборатории в поле, — добавляет Сандлер. «Эти рандомизированные испытания эффективности проводятся хорошо финансируемыми исследовательскими центрами, где исследователь реализует программу с большим уровнем усилий и, следовательно, с высоким уровнем навыков и верности», — объясняет он.«Это отличается от того, что происходит в реальном мире».

Для координации всех этих усилий в докладе содержится призыв к Белому дому создать «царя предотвращения». В настоящее время, говорит Биглан, каждый институт NIH занимается своим собственным набором проблем. NIDA изучает злоупотребление наркотиками; NIMH депрессия. В отчете говорится, что все исследовательские и практические агентства должны координировать свои усилия. «Все эти различные проблемы возникают в одних и тех же условиях», — говорит Биглан.

Члены комитета-психологи уже работают над тем, чтобы эти и другие рекомендации стали реальностью.Они встречаются с сотрудниками АПА по связям с правительством, чтобы изучить пути достижения законодателей, особенно в условиях накала споров о реформе здравоохранения.

«Мы, конечно, надеемся перенести это от исследования к практике», — говорит Сандлер.

---

Ребекка А. Клей, писатель из Вашингтона, округ Колумбия

Психосоциальные риски и стресс на работе — Безопасность и здоровье на работе

Около половины европейских рабочих считают стресс обычным явлением на рабочем месте, и он является причиной примерно половины всех потерянных рабочих дней.Как и многие другие проблемы, связанные с психическим здоровьем, стресс часто неправильно понимается или подвергается стигматизации. Однако, если рассматривать их как организационную проблему, а не как индивидуальную ошибку, психосоциальные риски и стресс могут быть такими же управляемыми, как и любые другие риски для безопасности и здоровья на рабочем месте.

Что такое психосоциальные риски и стресс?

Психосоциальные риски возникают из-за плохого планирования работы, организации и управления, а также из-за плохого социального контекста работы и могут привести к негативным психологическим, физическим и социальным последствиям, таким как связанный с работой стресс, выгорание или депрессия.Вот некоторые примеры условий труда, приводящих к психосоциальным рискам:

• Чрезмерные нагрузки
• Противоречивые требования и нечеткость ролей
• Отсутствие участия в принятии решений, влияющих на работника, и отсутствие влияния на способ выполнения работы
• Плохо управляемое организационное изменение, ненадежность работы
• Неэффективное общение, отсутствие поддержки со стороны руководства или коллег
• Психологические и сексуальные домогательства, насилие со стороны третьих лиц

При рассмотрении требований к работе важно не путать психосоциальные риски, такие как чрезмерная рабочая нагрузка, с условиями, в которых, хотя и стимулирующими, а иногда и сложными, существует благоприятная рабочая среда, в которой работники хорошо обучены и мотивированы работать в полную силу. их способности.Хорошая психосоциальная среда способствует хорошей работе и личному развитию, а также психологическому и физическому благополучию работников.

Рабочие испытывают стресс, когда требования их работы чрезмерны и превышают их способность справиться с ними. Помимо проблем с психическим здоровьем, у рабочих, страдающих от длительного стресса, могут развиться серьезные проблемы с физическим здоровьем, такие как сердечно-сосудистые заболевания или проблемы с опорно-двигательным аппаратом.

Для организации негативные последствия включают плохую общую эффективность бизнеса, увеличение количества прогулов и присутствия на работе (работники приходят на работу, когда они больны и не могут эффективно работать), а также увеличение количества несчастных случаев и травм.Отсутствия на работе, как правило, продолжительнее, чем отсутствие по другим причинам, и стресс, связанный с работой, может способствовать увеличению показателей досрочного выхода на пенсию. Оценки стоимости для бизнеса и общества значительны и достигают миллиардов евро на национальном уровне.

Насколько серьезна проблема?

Что можно сделать для предотвращения и управления психосоциальными рисками?

При правильном подходе можно предотвратить и успешно управлять психосоциальными рисками и стрессом, связанным с работой, независимо от размера или типа бизнеса.С ними можно бороться так же логично и систематически, как и с другими рисками для безопасности и здоровья на рабочем месте.

Управление стрессом — это не просто моральное обязательство и хорошее вложение для работодателей, это юридический императив, изложенный в Рамочной директиве 89/391 / EEC, поддерживаемый рамочными соглашениями социальных партнеров о стрессе на работе, домогательствах и насилии на рабочем месте. работай.

Кроме того, Европейский пакт о психическом здоровье и благополучии признает меняющиеся требования и возрастающую нагрузку на рабочем месте и призывает работодателей принимать дополнительные добровольные меры для улучшения психического благополучия.

Хотя работодатели несут юридическую ответственность за надлежащую оценку и контроль рисков на рабочем месте, важно, чтобы работники также принимали участие. Работники и их представители лучше всех понимают проблемы, которые могут возникнуть на их рабочем месте. Их вовлечение гарантирует, что принимаемые меры будут уместными и эффективными.

EU-OSHA предоставляет обширную информацию и практическую помощь по выявлению, предотвращению и управлению психосоциальными рисками и стрессом на работе.

Профилактика и продвижение — Введение в общественную психологию

Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симоне Пате

К концу этой главы вы сможете:

• Понимать исторические перспективы профилактики и продвижения
• Определите различные типы предотвращения
• Укажите примеры факторов риска и защитных факторов
• Опишите различные аспекты программ профилактики и оценки

«Виктория Британская Колумбия, Канада: повышение климата» на 350.org имеет лицензию CC BY-NC-SA 2.0

. Одной из примечательных характеристик в области Психологии сообщества является акцент на предотвращении проблем и продвижении здоровья, как описано в главе 1 (Jason et al., 2019). Это происходит путем обращения к компетенциям на индивидуальном уровне внутри сообщества, а также путем работы над изменением систем и контекстов. Как подчеркивается в главе 1, профилактика служит образцом для исследования психологии сообщества, а также новаторским способом решения реальных проблем.Основное убеждение состоит в том, что принятие мер на раннем этапе может предотвратить развитие более серьезных проблем в будущем. Пример из практики 12.1 описывает Head Start, программу профилактики раннего детства для детей, направленную на снижение негативных последствий бедности. В тематическом исследовании подчеркивается, как политические и социальные силы того времени повлияли на развитие Head Start. Эта программа представляет собой поворотный момент в истории профилактики и служит примером многих ключевых концепций, подробно описанных в этой главе.

«Детский сад — это развлечение» от Woodleywonderworks лицензирован в соответствии с CC BY 2.0.

Программа обучения детей младшего возраста Head Start для детей, живущих в бедности и связанных с ней стрессовых факторах, была впервые создана в 1965 году. в адрес Союза в 1964 году, в котором он призвал к «безоговорочной войне с бедностью» (см. выступление здесь). Программы этой эпохи отражали усилия по улучшению социальных условий и предотвращению негативных последствий, связанных с бедностью.

Целью программы Head Start является сокращение разрыва в навыках, возникающего при поступлении в детский сад, между детьми, живущими в бедности, и их сверстниками. Эти ранние различия могут сохраняться на протяжении всего обучения в школе и во взрослой жизни; поэтому Head Start стремится предоставлять равные дошкольные услуги для повышения готовности детей к поступлению в школу. Модель Head Start использует экологический подход, ориентированный на всех детей, и предоставляет детям комплексные услуги, способствуя благополучию всей семьи, выходя за рамки академического (см. «Head Start Advantage» для более подробного ознакомления).Участие Head Start привело к улучшению языкового развития, обучения / подготовки к учебе и социально-эмоциональных навыков детей к моменту поступления в детский сад (Управление по делам детей и семей Министерства здравоохранения и социальных служб США, 2010).

С момента своего создания более 50 лет назад Head Start значительно расширилась и эволюционировала. См. Интерактивную и подробную хронологию Office of Head Start. Программы Head Start (и Early Head Start) в настоящее время обслуживают детей от рождения до 5 лет.По данным Управления Head Start, программы Head Start действуют во всех 50 штатах и ​​нескольких территориях США.

Photo by Possible имеет лицензию CC BY 2.0

Концепция профилактики исходит из области общественного здравоохранения. Это сильно отличается от медицинской модели , которая относится к системе лечения социальных проблем так же, как мы лечим болезни. Социальные психологи давно критически относятся к медицинской модели, учитывая ее недостатки в выявлении социальных проблем у человека, которые часто коренятся в систематическом неравенстве.В этом выступлении описываются ключевые различия между медицинской моделью и пропагандой на уровне сообщества, направленной на борьбу с преступностью среди несовершеннолетних девочек.

Два ключевых аспекта подхода общественного здравоохранения к проблемам включают измерение заболеваемости и распространенности болезней. В психологии сообщества подход общественного здравоохранения требует, чтобы основное внимание уделялось измерению частоты или распространенности социальной проблемы. Заболеваемость означает количество новых случаев в течение определенного периода времени (например,g., ежегодный уровень новых случаев депрессии среди женщин, годовой уровень новых лиц, ставших бездомными). Распространенность — это общее количество случаев в популяции (например, общее количество женщин в популяции с депрессией, общее количество бездомных в данной стране). Понимание частоты и распространенности социальной проблемы — важный первый шаг к развитию внимания к профилактике.

Фотография Wokandapix находится под лицензией Pixabay License

. 1960-е годы были критическим моментом для изменения фокуса на профилактика , а не на лечение , отдельного заболевания (медицинская модель).Как видно из речи президента Джонсона, упор на профилактику был в духе времени. В течение этого исторического периода основное внимание уделялось социальному неравенству и гражданским правам, профилактике психических расстройств и созданию инновационных программ профилактики в сообществе (например, Head Start). На этот раз не обошлось без дебатов о том, где сосредоточить ресурсы и как определять социальные проблемы. Например, Олби (1983) решительно возражает против медицинской модели лечения психических заболеваний.То есть ни одно массовое расстройство, поражающее большое количество людей (например, бедность, психическое заболевание, бездомность), никогда не было искоренено путем предоставления лечения каждому человеку, затронутому этой проблемой. Также невозможно подготовить достаточно профессионалов (например, клинических психологов), чтобы решить проблему (например, психическое заболевание), которая коренится в более глубоких социальных проблемах, таких как бедность и угнетение . Усилия по профилактике требуют идеологии, согласованной с социальными изменениями, образованием и первичной профилактикой (Albee, 1983).

Фотография Max Pixel под лицензией CC 1.0

. Профилактика была новостью для многих в области психологии. Общественность также не была знакома с этой идеей, поскольку она представляла собой совсем другой способ мышления о решении проблем. Например, на психологическом съезде в 1981 году у двух общественных психологов Боба Фелнера и Леонарда Джейсона произошел интереснейший разговор с Джерри Фрэнком, старшим редактором Pergamon, крупного книжного издательства. На таких встречах часто случается, что издатели и авторы обсуждают возможные книжные идеи, и Фельнер и Джейсон предложили Джерри идею отредактированной книги в новой области психологии.Джерри, похоже, заинтересовался, а затем Фелнер и Джейсон сказали, что хотят назвать книгу «Превентивная психология». Джерри выглядел озадаченным и спросил их, почему они хотят предотвратить психологию. Реакция Джерри на самом деле была очень типичной для того, как многие люди отреагировали на этот новый способ мышления о социальных проблемах. Фельнер и Джейсон усмехнулись и сказали, что они не пытались предотвратить область психологии, а скорее хотели привести примеры того, как профилактика может использоваться для решения многих проблем, с которыми сталкиваются психологи, таких как зависимости и школьные трудности.Джерри раньше не думал об этом подходе, и после долгого обсуждения он наконец понял захватывающие возможности этой области и согласился опубликовать книгу под названием «Превентивная психология: теория, исследования и практика».

«© UNICEF / ECU / 2017 / Artunduaga» ЮНИСЕФ Эквадор имеет лицензию CC BY 2.0

. В результате этих дебатов появилось множество программ и эмпирических исследований . Это включало исследования профилактических вмешательств для уменьшения психических заболеваний и социальных проблем, таких как преступность и бездомность.Результаты этих исследований показали, что сосредоточение внимания на профилактике является эффективным (например, см. Мета-анализ Durlak & Wells 1997 г. по этой теме).

Рисунок 1. «Типы профилактики» Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пейт.

Существует три типа профилактики: первичная, вторичная и третичная (Caplan, 1964). На соответствующем рисунке 1 выше представлен обзор этих типов профилактики. Первичная профилактика включает в себя усилия по устранению проблемы с самого начала.Например, Дурлак и Уэллс (1997) в метаанализе проанализировали исследования по лечению психического здоровья и результаты профилактических вмешательств в другой области: употребление наркотиков, физическое здоровье, академическая успеваемость. Они определили, что конкретные высококачественные программы могут предотвратить множество проблем в разных областях. Это исследование показало, насколько важно наладить сотрудничество между учеными, занимающимися профилактикой, в разных дисциплинах. Сотрудничество и междисциплинарная работа — другие ключевые области психологии сообщества.Сотрудничество может повысить эффективность профилактики и помочь исследователям и практикам понять краткосрочные и долгосрочные эффекты профилактических вмешательств. Другой важный вывод этого исследования заключался в том, что положительные результаты в области психического здоровья могут быть достигнуты с помощью вмешательств, направленных на другие аспекты человеческого развития и функционирования. Например, (1) успешные образовательные программы могут снизить потребление наркотиков в будущем и (2) программы, способствующие положительному физическому здоровью, могут повысить академическую успеваемость.

Вторичная профилактика включает вмешательства, которые позволяют выявить заболевание на ранней стадии и предотвратить его ухудшение. В другом метаанализе Durlak and Wells (1998) оценили результаты 130 программ вторичной профилактики психического здоровья для детей и подростков. Они обнаружили, что вторичная профилактика оказывает положительное влияние на молодых людей, получающих психиатрическое лечение, за счет значительного уменьшения проблемного поведения, повышения компетенций молодежи и улучшения социальной и эмоциональной адаптации.Эта работа была новаторской, поскольку в ней подчеркивалось, как профилактические вмешательства могут быть столь же эффективными, , как предоставление индивидуализированной психотерапии для детей и подростков, и более эффективными, , чем реактивные подходы к предотвращению проблемного поведения, такого как курение, употребление алкоголя и правонарушения. Одним из конкретных примеров вторичной профилактики является предотвращение сексуального насилия в университетских городках. Национальная сеть изнасилований, жестокого обращения и инцеста заявляет, что женщины студенческого возраста имеют высокую вероятность подвергнуться сексуальному насилию.Вторичные профилактические меры по сокращению сексуального насилия в кампусах колледжей могут включать в себя самозащиту, обучение вмешательству свидетелей, половое воспитание в отношении согласия, информационное просвещение и повышение заметности жертв сексуального насилия. Центры по контролю за заболеваниями и Американская психологическая ассоциация опубликовали рекомендации по снижению сексуального насилия и повышению безопасности университетских городков. Жизненный переход может быть стрессовым, например, поступление в школу, окончание школы или женитьба, и это отличное время для проведения вторичных профилактических мероприятий.Следующий пример из практики 12.2 иллюстрирует одну из таких программ для молодежи, переходящей в новую школу, когда некоторые дети подвергаются высокому риску развития академических и социальных проблем.

«Столетняя начальная школа 41» школ округа Паско лицензирована в соответствии с CC BY-NC 2.0

Группа общественных психологов разработала программу для перевода учеников начальной школы, которая включала в себя ориентацию в новую школу и напарника по программе в новой школе. Кроме того, переводящим учащимся, у которых была выявлена ​​некоторая ранняя успеваемость, предоставлялись репетиторство два раза в неделю в течение всего учебного года.Для некоторых молодых людей из группы риска обучающий аспект вмешательства был сосредоточен на непосредственной работе с детьми; для другой группы детей вмешательство было сосредоточено на работе как с детьми, так и с их родителями. Через год после окончания вмешательства только дети в школах с состоянием родительской вовлеченности продолжали улучшать свои оценки по математике и чтению. Продолжающийся рост оценок по чтению после вмешательства предполагает, что учащиеся, получающие как школьное, так и домашнее обучение, получили наибольшую пользу от комплексного вмешательства.Это вмешательство демонстрирует ценность комплексных профилактических вмешательств в критические моменты жизни ребенка (Jason et al., 1992).

Третичная профилактика лечит болезни или социальные проблемы с целью улучшения качества жизни и уменьшения симптомов проблемы после того, как она возникла. Третичная профилактика отличается от первичной и вторичной профилактики тем, что направлена ​​не на снижение заболеваемости или распространенности заболевания или социальных проблем, а на лечение проблемы, когда она возникает.Например, как показано в видеоролике «Унция предотвращения», программы для родителей, которые повышают ключевые родительские характеристики, такие как родительское тепло, и поддерживают способности родителей управлять деструктивным поведением в раннем детстве, могут предотвратить жестокое обращение с детьми и будущие поведенческие проблемы дети. В видео конкретно описывается влияние такой третичной профилактики на семью, сталкивающуюся с несколькими рисками, которые могут подвергнуть детей большему риску жестокого обращения и будущих поведенческих расстройств, включая основные медицинские факторы и бедность.Эти программы могут предоставляться семьям на индивидуальной или групповой основе (например, Incredible Years®, Triple P — Positive Parenting Program®) в сообществе.

Видео «Унция профилактики» далее демонстрирует четыре профилактических и пропагандистских программы для детей младшего возраста, подростков средней школы, взрослых безработных и пожилых людей. Эти программы подчеркивают каждый из различных типов профилактики, описанных выше, и то, почему эти программы выгодны для соответствующих групп населения.Видео включает интервью участников и разработчиков программы, кадры программных мероприятий и обсуждение результатов программы. Действительно, даже унция профилактики может уменьшить множество проблемных форм поведения и последствий в более позднем возрасте.

Рисунок 2. Профилактические усилия Института медицины Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пейт.

Институт медицины (Mrazek & Haggerty, 1994) также разработал определения мер профилактики. Одно из ключевых различий в определении, в отличие от типов профилактики, описанных ранее в этой главе (Caplan, 1964), заключается в том, что третичная профилактика больше не считается типом профилактики, а скорее стратегией вмешательства.

Указанная профилактика относится к программам, нацеленным на людей, у которых обнаруживаются ранние признаки нарушения адаптации, которые предвещают проблемы социального, физического или психического здоровья. Например, в области педиатрии повышенное внимание уделяется снижению распространенности детского ожирения с целью предотвращения ожирения у взрослых. Goldschmidt et al. (2013) специально описывают указанный подход к профилактике, в котором использовалось интенсивное семейное лечение, которое включало комбинацию диеты, физических упражнений и поведенческих методов (например,g., самоконтроль, обучение родителей) стратегии, нацеленные на 669 молодых людей с ожирением и избыточным весом в трех городах США. Исследователи измерили изменение веса, которое было необходимо, чтобы изменить статус молодых людей с избыточным весом или ожирением на нормальный. Результаты показали, что, несмотря на некоторые различия по возрасту и исходной классификации веса, даже небольшого снижения веса было достаточно, чтобы через год у детей не было избыточного веса. В частности, это подчеркивает, что профилактические меры в детстве могут потребовать лишь небольшого вложения ресурсов для достижения важных изменений.Другой пример указанных профилактических программ, направленных на употребление психоактивных веществ среди молодежи, можно найти здесь.

Выборочная профилактика включает в себя программы, нацеленные на людей, которые не проявляют никаких признаков проблемы, но имеют высокий риск развития проблемы. Например, Head Start можно рассматривать как тип избирательной профилактики, потому что многие программы нацелены на оказание всесторонней поддержки (например, обучение, семейные меры) детям, испытывающим определенные факторы риска, которые подвергают детей риску последующих академических и социально-эмоциональных проблем , например, бедность или задержка в развитии.

Универсальная профилактика , аналогичная первичной профилактике, нацелена на всех людей данной группы населения. Школьные универсальные профилактические программы, нацеленные на поведенческое и социально-эмоциональное функционирование на уровне школы или всего класса, являются примером универсального профилактического подхода к расширению доступа к услугам. Эти программы являются прямым ответом на литературу, в которой указано, что неудовлетворенные потребности детей школьного возраста в поведении и психическом здоровье увеличивают риск долгосрочного ухудшения психического здоровья, академического и социального функционирования (Costello et al., 2005; Настаси, 2004). Один из таких профилактических подходов к здоровью населения, который продемонстрировал немедленные и долгосрочные поведенческие, академические и социальные преимущества, игра PAX Good Behavior Game, описан в тематическом исследовании 12.3.

PAX Good Behavior Game Изображение PAXIS Institute

PAX Good Behavior Game® — это набор универсальных профилактических стратегий, основанных на десятилетиях науки о поведении, которые внедряются классными учителями в школах. PAX GBG стремится создать позитивную, безопасную и благоприятную среду в классе для обучения и просоциального взаимодействия.Эта благоприятная среда улучшает поведенческие навыки детей, такие как саморегулирование и совместное регулирование с другими одноклассниками, и может улучшить результаты обучения у детей. PAX является примером универсальной профилактики, поскольку она нацелена на всех учащихся в классе или школе и приносит им пользу, включая учащихся, проявляющих признаки поведенческих проблем и / или проблем с обучением, а также тех, кто не проявляет этих опасений. Нажмите здесь, чтобы узнать больше об игре «Хорошее поведение» и посмотреть, как Dr.Деннис Эмбри, президент и старший научный сотрудник Института PAXIS, рассказывает о PAX.

В дополнение к немедленным изменениям в классе, таким как меньшее количество случаев направления к специалистам по дисциплинам, исследования показали, что дети, которые посещали классы PAX GBG во время начальной школы, с меньшей вероятностью употребляли табак и другие вещества и с большей вероятностью имели лучшее поведение и умственные способности. здоровье в средней школе и в молодом возрасте (например, Storr et al., 2002; Wilcox et al., 2008). Узнайте больше о некоторых краткосрочных и долгосрочных преимуществах PAX ​​GBG здесь.

* PAX Good Behavior Game Изображения воспроизводятся с разрешения PAXIS Institute

Фотография Геральта находится под лицензией Pixabay License

. Ключевой концепцией первичной профилактики является промо . Продвижение включает в себя расширение возможностей людей усилить контроль над своим здоровьем и благополучием с помощью грамотности и программирования. Психологи определили, что цель предотвращения проблем может быть достигнута за счет улучшения самочувствия.Как правило, есть два подхода к продвижению. Во-первых, за счет уменьшения вероятности возникновения проблемы. Во-вторых, за счет повышения навыков, сильных сторон и компетенций отдельных лиц и условий для снижения риска возникновения проблем. Анализ затрат и выгод пропаганды показал, что усилия, направленные на укрепление здоровья, очень рентабельны по сравнению с реактивными или ориентированными на лечение подходами (Durlak & Wells, 1997). Психологи сообщества утверждают, что продвижение должно также учитывать экологических подходов к улучшению условий жизни человека.То есть те, кто заинтересован в предотвращении социальных проблем и продвижении человеческих компетенций и благополучия, должны обратить внимание на взаимосвязь между более широкими социальными силами и темпами заболеваний и социальных бедствий, наблюдаемых в сообществах (Albee, 1983). Например, в тематическом исследовании 12.4 описывается программа защиты интересов местных сообществ, разработанная общинными психологами для повышения благополучия девочек в системе ювенальной юстиции.

Photo by Pexels имеет лицензию Pixabay License

Resilience, Opportunity, Safety, Education, Strength — это общинная программа в Нью-Йорке, которая объединяет обученных адвокатов с девушками, вовлеченными в систему ювенальной юстиции или находящимися в группе риска.Программа направлена ​​на предоставление девочкам ресурсов и образования, определение личных целей, развитие навыков самоэффективности, поощрение взаимодействия с различными социальными контекстами (например, школа, семья, сверстники) и содействие сокращению участия системы правосудия. «Устойчивость, возможности, безопасность, образование, сила» направлена ​​на то, чтобы больше узнать о потребностях девочек, задействованных в системе правосудия. Исследования показывают, что девушки, участвовавшие в этой программе, сообщили о большей устойчивости и самоэффективности; меньше рискованного поведения, включая насилие, преступность и употребление психоактивных веществ; и снижение негативных эмоций, таких как депрессия, беспокойство и гнев (Javdani & Allen, 2016).

Узнайте больше о РОЗах.

Факторы риска и защиты Фотография предоставлена ​​Clker-Free-Vector-Images под лицензией Pixabay License

. Другой ключевой концепцией является роль факторов риска и защиты. Факторы риска — это переменные, которые связаны с повышенным риском развития болезни или проблемы. Хотя этот термин исходит из точки зрения общественного здравоохранения, общественные психологи используют факторы риска, чтобы понять факторы, связанные с повышенным риском различных социальных проблем, таких как бездомность, преступность среди несовершеннолетних или гендерное насилие.Например, на Рисунке 3 ниже показаны некоторые из наиболее распространенных факторов риска, особенно среди детей и подростков, которые необходимо учитывать в программах профилактики для снижения развития социальных проблем. В тематическом исследовании 12.5 приводится конкретный пример факторов риска торговли людьми — широко распространенной проблемы во всем мире. В отличие от факторов риска, защитные факторы включают переменные, которые связаны со сниженным риском развития заболевания или социальной проблемы. Защитные факторы могут включать такие переменные, как положительные отношения, академическая успеваемость, поддержка родителей и сильные экономические условия.

Рисунок 3. «Факторы риска» Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт. Фотография rosanegra имеет лицензию Pixabay License

. Торговля людьми — серьезная социальная проблема в США и во всем мире. Торговля людьми включает применение силы, мошенничество или принуждение в целях коммерческого секса или принудительного труда (Закон о защите жертв торговли людьми от 2000 г.). Что касается случаев торговли людьми в целях сексуальной эксплуатации, существует ряд факторов риска для молодежи. С экологической точки зрения они могут включать факторы, связанные с социально-демографическими характеристиками человека, а также социальные, поведенческие и более широкие факторы риска сообщества.На рисунке 4 ниже представлен список факторов риска торговли людьми.

Таким образом, наиболее эффективные профилактические программы, такие как программа Prevention Project, должны быть нацелены на наиболее уязвимые слои населения (например, женскую молодежь), вовлеченные в социальные или поведенческие корреляты торговли людьми с целью сексуальной эксплуатации (например, бегство) или связанные с системами сообщества и такие программы, как система ювенальной юстиции или патронатная семья, или социальные проблемы в более общем плане, такие как бедность. Наиболее эффективные виды услуг, как правило, интегрированы и направлены на множество факторов риска.

Рисунок 4. «Факторы риска торговли людьми» Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт. Фото Eufmd имеет лицензию CC BY-NC-SA 2.0

Институт медицины разработал модель для оценки проблем, вмешательства и стратегий распространения . Например, этот цикл исследований включает в себя оценку распространенности факторов риска и защитных факторов в проблемной области, разработку профилактических инноваций , исследование эффективности этих инноваций и распространение инноваций среди населения.На рисунке 5 ниже представлен каждый аспект исследовательского цикла профилактических вмешательств.

Рисунок 5. «Исследовательский цикл превентивного вмешательства» Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт.

Существует ряд проблем при проведении профилактических исследований и использовании этих моделей, поскольку они определяют, что необходимо сделать, но предоставляют очень мало подробностей о , как эти вещи будут происходить. Большинство моделей, таких как структура Института медицины, сосредоточены на функциях, которые являются частью инноваций, реализации , и процесса распространения, но не на системах, которые поддерживают эти функции.Чтобы восполнить этот пробел, Вандерсман и его коллеги (2008) предложили структуру, которая описывает соответствующие системы, чтобы помочь преодолеть этот пробел. Структура интерактивных систем объединяет четвертый этап (проведение испытаний программы) и пятый этап (реализация программы в сообществе) модели Института медицины. На рисунке 6 ниже показаны важнейшие компоненты Interactive Systems Framework, призванные восполнить этот пробел. Например, Halgunseth и его коллеги (2012) использовали Interactive Systems Framework, чтобы понять взаимосвязь между возможностями программы и ее реализацией во внешкольных учреждениях.Они исследовали восемь внешкольных сайтов, получивших «Игру хорошего поведения» (описанную в тематическом исследовании 12.2). В соответствии с элементом системы поддержки профилактики интерактивной системы систем, внеклассный персонал прошел обучение и еженедельно получал поддержку на месте в реализации вмешательства. Было обнаружено, что внешкольные мероприятия, которые были более организованными и поддерживали прочные связи с отдельными лицами или организациями на уровне сообществ, имели более высокие баллы по точности и качеству программы. Спонсоры могут использовать структуру интерактивных систем, чтобы определить, какие виды поддержки они должны предоставить для элемента «Система предотвращения и перевода»; аналогично, практикующие врачи могут собирать информацию о том, что им нужно, из того же компонента, а также из элемента системы поддержки профилактики.Кроме того, практикующие специалисты могут увидеть, что им нужно сделать для наращивания потенциала с точки зрения компонента «Система предоставления профилактических мер».

Рисунок 6. Критические компоненты среды интерактивных систем Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт.

Оценка программы является краеугольным камнем исследований и действий в области психологии сообщества. В широком смысле оценка программы включает измерение эффективности вмешательств и политики. Это может включать как процессы (например, как были реализованы мероприятия по вмешательству), так и результаты (например,g. достигло ли вмешательство поставленных целей). Психологи сообщества, занимающиеся профилактическими и пропагандистскими исследованиями и действиями, используют логические модели для руководства этими усилиями. Чтобы узнать больше об оценке программ, ознакомьтесь с этими ресурсами в Центрах по контролю за заболеваниями и в Community Tool Box. Проведение оценки программ — это ключевой способ, с помощью которого общественные психологи могут определить, дают ли наши усилия по профилактике и продвижению намеченный эффект.

Фотография RobinHiggins находится под лицензией Pixabay License

. Несмотря на то, что предотвращение и продвижение являются основополагающими концепциями в Психологии сообщества, они не лишены недостатков.Психологи сообщества выделили два ключевых критических замечания. Во-первых, профилактика и продвижение ограничены фокусом наделения полномочиями (Rappaport, 1981). Раппапорт утверждал, что предотвращение является «односторонним» отчасти потому, что оно исходит из модели потребностей, а не модели прав. Кроме того, Раппапорт утверждал, что программ профилактики может быть недостаточно для изменения социальных институтов, а скорее просто дополнить то, что уже существует. Раппапорт утверждал, что расширение прав и возможностей — лучшая модель, потому что она ставит во главу угла права и предлагает более преобразующую перспективу для изменения социальных проблем.Во-вторых, Миллер и Шинн (2005) обрисовали в общих чертах еще одну критику профилактики и пропаганды: отказ принять профилактические программы коренится в трудностях в реализации и распространении.

Фотография Геральта под лицензией Pixabay License

Миллер и Шинн (2005) описали потенциальные проблемы с моделью распространения Института медицины и потенциальные способы, которыми общественные психологи могут напрямую противодействовать этим проблемам в своих усилиях по распространению. Они определили четыре различные проблемы в распространении инноваций в области профилактики и продвижения.Во-первых, многие сообщества имеют ограниченные возможности (как показано в видеосвязи) для реализации программы, что приводит к сбою при распространении. Контекст, в котором функционируют общественные организации, формирует эту способность, поэтому люди, заинтересованные в распространении программ, должны учитывать экологические факторы. Во-вторых, часто наблюдается несоответствие ценностей — отсутствие совместимости и / или согласованности между установками и программой профилактики. В-третьих, Миллер и Шинн утверждали, что существует предположение, что инновации, которые «доказывают свою ценность» в контролируемых экспериментальных условиях, лучше, чем то, что они могут заменить при внедрении.Они назвали это «предвзятостью к инновациям», которая ошибочно характеризует сообщества как пассивно ожидающие принятия профилактической программы, а не решения проблем сами. Наконец, они утверждали, что модель профилактики и продвижения, разработанная Институтом медицины, предлагает чрезмерно упрощенную модель принятия решений. Он предполагает, что свидетельства успеха инновации в контролируемой экспериментальной среде достаточно для принятия решений о внедрении инновации на практике. Мы знаем, что многие другие соображения также важны при принятии решений общественными организациями.

Миллер и Шинн (2005) предложили два возможных решения этих проблем в рамках Института медицины. Вместо того, чтобы использовать существующие инновации, разработанные в контексте университета, и затем переводить их в другую среду в сообществе, общественные психологи должны определить перспективные меры профилактики и продвижения, уже действующие в сообществах, и изучить их, чтобы понять их эффективность. Наконец, они предложили, чтобы исследователи меньше сосредотачивались на конкретных программах и больше на мощных идеях, которые могут улучшить качество жизни.Этот акцент на сильных идеях может на самом деле проистекать из процесса понимания того, как программы профилактики и продвижения работают в сообществах, путем определения основных элементов программы, которые могут быть применены в контексте других сообществ. Таким образом, мы должны «учиться у сообществ» и распространять их усилия по профилактике и продвижению, которые работают.

Несмотря на эту критику, профилактика по-прежнему является важной основой в психологии сообщества и может вызвать устойчивые изменения в сообществах.Глядя на провоцирующие факторы, делается попытка внести значимые изменения в факторы окружающей среды или личные факторы, чтобы устранить препятствия на пути к успеху и благополучию. Болезни и беспорядки в обществе всегда требуют ответных реакций и лечения; однако одна из целей психологии сообщества — предотвратить некоторые из них. Профилактика снижает потребность в лечении и позволяет расширить доступ к ресурсам, к которым в противном случае люди могут не иметь доступа. Как отмечалось в этой главе, профилактика также может снизить социальные издержки в долгосрочной перспективе, что означает, что ресурсы могут продолжать распределяться в течение большего количества времени.

«Лаборатория постановки хореографического кодирования Найроби 2017» Дэвида Риттерсхауса лицензирована в соответствии с CC BY-NC-SA 2.0

В этой главе подчеркивается важность предотвращения и продвижения как ключевых концепций общественной психологии. Мы выделили исторические и современные взгляды на профилактику и пропаганду, включая различные типы профилактики (например, первичную, вторичную, третичную), факторы риска и защитные факторы, а также различные аспекты программ профилактики и методы, необходимые для оценки таких программ.Как видно на протяжении всей главы на основе широкого круга примеров — от усилий по профилактике детского ожирения до изучения факторов риска торговли людьми — существует огромное количество социальных проблем, которые психологи могут исследовать с точки зрения профилактики и пропаганды. Это важные рамки, которые следует использовать для нацеливания изменений на нескольких уровнях (например, отдельных лиц, групп, условий, социальных систем), чтобы предотвратить негативные результаты и способствовать благополучию.

1. Какую роль в продвижении играют факторы риска? Почему это важно?
2. Как исторические дебаты о профилактике и пропаганде повлияли на то, как мы смотрим на их полезность в настоящее время?
3. Как каждый вид профилактики влияет на проблемы, с которыми сталкивается общество или члены общества?
4. Какие аспекты мы должны учитывать в исследованиях и программах профилактики?

Пройдите тест по главе 12

Посмотреть слайды лекций по главе 12

____________________________________________________________________

Олби, Г.W. (1983). Профилактика психопатологии и развитие человеческого потенциала. Американский психолог , 37 , 1043–1050.

Каплан Г. (1964). Принципы профилактической психиатрии . Основные книги.

Костелло Э. Дж., Эггер Х. и Ангольд А. (2005). Обзор обновленных 10-летних исследований: Эпидемиология психических расстройств у детей и подростков: I. Методы и бремя общественного здравоохранения. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 44 (10), 972-986.

Дурлак Дж. А. и Уэллс А. М. (1997). Программы первичной профилактики психического здоровья для детей и подростков: метааналитический обзор. Американский журнал общественной психологии, 25, 115-152.

Дурлак, Дж. А. и Уэллс, А. М. (1998). Оценка указанных профилактических вмешательств (вторичная профилактика) программ психического здоровья для детей и подростков. Американский журнал общественной психологии, 26 , 775-802.

Гольдшмидт, А.Б., Уилфли, Д. Э., Палуч, Р. А., Реммих, Дж. Н., и Эпштейн, Л. Х. (2013). Показанная профилактика ожирения у взрослых: Насколько изменится вес для нормализации весового статуса у детей? JAMA Pediatrics , 167 (1), 21-26.

Халгунсет, Л. К., Кармак, К., Чайлдс, С. С., Колдуэлл, Л., Крейг, А., и Смит, Э. П. (2012). Использование Interactive Systems Framework для понимания взаимосвязи между возможностями программы и реализацией в условиях послешкольного обучения. Американский журнал общественной психологии , 50 , 311-320.

Джейсон, Л. А., Гланцман, О., О’Брайен, Дж. Ф., и Рамиан, К. Н. (2019). Введение в психологию сообщества. В Л. А. Джейсон, О Гланцман, Дж. Ф. О’Брайен и К. Н. Рамиан (ред.), Введение в психологию сообщества: становление проводником перемен. https://press.rebus.community/introductiontocommunitypsychology/chapter/intro-to-community-psychology/

Джейсон, Л.А., Weine, A.W., Johnson, J.H., Warren-Sohlberg, L, Filippelli, L.A., Turner, E.Y., & Lardon, C. (1992). Помощь переводчикам. Джосси-Басс.

Джавдани, С., и Аллен, Н. Э. (2016). Экологическая модель вмешательства для девочек, вовлеченных в ювенальную юстицию: разработка и предварительная проспективная оценка . Феминистская криминология , 11 (2), 135-162.

Миллер Р. Л. и Шинн М. (2005). Уроки сообществ: преодоление трудностей в распространении информации о профилактических и пропагандистских усилиях. Американский журнал общественной психологии, 35 (3-4), 169-183.

Мразек, П. Дж., Хаггерти, Р. Дж., И Институт медицины, Комитет по профилактике психических расстройств, Отдел биоповеденческих наук и психических расстройств. (1994). Снижение риска психических расстройств: границы исследований профилактического вмешательства . Национальная академия прессы.

Настаси, Б. К. (2004). Решение проблем будущего: интеграция общественного здравоохранения и общественного образования в целях укрепления психического здоровья. Журнал педагогических и психологических консультаций , 15 (3-4), 295-312.

Раппапорт, Дж. (1981). Восхваление парадокса: социальная политика расширения прав и возможностей превосходит профилактику. Американский журнал общественной психологии , 9 (1), 1.

Сторр, К. Л., Ялонго, Н. С., Келлам, С. Г., и Энтони, Дж. К. (2002). Рандомизированное контролируемое исследование двух стратегий вмешательства в начальной школе для предотвращения раннего начала курения. Наркотическая и алкогольная зависимость , 66 (1), 51-60.

Управление по делам детей и семьи Министерства здравоохранения и социальных служб США. (2010). Справочник программных услуг . Вашингтон, округ Колумбия. Управление по связям с общественностью. http://www.ncdsv.org/images/ACF_DirectoryOfProgramServices.pdf

Закон 2000 года о защите жертв торговли людьми. 22 U.S.C § 7101.

Вандерсман А., Даффи Дж., Фласполер П., Нунан Р., Любелл К., Стиллман Л., Блахман М., Данвилл Р. и Саул Дж. (2008). Преодоление разрыва между исследованиями и практикой профилактики: структура интерактивных систем для распространения и внедрения. Американский журнал общественной психологии , 41 , 171-181.

Уилкокс, Х. С., Келлам, С. Г., Браун, К. Х., Подуска, Дж. М., Ялонго, Н. С., Ван, В., и Энтони, Дж. С. (2008). Влияние двух универсальных рандомизированных вмешательств в классе в первом и втором классе на суицидальные мысли и попытки молодых взрослых. Наркотическая и алкогольная зависимость , 95 , S60-S73.

Фотография Геральта под лицензией Pixabay License

Психическое здоровье — Психосоциальные факторы риска на рабочем месте: OSH Answers

1.Психологическая поддержка

Рабочее место, на котором коллеги и руководители поддерживают решение проблем психологического и психического здоровья сотрудников и при необходимости реагируют соответствующим образом. Для некоторых организаций наиболее важным аспектом психологической поддержки может быть защита от травмирующих стрессоров на работе.

Почему это важно?

Сотрудники, которые чувствуют, что у них есть психологическая поддержка, имеют большую привязанность к работе, приверженность работе, удовлетворенность работой, вовлеченность в работу, позитивный рабочий настрой, желание оставаться в организации, гражданское поведение в организации (поведение по личному выбору, которое приносит пользу организации) и работа представление.

Что происходит при его отсутствии?

Восприятие сотрудниками отсутствия психологической поддержки со стороны их организации может привести к:

• увеличению количества прогулов
• абстинентному поведению
• конфликту
• напряжению, которое может привести к усталости, головным болям, выгоранию и тревоге
• текучести
• потере производительности
• увеличились затраты
• увеличился риск несчастных случаев, происшествий и травм

2.Организационная культура

Рабочее место, характеризующееся доверием, честностью и справедливостью. Организационная культура в целом — это базовые предположения, которых придерживается определенная группа. Эти предположения представляют собой смесь ценностей, убеждений, значений и ожиданий, которые являются общими для членов группы и которые они используют в качестве подсказок к тому, что считается приемлемым поведением и как решать проблемы.

Почему это важно?

Организационное доверие необходимо для любых позитивных и продуктивных социальных процессов на любом рабочем месте.Доверие является предиктором кооперативного поведения, гражданского поведения организации (поведения по личному выбору, которое приносит пользу организации), приверженности организации и лояльности сотрудников. Организация, ориентированная на здоровье, способствует повышению благополучия сотрудников, удовлетворенности работой и приверженности организации, что помогает удерживать и привлекать сотрудников. Культура труда с социальной поддержкой также улучшает благополучие сотрудников, создавая благоприятную среду для сотрудников, которые могут испытывать психологические состояния, такие как депрессия и тревога.

Что происходит при его отсутствии?

Культура задает тон организации — негативная культура может подорвать эффективность лучших программ, политик и услуг, предназначенных для поддержки сотрудников. Нездоровая культура создает больше стресса, что снижает благосостояние сотрудников. Культура наживы любой ценой и постоянная хаотическая срочность могут создать среду, в которой выгорание является нормой.

3. Четкое лидерство и ожидания

Рабочее место, где есть эффективное руководство и поддержка, которая помогает сотрудникам знать, что им нужно делать, как их работа способствует развитию организации и есть ли надвигающиеся изменения.

Почему это важно?

Эффективное руководство повышает моральный дух, устойчивость и доверие сотрудников, а также уменьшает разочарование и конфликты сотрудников. Хорошее лидерство приводит к повышению благополучия сотрудников, сокращению отпусков по болезни и сокращению досрочного выхода на пенсию с пенсиями по инвалидности. Лидер, демонстрирующий приверженность поддержанию своего физического и психологического здоровья, может влиять на здоровье сотрудников (болезнь, присутствие на работе, прогулы), а также на здоровье организации в целом (жизнеспособность, жизнеспособность, производительность).

Что происходит при его отсутствии?

Руководители, которые более эффективны в своем подходе (сосредоточение внимания на достижении результатов, с небольшим вниманием к общей картине, психосоциальной динамике внутри организации и отдельным сотрудникам), с большей вероятностью услышат жалобы персонала на здоровье, включая общее недомогание , раздражительность и нервозность. Точно так же руководители, не проявляющие видимой заботы о собственном физическом и психологическом здоровье, подают негативный пример своим сотрудникам и могут подорвать легитимность любой организационной программы, политики и / или услуг, направленных на поддержку сотрудников.Менеджеры среднего звена подвергаются большему риску, потому что они должны быть лидерами и ими руководить одновременно. Этот ролевой конфликт может привести к чувству бессилия и стресса.

4. Вежливость и уважение

Рабочее место, где сотрудники уважают и внимательны во взаимодействии друг с другом, а также с клиентами, клиентами и общественностью. Вежливость и уважение основаны на уважении, заботе и внимании к другим, а также на признании их достоинства.

Почему это важно?

Гражданское и уважительное рабочее место связано с большим удовлетворением от работы, большим восприятием справедливости, более позитивным отношением, улучшенным моральным духом, лучшей командной работой, большим интересом к личному развитию, вовлечением в решение проблем, улучшенными отношениями между руководителем и персоналом и сокращением больничный и оборот.В организациях, отличающихся вежливостью и уважением, создается позитивная атмосфера, отмеченная приподнятым настроением и удовлетворением от работы. Эта вежливость позволяет людям наслаждаться окружающей средой, будь то сотрудники, клиенты или покупатели.

Что происходит при его отсутствии?

Рабочее место без вежливости и уважения может привести к эмоциональному истощению сотрудников, большим конфликтам и увольнению с работы. Нецивилизованная и неуважительная рабочая среда также подвергает организации угрозе новых жалоб и юридических рисков.

Одним из примеров неуважительного поведения является запугивание. Подверженность издевательствам на рабочем месте связана с психологическими жалобами, депрессией, выгоранием, тревогой, агрессией, психосоматическими жалобами и жалобами на здоровье опорно-двигательного аппарата. Запугивание затрагивает не только тех, кто непосредственно вовлечен в процесс, но и окружающих, поскольку они тоже испытывают более высокий уровень стресса. В ряде провинций в настоящее время приняты законы, регулирующие такое поведение.

5. Психологические компетенции и требования

Рабочее место, на котором хорошо сочетаются межличностные и эмоциональные способности сотрудников, их профессиональные навыки и занимаемая ими должность.Хорошая подгонка означает, что сотрудники обладают техническими навыками и знаниями для конкретной должности, а также психологическими навыками и эмоциональным интеллектом (самосознание, импульсивный контроль, настойчивость, самомотивация, сочувствие и социальная ловкость) для выполнения работы. Обратите внимание, что субъективное соответствие должности (когда сотрудники чувствуют, что они подходят своей работе) может быть более важным, чем объективное соответствие должности (когда сотрудника оценивают и подбирают для работы).

Почему это важно?

Хорошая работа связана с:

• меньшим количеством жалоб на здоровье
• более низким уровнем депрессии
• более высокой самооценкой
• более позитивной самооценкой
• повышением производительности
• удовлетворенностью работой
• удержанием сотрудников

Что происходит, когда его не хватает?

Когда работа не подходит, сотрудники могут испытывать рабочее напряжение, которое может выражаться в эмоциональном стрессе и провокации, чрезмерной сосредоточенности на мыслях, защитной реакции, истощении энергии и снижении настроения.Организационно несоответствие вакансии связано с меньшим количеством кандидатов в процессе найма и обучения, отсутствием удовольствия и вовлеченности, низкой производительностью, конфликтами и большей добровольной текучестью.

6. Рост и развитие

Рабочее место, где сотрудники получают поддержку и поддержку в развитии их межличностных, эмоциональных и профессиональных навыков. Этот тип рабочего места предоставляет сотрудникам ряд внутренних и внешних возможностей для развития своего репертуара компетенций.Это помогает сотрудникам с их текущей работой, а также подготавливает их к возможным будущим должностям.

Почему это важно?

Развитие сотрудников увеличивает приверженность цели, приверженность организации и удовлетворенность работой. Сотрудники чувствуют, что организациям небезразлично, когда организация поддерживает рост и развитие. Приобретение навыков и развитие карьеры напрямую повышают благосостояние сотрудников. Важно обеспечить, чтобы возможности выходили за рамки изучения конкретных технических навыков, а также включали возможности для приобретения личных и межличностных навыков, которые имеют решающее значение для успешной заботы о себе и взаимоотношений с другими.

Что происходит при его отсутствии?

Сотрудникам, которым не мешает работа, станет скучно, их благополучие пострадает, а их производительность упадет. Когда у сотрудников нет возможности учиться и совершенствовать свои навыки межличностного общения и психологические навыки, результатом могут быть конфликты, разобщенность и страдания.

7. Признание и вознаграждение

Рабочее место, где есть должное признание и оценка усилий сотрудников справедливым и своевременным образом.Этот элемент включает в себя надлежащую и регулярную финансовую компенсацию, а также празднование сотрудников или команды, признание отработанных лет, демонстрацию / действия в соответствии с ценностями организации и / или достигнутые вехи.

Почему это важно?

Признание и вознаграждение:

• мотивирует сотрудников
• подпитывает желание преуспеть
• повышает самооценку
• побуждает сотрудников превосходить ожидания
• повышает командный успех

Сотрудники, получившие соответствующее признание и вознаграждение, имеют больше энергии и энтузиазма , большее чувство гордости и участие в своей работе, и они с большей вероятностью будут относиться к коллегам и клиентам с вежливостью, уважением и пониманием.

Что происходит при его отсутствии?

Отсутствие признания и вознаграждения подрывает уверенность сотрудников в своей работе и доверие к организации. Сотрудники могут почувствовать себя деморализованными или уволиться. Дисбаланс между усилиями и вознаграждением в значительной степени способствует выгоранию и эмоциональному расстройству, что приводит к целому ряду психологических и физических расстройств.

8. Вовлечение и влияние

Рабочее место, где сотрудники участвуют в обсуждениях того, как выполняется их работа и как принимаются важные решения.Возможности для участия могут относиться к конкретной работе сотрудника, деятельности группы или отдела или вопросам, касающимся организации в целом.

Почему это важно?

Когда сотрудники чувствуют, что они вносят значимый вклад в свою работу, они с большей вероятностью будут вовлечены, будут иметь более высокий моральный дух и будут гордиться своей организацией. Это чувство, в свою очередь, увеличивает готовность прилагать дополнительные усилия, когда это необходимо. Участие в работе связано с повышением психологического благополучия, расширением инноваций и организационной приверженностью.

Что происходит при его отсутствии?

Если сотрудники не верят, что имеют право голоса в делах организации, они склонны испытывать чувство безразличия или беспомощности. Отчуждение от работы или невмешательство связано с цинизмом и стрессом, большой текучестью кадров и выгоранием.

9. Управление рабочей нагрузкой

Рабочее место, где задачи и обязанности могут быть успешно выполнены в отведенное время. Сотрудники часто описывают большую рабочую нагрузку как самый большой фактор стресса на рабочем месте (т.е., имея слишком много дел и недостаточно времени для этого). Имеет значение не только объем работы, но и то, в какой мере у сотрудников есть ресурсы (время, оборудование, поддержка) для качественного выполнения работы.

Почему это важно?

Большинство сотрудников охотно работают и чувствуют, что хороший рабочий день приносит удовлетворение и вознаграждается. Управление рабочей нагрузкой важно, потому что существует уникальная взаимосвязь между требованиями работы, интеллектуальными требованиями и удовлетворенностью работой.Требования к работе снижают удовлетворенность работой, в то время как интеллектуальные требования или свобода принятия решений повышают удовлетворенность работой. Даже при высоких требованиях, если сотрудники также обладают высокой способностью принимать решения, они смогут процветать. Высокая свобода в принятии решений также позволяет усвоить и испытать на себе позитивное поведение, позволяющее справляться с трудностями.

Что происходит при его отсутствии?

Любая система, подверженная чрезмерной нагрузке без отсрочки, выйдет из строя. Это верно как для людей, так и для оборудования.Повышенные требования без возможности контроля приводят к физическому, психологическому и эмоциональному утомлению, а также к увеличению стресса и напряжения. Эмоционально утомленные люди также имеют ослабленное чувство собственного достоинства и повышенное чувство неполноценности. Чрезмерная нагрузка — одна из основных причин, по которой сотрудники негативно относятся к своей работе и работодателям.

10. Вовлеченность

Сотрудники получают удовольствие от своей работы и чувствуют себя связанными с ней, а также в тех случаях, когда они чувствуют мотивацию хорошо выполнять свою работу.Вовлеченность сотрудников может быть физической (затраченная энергия), эмоциональной (позитивный взгляд на работу и увлеченность своей работой) или когнитивной (уделять больше внимания своей работе и быть поглощенными своей работой).

Вовлеченные сотрудники чувствуют себя связанными со своей работой, потому что они могут быть связаны с общим успехом и миссией своей компании и привержены им. Вовлеченность аналогична удовлетворенности работой, вовлеченности в работу, организационной приверженности, психологическим возможностям и внутренней мотивации, но не может быть ошибочно принята с ними.

Почему это важно?

Вовлеченность важна для индивидуальной удовлетворенности и психологического здоровья и приводит к:

• повышению прибыльности компании
• большему удовлетворению запросов клиентов
• повышению производительности задач
• повышению морального духа
• большей мотивации
• повышению уровня организационного гражданского поведения (поведение личный выбор на пользу организации)

Что происходит, когда его не хватает?

Организации, которые не способствуют вовлечению, могут увидеть:

• отрицательное экономическое влияние в виде потери производительности
• психологические и медицинские последствия
• имеют более высокую текучесть кадров
• отклонения на рабочем месте (в форме удержания усилий)
• контрпродуктивное поведение
• абстинентное поведение

11.Balance

Присутствует на рабочем месте, где признается необходимость баланса между требованиями работы, семьи и личной жизни. Этот фактор отражает тот факт, что у каждого есть несколько ролей: сотрудники, родители, партнеры и т. Д. Эти множественные роли могут быть полезными и позволяют реализовать индивидуальные сильные стороны и обязанности, но конфликтующие обязанности могут привести к конфликту ролей или перегрузке. Большая гибкость рабочего места позволяет сотрудникам минимизировать конфликт между работой и личной жизнью, позволяя им выполнять задачи, необходимые в их повседневной жизни.

Баланс между работой и личной жизнью — это состояние благополучия, которое позволяет человеку эффективно управлять множеством обязанностей на работе, дома и в обществе. Баланс между работой и личной жизнью у всех разный, он поддерживает физическое, эмоциональное, семейное и общественное здоровье и делает это без горя, стресса или негативного воздействия.

Почему это важно?

Признание необходимости баланса между работой и личной жизнью:

• заставляет сотрудников чувствовать себя ценными и счастливыми как на работе, так и дома
• снижает стресс и вероятность того, что домашние проблемы перекинутся на работу, или наоборот
• позволяет сотрудникам сохранять концентрацию, уверенность, ответственность и чувство контроля на работе
• приводит к повышению благосостояния сотрудников, приверженности, удовлетворенности работой, гражданскому поведению в организации (поведение по личному выбору, которое приносит пользу организации), производительности труда и снижению стресса

Что происходит, когда его не хватает?

Когда возникает конфликт между работой и семьей (то есть роли на рабочем месте и за его пределами являются подавляющими для человека или мешают друг другу), здоровье и благополучие подрываются из-за накопления домашнего и рабочего стресса.Этот дисбаланс может привести к:

• постоянной усталости
• плохому настроению
• неспособности прогрессировать
• высокому рабочему стрессу, приводящему к неудовлетворенности работой и физическому или психологическому отсутствию

Эти эффекты могут затем привести к дополнительному стрессу, связанному с болезнь, а также повышенный уровень холестерина, депрессивные симптомы и общее ухудшение состояния здоровья. Воздействие на организацию может включать увеличение затрат из-за выплаты пособий, прогулов, инвалидности и текучести кадров.

Не у всех сотрудников будут одинаковые проблемы баланса между работой и личной жизнью. Возраст, культурные особенности, пол, семейное и семейное положение, требования к попечителю, социально-экономический статус и многие другие факторы влияют на баланс работы и личной жизни сотрудника. Организации выиграют от наличия гибких механизмов решения этой проблемы.

12. Психологическая защита

Психологическая безопасность на рабочем месте демонстрируется, когда сотрудники чувствуют себя способными поставить себя на карту, задавать вопросы, искать отзывы, сообщать об ошибках и проблемах или предлагать новую идею, не опасаясь негативных последствий для себя, своей работы или их карьера.Психологически безопасное и здоровое рабочее место активно способствует эмоциональному благополучию сотрудников, принимая все разумные меры для минимизации угроз психическому здоровью сотрудников.

Почему это важно?

Когда сотрудники психологически защищены, они демонстрируют большее удовлетворение от работы, улучшенное командное обучение и повышенную производительность. Сотрудники с большей вероятностью будут высказываться и участвовать. Они демонстрируют повышенный моральный дух и вовлеченность и реже страдают от болезней, связанных со стрессом.Психологически защищенные рабочие места также испытывают меньше жалоб, конфликтов и рисков ответственности.

Что происходит при его отсутствии?

Когда сотрудники психологически небезопасны, они испытывают деморализацию, чувство угрозы, разобщенности и напряжения. Они воспринимают условия на рабочем месте как неоднозначные и непредсказуемые. Эта деморализация, в свою очередь, может подорвать доверие к организации акционеров, потребителей и общества.

13. Защита физической безопасности

Этот фактор включает саму рабочую среду.Руководство может предпринять шаги для защиты физической безопасности сотрудников. Примеры включают политики, обучение, надлежащее реагирование на инциденты или ситуации, идентифицированные как риски, и продемонстрированную заботу о физической безопасности сотрудников.

Почему это важно?

Сотрудники, которые работают в среде, которая считается физически безопасной, будут чувствовать себя более защищенными и заинтересованными. Более высокий уровень уверенности в безопасности на рабочем месте снижает уровень психологического стресса и проблем с психическим здоровьем.Безопасность повышается за счет сведения к минимуму опасностей, обучения, реагирования на инциденты и возможности внести значимый вклад в политику и практику на рабочем месте. Концепция «климата безопасности» связана с этим фактором, поскольку они оба относятся к более широкой культуре или климату организации.

Что происходит при его отсутствии?

Несоблюдение мер физической безопасности приводит к более опасным рабочим местам. Сотрудники могут не только получить травмы или заболеть, но и те, кто не считает свое рабочее место физически безопасным, будут чувствовать себя менее защищенными и менее заинтересованными.

Инспекции труда и предупреждение психосоциальных рисков на рабочем месте: реалистичный синтез

Основные моменты

•

Мы провели реалистичный обзор проверки психосоциальных рисков на рабочих местах.

•

Разработана теоретическая основа влияний на деятельность инспекторов.

•

Описаны две основные конфигурации контекстов, механизмов и результатов.

•

Обзор предполагает возможность положительных результатов в поддерживающих контекстах.

•

Убедительных доказательств не хватает, и необходимы дополнительные оценочные исследования.

Реферат

Предыстория

Существует мало исследований об эффективности посещений рабочих мест инспекторами труда с точки зрения психосоциальных рисков. Исследование было направлено на создание последовательной и доступной для передачи структуры, основанной на доказательствах.

Методы

Мы провели систематический обзор литературы, используя подход реалистичного синтеза. Поиск в трех электронных базах данных, систематический ручной поиск в пяти специализированных журналах и повторяющийся целенаправленный поиск дали 25 публикаций. Первоначальный поиск включал любые исследования за период с 2000 по 2015 год, содержащие информацию об инспекции труда и психосоциальных рисках или стрессе на работе. Мы провели дополнительный поиск публикаций франкоязычных авторов.

Результаты

В результате синтеза была получена концептуальная модель, связывающая меры государственного вмешательства, механизмы действий, результаты и контексты. Публикации указывают на положительные результаты в 4 случаях, возможно положительные в 2, смешанные результаты в 4 и отсутствие или плохие результаты в 10 случаях. Исследования, проведенные в странах Северной Европы, показывают некоторые положительные результаты инспекционной деятельности на основе диалога с работодателями, групповых интервью с сотрудниками, повторных посещений и комбинации с другими коммуникационными и информационными каналами в контексте высокоорганизованных рынков труда.И наоборот, другие исследования подчеркивают ограничения стратегий вмешательства, основанных на принципе «просвещения», в контексте все более нестабильных и гибких рабочих ситуаций.

Заключение

Обобщение предполагает возможность положительных результатов вмешательства инспекторов в отношении психосоциальных рисков в поддерживающих контекстах и ​​при соответствующей подготовке и ресурсах. Однако убедительных доказательств не хватает, и необходимы дополнительные оценочные исследования. Комплексная концептуальная основа может помочь проанализировать широкий спектр факторов, влияющих на эффективность посещения инспекторами рабочих мест.

Ключевые слова

Инспекция труда

Психосоциальные риски

Психосоциальная рабочая среда

Реалистический синтез

Обзор литературы

Систематический обзор

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Ltd. Просмотреть полный текст

© 2017 Elsevier. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Что такое психологическая поддержка? | ПАПИРУС

Психосоциальный

Термин «психосоциальный» относится к динамическим отношениям между психологическим аспектом человека и социальным аспектом человека.Психологическое измерение включает внутренние, эмоциональные и мыслительные процессы, чувства и реакции, а социальное измерение включает отношения, семью и общественную сеть, социальные ценности и культурные обычаи. «Психосоциальная поддержка» означает действия, направленные на удовлетворение как психологических, так и социальных потребностей отдельных лиц, семей и сообществ. (Психосоциальные вмешательства. Справочник, стр. 25.)

Психосоциальные рамки 2005–2007 годов Международной федерации определяют психосоциальную поддержку как «процесс повышения устойчивости отдельных лиц, семей и сообществ путем уважения независимости, достоинства и механизмов выживания. отдельные лица и сообщества.Психосоциальная поддержка способствует восстановлению социальной сплоченности и инфраструктуры ».

Национальные общества Красного Креста и Красного Полумесяца реализуют меры психосоциальной поддержки на уровне сообществ, которые основаны на идее о том, что если люди получат возможность заботиться о себе и друг о друге, их индивидуальная и общественная уверенность в себе и ресурсы улучшатся. Это, в свою очередь, будет способствовать позитивному выздоровлению и укрепит их способность справляться с проблемами в будущем.

• Прочтите о психосоциальной поддержке: Международная федерация обществ Красного Креста и Красного Полумесяца.https://www.icrc.org/en

Психосоциальная поддержка может быть как профилактической, так и лечебной. Это профилактическое средство, когда снижается риск развития проблем с психическим здоровьем. Это лечебное средство, когда помогает отдельным лицам и сообществам преодолевать и решать психосоциальные проблемы, которые могли возникнуть в результате шока и последствий кризисов. Эти два аспекта психосоциальной поддержки способствуют формированию устойчивости перед лицом новых кризисов или других сложных жизненных обстоятельств. (Психосоциальные вмешательства.Справочник, страницы 25-26.)

Психологическое образование — Социальная работа — Oxford Bibliographies

Введение

Психологическое образование (PE) — это гибкий подход к уходу, основанный на сильных сторонах, который включает в себя как образовательные, так и терапевтические методы и может быть адаптирован для обслуживания людей с различными медицинскими, психиатрическими и другими жизненными проблемами. Образовательный компонент предлагает ключевую информацию и стратегии ухода как по общим, так и по частным аспектам болезни или жизненных проблем, так что получатели имеют основу для своего опыта.Психотерапевтический компонент предлагает участникам безопасность, структуру, обратную связь и время для усвоения информации, которая может быть незнакомой и сложной, а также вызвать сложные эмоции. При реализации опытными фасилитаторами синергия и баланс между ними позволяет участникам лучше понимать и брать на себя ответственность за мониторинг симптомов и триггеров, помещать личные симптомы и модели реакции в контекст, обрабатывать сложные эмоции и развивать навыки совладания и благополучия, которые способствуют укреплению надежды и которые можно применять в повседневных обстоятельствах.Психообразование можно предлагать индивидуально, в группах, в нескольких семейных группах или в отдельных семьях, а также оно используется для обучения профессиональных, парапрофессиональных и сверстников. Когда предлагается в групповой обстановке, обмен рассказами, информацией и социальная поддержка могут улучшить опыт. Хотя определения различаются, подход основан на принципах, которые включают: (1) упор на обмен знаниями между поставщиками и получателями, который признает как профессиональные, так и повседневные знания, (2) последовательный учебный план, который направляет фасилитаторов и предлагает информацию по конкретным заболеваниям, в целом информация, связанная со стрессом и преодолением стресса, и достаточная гибкость для удовлетворения потребностей данного человека или группы, (3) время, отведенное на обработку информации и эмоций, которые могут быть расстраивающими, загадочными или трудными для понимания, (4) стратегии улучшения функционирование, качество жизни и снижение стигмы и бремени среди участников, и (5) пристальное внимание к корректировке содержания, времени и подхода на основе культурного контекста и языка.Психообразование может быть первичным или дополнительным по отношению к другим формам помощи, и его часто называют одним из компонентов когнитивно-поведенческой терапии. Вмешательства, реализуемые в ходе одного короткого сеанса или в режиме онлайн, как показано в этой статье, также были определены как психообразовательные. Большая часть работы по теории и внедрению была сосредоточена на людях с тяжелыми психическими заболеваниями и их родственниках. Отдельные исследователи, как правило, сообщают о снижении бремени и стигмы, а также о повышении понимания и открытости планам ухода среди участников.Однако результаты метаанализа и обзоров неоднозначны, предполагая несоответствие дизайна, содержания, длины и структуры, а также различные критерии оценки результатов. Тем не менее, как видно из множества тем в этой статье, большой интерес вызывают приложения, предназначенные для предотвращения и уменьшения проблем, связанных с рядом заболеваний или основных факторов стресса.

Теория и принципы психообразования

Несколько авторов вносят свой вклад в основополагающую теоретическую работу, которая вместе помогает прояснить принципы и параметры ПЭ, применяемые и изучаемые в различных условиях.Относительно ранняя статья Anderson, et al. 1980 устанавливает ключевые принципы ПЭ, предназначенные для членов семей больных шизофренией. Макгилл и Ли 1986 прослеживают эволюцию конструкции PE в применении к этой популяции и определяют основные элементы, которые ее поддерживают. К ним относятся (1) участие и поддержка семьи, (2) акцент на приверженности, (3) конкретная информация о болезни, (4) стратегии лечения симптомов, (5) участие лиц, осуществляющих уход, для распознавания ранних признаков декомпенсации для уменьшения рецидивов. , (6) доступ к кризисному вмешательству, (7) стратегии решения проблем и управления стрессом, (8) стратегии, направленные на принятие семьи, и (9) непрерывность услуг и ухода.Более поздняя работа Luckstead, et al. 2012 год отражает то, почему эта проверенная и основанная на фактах модель оказания помощи больным шизофренией не получила широкого распространения в США. С другой точки зрения, которая добавляет понимание этого вопроса, Colom 2011 предлагает краткую редакционную статью, в которой подчеркиваются как сильные стороны ПЭ для людей с аффективными расстройствами и другими психическими заболеваниями, так и значительные проблемы, связанные с эффективным применением. Три дополнительных материала содержат вдумчивые теоретические взгляды на основные сильные стороны и принципы, поддерживающие подходы к физкультуре, а также на эволюцию мышления относительно его потенциала.Ларсен 2007 рассматривает PE в связи с антропологической моделью «символического исцеления», отмечая, что усилия по продвижению исцеления включают внимание к процессу, содержанию и структуре, которые отражают культурный контекст и ценности. Ландсверк и Кейн, 1998 г., опираются на теорию согласованности Антоновского, чтобы подчеркнуть важность тщательно интегрированного содержания учебной программы и ее последовательности при планировании подходов к лечению ПЭ, независимо от целевой группы населения.

• Андерсон, Кэрол М., Джерард Э. Хогарти и Дуглас Дж. Рейсс. 1980. Семейное лечение взрослых больных шизофренией: психолого-педагогический подход. Бюллетень по шизофрении 6.3: 490–505.

  DOI: 10.1093 / schbul / 6.3.490

  Авторы определяют ключевые элементы PE, в том числе расширенную базу знаний, снижение стресса в семье и окружающей среде как сразу, так и с течением времени, а также усиление социальной поддержки и сети. Последующие исследования нескольких семейных групп PE для людей с шизофренией развились на основе этой модели.

• Колом, Франческо. 2011. Сохраняя простые методы лечения: Психологическое просвещение по предотвращению рецидивов аффективных расстройств. Британский журнал психиатрии 198.5: 338–340.

  DOI: 10.1192 / bjp.bp.110.0

  Выделены три важных аспекта ПЭ: (1) политика открытых дверей между психиатром и больным в поддержку проактивного самопомощи, (2) командная работа между профессиональными поставщиками медицинских услуг и (3) отношения получатель-поставщик, основанные на доверии и взаимодействии, а не на авторитете.Выделены факторы, препятствующие реализации.

• Ландсверк, Шон С. и Кэтрин Ф. Кейн. 1998. Чувство связности Антоновского: теоретические основы психообразования при шизофрении. Проблемы ухода за психическим здоровьем 19: 419–423.

  DOI: 10.1080 / 016128498248872

  Авторы опираются на основные компоненты теории чувства согласованности (то есть понятность, управляемость и осмысленность), чтобы определить, как процесс PE снижает стресс и улучшает способность справляться с симптомами шизофрении. .Обсуждаются последствия для практики.

• Ларсен, Джон Аггергаард. 2007. Символическое исцеление от раннего психоза: Психообразование и социокультурные процессы исцеления. Культурная медицина и психиатрия 31.3: 283–306.

  DOI: 10.1007 / s11013-007-9055-1

  Материал для размышления об основных элементах ПЭ и постоянной потребности во внимании к культурному контексту, критическому характеру терапевтических отношений по отношению к процедурам исцеления и индивидуальному опыту, а также как построение отношений способствует развитию и изменению личных повествований, что, в свою очередь, может повлиять на выздоровление.

• Лакстед, Алисия, Уильям Макфарлейн, Донна Даунинг, Лиза Диксон и Кертис Адамс. 2012. Последние изменения в семейном психообразовании как доказательной практике. Журнал супружеской и семейной терапии 38.1: 101–121.

  DOI: 10.1111 / j.1752-0606.2011.00256.x

  Обзор ключевых вопросов и проблем, связанных с внедрением семейной PE, и почему эта основанная на фактах модель не получила широкого распространения в Соединенных Штатах.