Возрастные и психологические особенности детей дошкольного возраста | Консультация на тему:

Возрастные и психологические особенности детей дошкольного возраста

Первая младшая группа (2-3 года)

        До пяти лет все основные психические процессы ребенка — внимание, память, мышление — носят непроизвольный характер. Это означает, что малыш не может управлять ими по

 собственному желанию, он не в состоянии сосредоточиться или специально что-то запомнить — он обращает внимание на то, что само привлекло его внимание, запоминает то, что само запоминается. Такова важнейшая особенность, которая определяет характер методов и приемов, используемых в работе с детьми.

        Ребенок 2 — 3 лет очень эмоционален, однако его эмоции непостоянны, малыша легко отвлечь и переключить с одного эмоционального состояния на другое. Восстановлению эмоционального равновесия   способствует так называемая ритмическая стимуляция — игры со взрослым, которые включают ритмичное покачивание, подбрасывание, поглаживание и т. п. Такими играми изобилует народная традиция пестования детей.

         Маленький ребенок обучается только тому, что его заинтересовало, и принимает что-то только от того человека, которому он доверяет. Поэтому успешность его обучения зависит от того, сложился ли контакт с педагогом. В этом отношении очень важно, как проходит адаптация ребенка к детскому саду и испытывает ли он в группе эмоциональный комфорт.

       Общение у детей данного возраста носит ситуативно-личностный характер. Это означает, что каждому ребенку необходимо индивидуальное внимание педагога, индивидуальный контакт с ним. Отсюда следует, что занятия должны быть кратковременными, построенные так, чтобы воспитатель мог говорить понемногу, но с каждым ребенком в отдельности. Занятия не рассчитаны на работу со всей группой как единым целым. Как уже отмечалось, обучать ребенка может только тот взрослый, которому он доверяет и симпатизирует.

             Обучение в этом возрасте проходит и на собственном практическом опыте, и на основе подражания приятному взрослому. При этом ребенок подражает всему, что делает взрослый, — и хорошему, и плохому; и правильному, и неправильному.

            Сверстник еще не представляет для такого малыша особого интереса и рассматривается часто как еще один предмет. Дети играют «рядом», но не «вместе». Друг для друга они становятся нередко источниками отрицательных эмоций: другой ребенок исследует предмет, который интересует и меня, другой ребенок завладел вниманием воспитательницы, которую я люблю, другой ребенок наступил мне на ногу, пролил компот и т.п.

            Малыш 2-3 лет может не понимать разницы между живым и неживым и «разобрать на части» живую бабочку так же, как он это делает с пластмассовой машинкой. Пока еще такое поведение не является проявлением жестокости. Разницу между живым и неживым он усваивает из наблюдений за отношением взрослого к разным объектам.

           Мышление ребенка данного возраста носит наглядно-действенный характер. Это означает, что познание окружающего мира происходит в процессе реальных предметных манипуляций, соответственно и ведущим типом игры является предметно-манипулятивный. Очень важно для маленьких первооткрывателей поддержать саму мотивацию исследования и познания окружающего мира. От взрослого требуется лишь создать интересную развивающую среду и предоставить детям время и свободу деятельности в ней.

 Психологические особенности:

• наглядно-действенное мышление;
• интеллектуальное развитие зависит от того, насколько богата окружающая развивающая среда, т.е. позволяет ли она разнообразно и содержательно исследовать окружающий мир, манипулируя различными предметами;
• речь находится в стадии формирования;
• обучение эффективно только на фоне психоэмоционального комфортного состояния;
• внимание, память непроизвольны.

                Вторая младшая группа (3-4 года)

                    В данной возрастной группе сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов (внимания, памяти, мышления), а также эмоциональная лабильность (подвижность) и потребность в эмоциональном комфорте. Однако ведущим типом общения становится ситуативно-деловое. Это означает, что взрослый привлекает ребенка в первую очередь как партнер по интересной совместной деятельности. Сверстник пока мало пригоден для исполнения этой роли, поскольку еще не вполне владеет речью, с ним трудно согласовать намерения и построить план совместной деятельности.

                  Взаимодействие с 3-4-летними детьми осложнено тем, что они проходят через ВОЗРАСТНОЙ КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ — КРИЗИС СТАНОВЛЕНИЯ ВОЛИ, КРИЗИС «Я САМ!».В этот период психологи рекомендуют постараться дать каждому ребенку возможность реализовать все его намерения, каждое «Я хочу» и «Я буду», если это не угрожает жизни и здоровью его самого или других детей группы. Все это значительно усложняет работу педагога, поскольку дети как и прежде нуждаются в индивидуальном внимании. Формы работы поэтому снова ориентированы на возможность кратковременных, но индивидуальных контактов с воспитанниками.

                 Мышление детей старше 3 лет носит уже наглядно-образный характер. Это означает, что от манипулирования объектами ребенок способен перейти к манипулированию представлениями и образами. При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном, предметном, непосредственно окружающем его в данный момент мире. Он познает то, что видит перед собой сию минуту.

               Важно помнить, что речь у ребенка находится в стадии становления, поэтому педагог еще не может полноценно использовать ее как средство проверки и выявления знаний. Речевой ответ не позволяет судить о действительном уровне сформированности того или иного представления малыша, поскольку неизвестно, кроется ли проблема в несформированности представления или же речи. Педагог может расширить собственный используемый словарный запас, но не должен требовать от 3-4-летних детей развернутых и полных ответов. Такое требование травмирует ребенка, его внимание переключается с выполнения мыслительных операций на речевое формулирование.

 Психологические особенности:

• мышление ребенка носит наглядно-образный характер;
• внимание, память, мышление остаются непроизвольными;
• речь находится в стадии формирования;
• ребенок познает мир, непосредственно окружающий его в данный момент.

Средняя группа (4-5 лет)

               На пятом году жизни у детей сохраняется непроизвольность психических процессов. Однако важнейшими новообразованиями являются два: завершение в основном процесса формирования активной речи и выход сознания за пределы непосредственно воспринимаемой действительности.

              Взрослый теперь представляет интерес в первую очередь как источник увлекательной и компетентной информации. Общение носит внеситуативно-деловой характер.

             Кризис 3 лет остался позади, дети стали более эмоционально устойчивыми, менее капризными. Они начинают проявлять интерес к своим сверстникам как к партнерам по игре. Мнение сверстника приобретает особую значимость. Поэтому желательно организовывать формы взаимодействия детей, предполагающие сотрудничество, а не соревнование. Отрицательная оценка, если она неизбежна, может прозвучать только в ситуации индивидуального общения, когда ее никто, кроме самого ребенка не слышит.

              Мышление по-прежнему носит наглядно-образный характер.

              Средний возраст совершенно особый по отношению как к предыдущему, так и к последующему. Эксперимент показал, что самым эффективным способом сделать информацию привлекательной для ребенка 4-5 лет является «одушевление». В этом возрасте, как ни в каком другом, дети с удовольствием слушают волшебные сказки.

 Психологические особенности:

• мышление носит наглядно-образный характер; 

• дети проявляют интерес к волшебным сказкам и легче воспринимают и запоминают информацию, если она касается кого-то живого. 

Старшая группа (5-6 лет)

        В возрасте около 5 лет в развитии ребенка происходит большой скачок.

        К пяти годам он должен иметь представление об обратимых и необратимых процессах, отличать ситуации, в которых произошло изменение какого-либо признака или количества, от ситуаций, в которых количество (или признак) остались неизменными. Например, при переливании воды из широкого низкого сосуда в высокий узкий количество воды не изменяется, хотя внешне может показаться, что в высоком сосуде воды больше. Аналогично, если ряд камешков сгрести в компактную кучку, камешки станут занимать меньше места, и может показаться, что их стало меньше по количеству. Ребенок после 5,5 лет должен понимать, что количество камней при изменении их расположения осталось неизменным.

             Содействует общему психическому развитию активизация ВООБРАЖЕНИЯ. В этом возрасте воображение является основой для решения простейших арифметических задач, а также устного счета в пределах первого десятка. Благодаря нему формируется геометрическая интуиция, появляется возможность решения простейших геометрических задач. Воображение —  это важнейшая высшая психическая функция, которая лежит в основе успешности всех видов творческой деятельности человека, в том числе и взрослого. Нельзя не согласиться с Альбертом Эйнштейном, считавшим, что воображение важнее, чем знание. Благоприятный период для развития воображения — это именно дошкольный возраст. Вместе с тем долгое время обучение детей строилось на основе действия ребенка по образцу, воспроизведения модели, предлагаемой взрослым. При таком подходе творческая сила воображения уже к 8 годам угасает, и развитие творческого потенциала ребенка бывает очень затруднено. Поэтому взрослые должны научиться ценить в дошкольнике не способность делать по указанию или по образцу то, что предлагает взрослый, а придумывать свои собственные планы, формировать замыслы и реализовывать индивидуальное воображение во всех видах деятельности.

              Особенность детей данного возраста — интерес и тяга к красивому, эстетически ценному. И с этим нельзя не считаться педагогу, выбирая методические приемы работы с дошкольниками. Эстетичность используемых наглядных материалов, их композиции на занятии, во многом определяет степень заинтересованности ребят самим предметом.

              Необходимо привить детям вкус к размышлению и рассуждению, поиску решений, научить испытывать удовольствие от прилагаемых интеллектуальных усилий и получаемого в виде решения проблемы интеллектуального результата. Важно, чтобы ребятам сопутствовал успех.

              В методике работы с детьми данного возраста целесообразно сохранять упор на продуктивную деятельность и организацию интересного, проблемного или развивающего опыта в противовес умозрительным рассуждениям.

 Психологические особенности:

• ребенок может произвольно управлять своим поведением, а также процессами внимания и запоминания, эмоциональными реакциями;
• в любом виде деятельности может выйти за пределы сиюминутной ситуации, осознать временную перспективу, удерживать в сознании одновременно цепочку взаимосвязанных событий или разные состояния вещества или процесса;
• ведущее значение приобретает развитие воображения.

Психологические возрастные особенности детей дошкольного возраста | Статья:

Психологические возрастные особенности детей дошкольного возраста.

Возрастные особенности детей 3-4 лет

Три года — это возраст, который можно рассматривать как определенный рубеж развития ребенка с момента его рождения. Кризис трех лет завершает период «слияния» с матерью, малыш все больше начинает осознавать собственную «отдельность».

В этом возрасте у ребенка происходит формирование «противо-воли», что выражается в желании делать все по-своему. Она совершенно необходима ребенку для благополучного отделения. Ему предстоит осознать себя как самостоятельного человека. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. При этом ребенок может слушаться одного родителя и во всем противоречить другому.

Родителям важно:

— с терпением и пониманием относиться к проявлениям «противо-воли» ребенка. Помнить, что подавленная в этом возрасте воля ребенка впоследствии может привести к пассивности, апатии, зависимости и инфантильности. Следует позволять ребенку настаивать на своем (если это не вредно для его жизни и здоровья), даже когда это кажется нелепым или ненужным. Помнить, что так называемое упрямство – это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого не хочется, а потому, что ему важно, чтобы с его мнением считались.

— разбирать вместе с ребенком ситуации возникновения конфликтов в детском саду или на детской площадке. Учить его уважать собственные и чужие личностные границы. Для этого важно самим быть для него примером – то есть уважительно относиться к нему самому и членам семьи.

— бережно обращаться с чувствами ребенка, сопереживать его горю, понимать злость, разделять с ним радость, чувствовать его усталость. Важно не подавить его эмоции, а научить его правильно обходиться с собственными эмоциональными реакциями.

— осознавать, что речевые обороты и запас слов будут формироваться у него главным образом из той речи, которую он слышит в семье. Это расширит словарный запас ребенка, поможет в развитии его образного мышления, создаст эмоциональную близость и теплоту в ваших отношениях. Больше разговаривайте со своим ребенком, обсуждайте с ним события дня, спрашивайте его о том, что с ним происходило, а также терпеливо отвечайте на его вопросы.

Возрастные особенности детей 4-5 лет

Возраст от 4 до 5 лет  период относительного затишья. Ребенок вышел из кризиса и в целом стал спокойнее. Все более сильной становится потребность в друзьях, резко возрастает интерес к окружающему миру. В этом возрасте у ребенка активно проявляются:

— стремление к самостоятельности

— этические представления. Ребенок расширяет палитру осознаваемых эмоций, он начинает понимать чувства других людей, сопереживать.

— творческие способности. Ребенок живет в мире сказок, фантазий, он способен создавать целые миры на бумаге или в своей голове.

— страхи как следствие развитого воображения

— отношения со сверстниками. У ребенка появляется большой интерес к ровесникам и он  от внутрисемейных отношений все больше переходит к более широким отношениям с миром.

— активная любознательность, которая заставляет детей постоянно задавать вопросы обо всем, что они видят.

Родителям важно:

— понять, каковы в семье правила и законы, которые ребенку не позволено нарушать.

— по возможности вместо запретов предлагать альтернативы, формулируя их так: «Тебе нельзя рисовать на стене, но можно на этом куске бумаги»

— говорить ребенку о своих чувствах, чтобы он лучше понимал, какую реакцию в другом человеке рождают те или иные поступки.

— не перегружать совесть ребенка

— помнить о том, что не стоит при ребенке рассказывать различные истории, говорить о тяжелых болезнях и смерти.

— предоставлять ребенку возможности для проявления его творчества и самовыражения.

— обеспечить ребенку возможность совместной с другими детьми игры.

— понимать, что ребенок уже способен достаточно долго и увлеченно заниматься тем, что ему нравится

— быть открытыми к вопросам ребенка, интересоваться его мнением

 ! Следует обратить внимание на то, что в возрасте 4-5 лет недостатки воспитания ребенка начинают постепенно укореняться и переходить в устойчивые негативные черты характера!

Возрастные особенности детей 5-6 лет

Это возраст активного развития физических и познавательных способностей ребенка, общения со сверстниками. Игра остается основным способом познания окружающего мира, хотя меняются ее формы и содержание

В этом возрасте ребенок:

— продолжает активно познавать окружающий мир. Он не только задает много вопросов, но и сам формулирует ответы и создает версии. Его воображение задействовано почти 24 часа в сутки и помогает ему не только развиваться, но и адаптироваться к миру, который для него пока сложен и малообъясним.

— желает показать себя миру. Он часто привлекает к себе внимание, поскольку ему нужен свидетель его самовыражения.

— с трудом может соизмерять собственное «хочу» с чужими потребностями и возможностями и поэтому все время проверяет прочность выставленных другими взрослыми границ, желая заполучить то, что хочет.

— готов общаться со сверстниками, познавая через это общение правила взаимодействия с равными себе. Постепенно переходит от сюжетно-ролевых игр к играм по правилам, в которых складывается механизм управления своим поведением, проявляющийся затем и в других видах деятельности. В этом возрасте ребенку еще нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом каждый самого себя.

— стремится к большей самостоятельности. Он хочет  и может многое делать сам, но ему еще  трудно долго сосредоточиться на том, что ему не интересно.

— очень хочет походить на значимых для него взрослых, поэтому любит играть во «взрослые дела» и другие социальные игры. Продолжительность игр может быть уже достаточно существенной

Родителям важно:

— с уважением относиться к его фантазиям и версиям, не заземляя его магического мышления

— поддержать в ребенке стремление к позитивному самовыражению, позволяя развиваться его талантам и способностям, но не акцентируя и не эксплуатируя их. Постараться обеспечить ребенку возможности для самого разнообразного творчества.

— быть внимательными к желаниям ребенка, но и уметь ставить границу там, где его желания вредны для него самого или нарушают границы окружающих его людей. Важно помнить, что не стоит ставить ту границу, которую вы не в состоянии отстоять и выдержать.

— обеспечивать ребенку возможность общения со сверстниками, помогая своему малышу только в случае его эмоциональных затруднений, обсуждая сложившуюся трудную ситуацию и вместе рассматривая варианты выхода из нее.

— постепенно снижать контроль и опеку, позволяя ребенку ставить перед собой самые разнообразные задачи и решать их. Важно радоваться самостоятельным успехам ребенка и поддерживать его в случае проблем, совместно разбирая причины неудачи.

— помнить, что в этом возрасте ребенок охотнее будет откликаться на просьбу о помощи, чем на обязанность. Осознавать, что обращаясь к нему как к помощнику, вы больше развиваете в нем «взрослую» позицию.

— по возможности не пугаться и не увиливать от «неудобных», но очень важных для ребенка вопросов. Отвечать ясно и максимально просто только на те вопросы, которые он задает, не распространяясь и не усложняя.

Возрастные особенности детей 6-7 лет

Старший дошкольный возраст – период познания мира человеческих отношений, творчества и подготовки к обучению в школе. В этом возрасте ребенок:

— практически готов воспринять новые правила, смену деятельности и те требования, которые будут предъявлены ему в школе

— он способен переходить от своей узкой эгоцентричной позиции к объективной, учитывать точки зрения других людей

— в 7 лет ребенок уже может учитывать другие точки зрения и понимает относительность оценок

— способен сосредоточиться не только на деятельности, которая его увлекает, но и на той, которая дается с некоторым волевым усилием

— часто не только готов, но и хочет пойти в школу, поскольку смена социальной роли придает ему взрослости, к которой он так стремится

— очень ориентирован на внешнюю оценку

Родителям важно:

— Быть главными помощниками ребенка в том, чтобы адаптироваться к школьной обстановке, выбрав для него максимально подходящую к его типу личности школу

— Можно организовать постепенное вовлечение вашего дошкольника в учебную жизнь через систему разнообразных групп по подготовке к школе.

— Выстроить режим дня для ребенка таким образом, чтобы оставалось время на отдых, игры, прогулки

— Важно помогать ребенку освоить новый для него уровень самостоятельности, постепенно уходя от гиперконтроля и избыточной опеки, предоставляя ему все больше свободы.

— По возможности избегайте заключений о личности ребенка в целом, оценивайте лишь его действие или поступок.

— Спрашивать мнение самого ребенка о результатах его труда. Умение самому оценивать свою деятельность создает мотивацию стремления, в противовес мотивации избегания.

        

как определить, к какому типу принадлежит ваш ребенок

Воспитатели и учителя таких детей любят: тихие, уступчивые, неконфликтные — никаких проблем. Но родителям застенчивых ребят надо задуматься. Как правило, при подобном стиле поведения ребенок не учится принимать решения и действовать самостоятельно. Он следует за лидером.

Если не принять меры, несамостоятельное поведение войдет в привычку и останется на всю жизнь. Психологи, наблюдая за такими детьми с детского сада, выяснили, что они в школе продолжают подражать другим, не стремятся во что-то вникнуть и понять, чтобы составить свое суждение. Часто такой стиль общения выбирают дети, которых мало хвалят строгие родители.

Что делать. Обычно робкого ребенка пытаются подбодрить: «Ну что ты боишься выступить? (рассказать стишок и т. д.). Смотри, как Петя это хорошо делает!» Такое невыигрышное сравнение убивает на корню возможность преодолеть свою нерешительность. Подойдите к вопросу творчески. Придумайте ситуацию, где ребенок сможет поверить в собственные силы. Возможно, малыш прекрасно рисует. Тогда повесьте его работу там, где ее смогут оценить другие.

Во что поиграть. «Театр одного актера». Спрятавшись за ролью, ребенок становится более смелым, он тренируется выражать свое мнение, действовать в непривычной манере поведения. Но в коллективной постановке ему будет некомфортно, поэтому пусть попробует показать какие-то образы самостоятельно. Например, попросите показать принцессу (грустную, веселую, капризную и т. д.). Можно придумать небольшую историю о том, как принц (зайка, мишка) сначала всего боялся, а потом стал смелым. Главное правило в такой игре — взрослый не должен делать замечаний и говорить, как лучше.

Игра «Король» позволяет ребенку на некоторое время оказаться в центре внимания, он получает возможность высказать все свои желания. Ребенок на некоторое время становится королем, а остальные дети или взрослые — его слугами, которые должны делать все, что приказывает монарх. Однако король не может отдавать такие приказы, которые могут обидеть или оскорбить других людей.

Психология детей дошкольного возраста: психологические особенности возрастного развития ребенка дошкольника, все о детской психике

Психология детей дошкольного возраста имеет большое количество особенностей, которые должны знать все родители. Благодаря этому они смогут создать хорошие условия для развития ребенка, сделав его более сильным. В результате удастся сформировать гармоничную личность.

Характерные черты развития дошкольника

Дошкольная психология выделяет несколько этапов развития:

• младший возраст – приходится на 3-4 года;
• средний – в этом случае речь идет о 4-5 годах;
• старший – касается детей 5-7 лет.

Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте напрямую зависит от группы, к которой он принадлежит. Для младших дошкольников особое значение имеет любовь и внимание близких. Также важна идентификация своего пола. Трехлетний ребенок может понимать, какого он пола. Малыш испытывает восхищение перед родителем своего пола и старается ему подражать.

Для представителей более старшей группы важно формирование самосознания и самооценки. Они общаются с ровесниками. На этом этапе у детей развиваются творческие задатки. Поэтому важно, чтобы отношение к воспитанию менялось.

Психологические особенности детей дошкольного возраста: кратко о психических процессах

Детская психология дошкольника выделяет несколько этапов формирования мышления:

1. Наглядно-действенное – оно присуще представителям младшего возраста. При этом мыслительные процессы имеют прочную связь с действиями. Вследствие постоянных манипуляций с различными объектами и их преобразованиями малыш знакомится с их характеристиками. Многие дети ломают игрушки, пытаясь понять, что находится внутри.
2. Наглядно-образное – характерно для среднего возраста. Малыш пытается работать не с определенными предметами, а с их образами.
3. Словесно-логическое – такое мышление развивается в 6-7 лет. Малыш пользуется абстрактными понятиями. Причем это происходит даже при отсутствии наглядной формы.

При общении с детьми обязательно стоит учитывать психологические особенности возрастной категории. Так, ребенок 4 лет может поинтересоваться, когда папа вернется домой. Если ответить, что он придет после работы, вопрос возникнет снова. Не стоит принимать это за баловство. Особенности детского мышления таковы, что малыш не может понять ответ.

Использование слов «вечером» или «после» является апеллированием к словесно-логическому мышлению.

У четырехлетнего малыша оно еще не сформировалось. Чтобы малыш понял, о чем идет речь, стоит отметить события его жизни, после завершения которых папа вернется. К примеру, стоит сказать, что мы сейчас поиграем, поедим, поспим и, когда на улице стемнеет, придет папа.

Психологические особенности детей такого возраста заключаются в непроизвольном характере внимания. При этом по мере развития оно становится стабильнее. Чтобы удержать внимание, стоит поддерживать интерес малыша к деятельности. Организовать внимание поможет применение речи. Дети постарше могут проговаривать напутствия, которые были получены от взрослых. Это помогает сконцентрироваться на их выполнении.

Произвольная память формируется в 4-5 лет. Проще всего усвоить сложную информацию, если организовать ее запоминание в виде игры. Чтобы ребенок мог выучить стишок, следует сыграть сценку по нему.

В этом возрасте у малышей обычно заканчивается процесс формирования речи. При этом ребенок переходит от ситуативной речи к отвлеченной, которая не имеет прямой связи с сиюминутной ситуацией. У малыша активно пополняется словарный запас.

Для детей возрастом 3-5 лет характерна эгоцентрическая речь. При этом он вслух комментирует свои действия и не обращается к собеседнику, чтобы как-то повлиять на него. Это считается нормальным явлением. Оно представляет собой нечто среднее между социальной и внутренней речью. Такой вариант выполняет задачи саморегуляции.

Для нормального развития психики ребенок обязательно должен овладеть речью. В этом вопросе многое зависит от общения малыша со взрослыми. Психологи не советуют коверкать слова. Речь ребенка развивается за счет активного подражания взрослым. Все слова нужно проговаривать медленно и четко. При этом следует делать это достаточно эмоционально.

С ребенком и в его присутствии рекомендуется разговаривать максимально часто. При этом любые действия стоит сопровождать словами.

Не стоит ограничиваться исключительно бытовыми фразами. С ребенком рекомендуется учить стихи и скороговорки. Они обладают определенным ритмом и способствуют развитию речи малыша. Немаловажное значение имеют загадки. Их отгадывание помогает развивать аналитические способности ребенка. Также загадки формируют склонность к обобщению, способность выявлять признаки объекта, формулировать выводы.

Игра как основная деятельность ребенка

Психология дошкольника определяет игру ведущей деятельностью ребенка. Существует несколько категорий игровых видов деятельности:

1. Подвижные – обеспечивают физическое развитие ребенка. В эту категорию входят жмурки, салки, игры с мясом.
2. Образовательные – формируют интеллект. К ним относятся пазлы, лото.
3. Сюжетно-ролевые – пользуются у детей дошкольного возраста большой популярностью. Именно они играют ключевую роль в формировании психики малыша.

Психологические особенности дошкольного возраста таковы, что ролевые игры помогают сформировать ребенку представление относительно разных ролей в социуме. При этом у него формируются навыки определенного поведения в основных жизненных ситуациях.

Психологические особенности дошкольников таковы, что до них легче донести мораль и нормы с помощью игры, тогда как беседы могут быть неэффективными.

Хорошее влияние на ребенка производит драматическое обыгрывание конфликтов. Это касается ссор в семье или со сверстниками. При этом малышу стоит предложить сыграть роль кого-то из родителей, тогда как мама или папа играет роль ребенка. Такой прием помогает ребенку справиться с эгоцентрическим мышлением. Благодаря этому ему удается соотносить свою позицию с чувствами других людей.

Дети возрастом 3-4 года могут заимствовать сказочных персонажей или сюжеты. Детям средней возрастной группы подойдут игры с бытовыми сценами. Это могут быть дочки-матери. Также подойдут игры в больницу или магазин. В более старшем возрасте идеи можно почерпнуть из мультфильмов или книг.

В играх самых маленьких детей можно увидеть черты знакомых людей. По мере взросления дошкольники могут изображать не определенных людей, а роли в обществе. Это может быть полицейский, почтальон или мама.

Самые сложные формы игр подразумевают коллективную деятельность. Именно в игре дошкольники могут достигнуть максимального уровня взаимодействия.

Детям 3-4 лет общение друг с другом дается с трудом. Их игры имеют эпизодический характер. Нередко они завершаются конфликтами и слезами. Чаще всего малыши формируют небольшие группы по несколько человек. При этом их игры длятся недолго – не больше 20 минут.

По мере роста малыши сильнее стремятся к совместному досугу. В 4-5 лет ровесники превращаются в более интересных партнеров по играм по сравнению со взрослыми людьми. Дети, которые относятся к старшей дошкольной группе, лучше распределяют роли. В этом возрасте ребенку уже не требуется помощь родителей или других людей.

Старшие дошкольники могут легко формировать группы до 15 человек. Они могут по несколько часов играть. При этом дети стремятся изображать многокомпонентные социальные события. Дети нередко играют в войну или свадьбу.

Во время игры малыши согласовывают совместные действия.

Они способны строить отношения лидерства и подчинения. При этом они могут отказываться от своих желаний, чтобы установленные правила игры не нарушались. Это помогает формировать навыки общения с другими людьми и развивать самоконтроль.

Кризисные периоды

Психика дошкольников отличается неоднородным развитием. При этом на смену плавному формированию приходят резкие скачки. В этот период у малыша резко изменяется поведение и отношение к внешним факторам. Психология дошкольника и особенности возрастного развития насчитывают 2 кризиса.

Кризис 3 лет

В 2-4 года малыш начинает относиться к себе как к отдельной личности. При этом появляется стремление по каждому поводу действовать наперекор родителям. Это помогает утвердить собственную самостоятельность. Малыш становится почти неуправляемым. При этом уговоры, крики и угрозы не позволяют добиться нужных результатов.

В этом возрасте ребенок устраивает для родителей своеобразный экзамен. Он помогает прощупать границы собственной свободы. В речи ребенка можно все чаще услышать фразы – я сам, не хочу, не буду.

Малыши привыкли ощущать слабости своих родителей. Потому они пытаются сыграть на них. Категорически запрещено идти на поводу у ребенка. Ему необходимо сформулировать определенные правила, нарушать которые категорически запрещено.

При этом запрещено сердиться на малыша за то, что он проявляет своеволие или упрямство. Не стоит стараться сломить его. Взрослым удастся оказывать влияние на ребенка, стараясь направить его внимание на какие-то интересные события.

Чтобы малыш реже плакал и устраивал истерики, запреты стоит облекать в дипломатичную форму. Резкий приказ надеть шапку стоит заменить предоставлением ему возможности выбора цвета головного убора.

Кризис 6–8 лет

К симптомам этого кризиса стоит отнести следующее:

• появление интеллектуального компонента между поступками и эмоциями – ребенок в этот период теряет свою непосредственность;
• появление замкнутости и скрытности по отношению к своим чувствам;
• появление социальных эмоций – ребенок испытывает гордость за хорошие действия и стыд за плохие поступки;
• снижение важности прежних интересов, появление мотивации к учебе.

Дети этого возраста имеют возможность к логическому, абстрактному мышлению. Они начинают нуждаться к серьезной аргументации родительских требований. Так, при напоминании о необходимости чистки зубов ребенок может заявить: а зачем чистить молочные зубы, если они все равно выпадут?

Нередко у ребенка появляются в характере черты, которые помогают ему подчеркивать свою взрослость. Так, девочка может красить ногти, подражая старшей сестре, а мальчик старается рассуждать о политике.

Чтобы справиться с очередным кризисом, можно начинать готовить ребенка к школе. Учебное заведение привлекает малышей, поскольку помогает сравняться со старшими детьми. При этом оно помогает получить знания, которыми владеют взрослые.

Малыш начинает понимать, что общество выдвигает к нему конкретные требования. На чувство благополучия влияют отношения с другими людьми, одобрение в социальной группе. Перед началом учебы для детей характерна завышенная самооценка. При этом в школе необходимо заниматься новыми делами, которые не похожи на игры.

При появлении сложностей или проблемах в обучении есть риск сильного падения самооценки. На этом этапе ребенок понимает, что может далеко не все.

Особенности формирования нормальной самооценки

Базой самооценки взрослых людей является так называется Я-концепция. Она представляет собой комбинацию представлений о себе самом и является следствием оценки собственного поведения в разных ситуациях и сравнения себя с другими людьми.

Психологические особенности ребенка таковы, что правильнее вести рассуждения о «Ты-концепции». Отношение к своей личности у малыша базируется на том, как его воспринимают важные взрослые – в первую очередь родители.

Если они не одобряют непосредственность и естественную активность ребенка, есть риск формирования неправильной самооценки – обычно она становится заниженной. Важно стимулировать и поддерживать любознательность ребенка и его инициативность. Не стоит игнорировать вопросы малыша. Важно учитывать, что ко всем обыденным для взрослых вещей у ребенка свое отношение – он видит их впервые.

При этом нужно донести до малыша особенности учебы, течение этого процесса. Немаловажное значение имеют промежуточные и конечные результаты. Благодаря этому ученик не будет паниковать из-за случайно полученной двойки.

Рекомендуется учить малыша не остерегаться неудач. Важно совместно проводить анализ ошибок и стараться делать соответствующие выводы. Стоит сформировать такую атмосферу, чтобы ребенок понимал, что он может рассчитывать на любовь близких вне зависимости от оценок. Рекомендуется показывать малышу уверенность, что впоследствии он сумеет получить отличные результаты.

Родители не должны ставить перед детьми слишком высокую планку. Похвалу и наказание стоит подбирать с учетом возрастной категории и особенностей ребенка. Любые сравнения малыша рекомендуется делать исключительно с ним же. Стоит соотносить победы и достижения, которые произошли вчера и сегодня.

Не стоит приводить в пример достижения ровесников или родственников, поскольку это негативно влияет на самооценку. Малыш должен относиться к своим результатам как к норме. Только это поможет ему спокойно воспринимать успехи окружающих.

Чтобы помочь повысить самооценку ребенка, можно давать ему важные поручения, привлекая к бытовым делам. Благодаря выполнению своих простых домашних обязанностей и помощи старшим, малыш сможет чувствовать себя полезным и значимым.

Важно следить, чтобы отрицательные оценки поведения ребенка не затрагивали его личность. Можно сказать, что маму расстраивают разбросанные игрушки, поскольку комната кажется неуютной. При этом не рекомендуется называть малыша лентяем. Стоит помнить, что ребенок воспринимает отношение родителей не только по сказанным словам, но и по жестам, мимике, интонации.

Сложности развития

Психология дошкольного возраста уделяет внимание изучению самых разных проблем. К ним относят следующее:

• замедление развития интеллектуальных функций – у ребенка могут наблюдаться трудности с запоминанием, отставание в речевом развитии, снижение концентрации внимания;
• проблемы в поведенческой сфере – к ним относятся стремление к главенствованию, повышенная активность, агрессия, лживость;
• неврологические отклонения – в эту группу входят проблемы со сном, головные боли, сильная утомляемость, появление заикания или энуреза;
• нарушения личностного и эмоционального характера – к ним относят робость, повышенную тревожность, страхи, резкие перепады настроения.

В психологии дошкольного возраста особенное внимание уделяется страхам. Их особенности могут свидетельствовать об имеющихся отклонениях в развитии малыша.

Если ребенок постоянно видит ночные кошмары с участием отрицательного женского персонажа, это говорит о том, что он не принимает определенные особенности матери. При этом родители идеализируются ребенком. Потому отрицательные эмоции по отношению к ним вытесняются и приобретают облик отрицательных сказочных персонажей.

Дети часто пользуются страхами, чтобы вызвать сочувствие и привлечь к себе внимание взрослых. Такие особенности поведения могут быть связаны с тем, что родители недостаточно отзывчивы. Также малыш может ревновать их к братьям или сестрам.

Есть связь между фобиями самого ребенка и его родителей. При этом основное значение имеют фобии матери. Тревога передается через материнскую заботу, которая состоит исключительно из тревог и опасений. В такой ситуации лечить нужно не столько самого ребенка, сколько его родителей.

Помимо этого, детские страхи связаны с фиксацией в памяти серьезных испугов. При этом не стоит думать, что каждый страх малыша представляет собой патологию. Многие фобии считаются вполне естественными.

Они присущи конкретному возрастному периоду и по мере развития малыша проходят самостоятельно. Так, вполне нормальным считается страх смерти, похищения или темноты. Многие дети боятся нападений или закрытого пространства.

Существует много методов терапии детских страхов и других психологических проблем. К наиболее эффективным можно отнести арт-терапию, игры, лечение сказками. Дошкольники имеют недостаточно развитое логическое мышление. Потому объяснять малышу беспочвенность страхов неэффективно. Психологи советуют обращаться к образному мышлению, используя символы и архетипы.

Психологические особенности детей дошкольного возраста позволяют правильно оценить развитие малыша и выявить различные проблемы. В этом случае рекомендуется сразу обратиться к специалисту.

ВАЖНО! Статья информационного характера! Перед применением необходимо проконсультироваться со специалистом.

Психологические особенности детей 6-7 лет

  Возраст 6 — 7 лет чрезвычайно важен для психического и социального развития ребенка. Заканчивается чудесная пора детского сада, у ребенка появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации. Ведь задолго до поступления в первый класс, родители настраивают своего ребенка на обучение (будь то подготовительные курсы в школу или школы развития)

   Готовя ребенка к поступлению в школу, очень важно обратить внимание на его эмоциональную «зрелость». До середины детства ребенок был связан тесными эмоциональными связями с родителями и другими близкими людьми, он был погружен в эти чувства и еще пока не умел их анализировать. Случайно сказанное оценочное замечание чужого человека оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка. Так вот эмоциональная зрелость будет говорить об уменьшении импульсивных реакций ребенка на то, или иное событие. Также, к этому возрасту ребенок учится выражать свои эмоции в соответствии с новыми социальными нормами и требованиями. С подготовкой к школе увеличивается количество требований, ожиданий, делается акцент на том, что ребенок «уже много чего должен», а не на том, что он «хочет». Поэтому, часто именно в 6 — 7 лет дети часто начинают ощущать себя одинокими и «лишенными детства». Чтобы этого не случилось, родителям нужно как — можно больше хвалить и видеть самые крохотные успехи ребенка, стараясь давать поддержку даже в самых обычных ситуациях. Для формирования нормальной самооценки ребенок также должен ощущать себя любимым и значимым для своей семьи.

   Старший дошкольный возраст — период познания мира человеческих отношений, творчества и подготовки к следующему, совершенно новому этапу в его жизни — обучению в школе.

В этом возрасте чаще всего ваш ребенок:

• Практически готов к расширению своего микромира, если им освоено умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Ребенок, как правило, в состоянии воспринять новые правила, смену деятельности и те требования, которые будут предъявлены ему в школе. • Постепенно социализируется, то есть адаптируется к социальной среде. Он становится способен переходить от своей узкой эгоцентричной позиции к объективной, учитывать точки зрения других людей и может начать с ними сотрудничать.
• Маленький ребенок делает выводы о явлениях и вещах, опираясь только на непосредственное восприятие. Он думает, например, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья. В 7 лет ребенок уже может учитывать другие точки зрения и понимает относительность оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.
• Способен сосредотачиваться не только на деятельности, которая его увлекает, но и на той, которая дается с некоторым волевым усилием. К его игровым интересам, в которые входят уже игры по правилам, добавляется познавательный интерес. Но произвольность все еще продолжает формироваться, и поэтому ребенку не всегда легко быть усердным и долго заниматься скучным делом. Он еще легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное.
• Часто не только готов, но и хочет пойти в школу, поскольку смена социальной роли придает ему взрослости, к которой он так стремится. Но полная психологическая готовность ребенка к школе определяется не только его мотивационной готовностью, но и интеллектуальной зрелостью, а также сформированной произвольностью, то есть способностью сосредотачиваться на 35—40 минут, выполняя какую-либо череду задач. Чаще всего такая готовность формируется именно к семи годам. Очень ориентирован на внешнюю оценку. Поскольку ему пока трудно составить мнение о себе самом, он создает свой собственный образ из тех оценок, которые слышит в свой адрес.

Вам как родителям ребенка 6-7 лет важно:

—Быть главными помощниками ребенка в том, чтобы адаптироваться к школьной обстановке, выбрав для него максимально подходящую к его типу личности школу. По возможности предварительно выяснить уровень требований и специфику отношения к детям в той школе, где ему предстоит учиться.

—Не торопиться с походом в школу, если вы замечаете, что у ребенка игровой интерес значительно преобладает над познавательным, ему не хочется идти в школу, ему трудно усидеть на месте, выполняя какое-то несложное задание. Можно организовать постепенное вовлечение вашего дошкольника в учебную жизнь через систему разнообразных групп по подготовке к школе.

—Выстроить режим дня для ребенка таким образом, чтобы оставалось время на отдых, игры, прогулки. Понимать, что познавательная мотивация именно в этом возрасте радикальнее всего истребляется скукой, можетствованием, принуждением. По возможности организовать для ребенка интересный и увлекательный познавательный процесс.

—Понимать, что желание ребенка стать школьником не всегда означает реальную возможность выполнять все соответствующие этой роли обязанности. Поэтому важно помогать ребенку освоить новый для него уровень самостоятельности, постепенно уходя от гиперконтроля и избыточной опеки, предоставляя ему все больше свободы. Для профилактики инфантильной позиции важно, чтобы ребенок делал самостоятельно то, с чем он может справиться сам.

—Осознавать, что любые ваши оценки в адрес ребенка создают его представление о себе, влияют на его самооценку. Если ожидания и оценки родителей не соответствуют возрастным и личностным особенностям ребенка, его самооценка окажется неадекватной (заниженной или завышенной). Ваши негативные оценки могут сформировать у него представление о себе как человеке недостойном, плохом, неспособном справляться с трудностями или неудачами. По возможности избегайте заключений о личности ребенка в целом, оценивайте лишь его действие или поступок.

—Спрашивать мнение самого ребенка о результатах его труда. Сильная зависимость от внешней оценки делает ребенка тревожным и неуверенным в себе. Умение самому оценивать свою деятельность создает мотивацию стремления, в противовес мотивации избегания.

—Еще до того, как ребенок пойдет в школу, осознать, что успехи или неудачи ребенка в процессе учебы не есть показатель его успешности в будущем. Школьное обучение лишь отражает способность ребенка справляться с учебной ситуацией, но не является однозначным показателем его личностной реализованности.

Специальная психология. 2. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии (Коллектив авторов, 2012)

2.1.2.1. Особенности социальных отношений

Характеризуя систему социальных отношений умственно отсталого ребенка, мы раскрываем специфику его социальной ситуации развития, обусловленной, с одной стороны, отношением к нему социума, а с другой — его собственными отношениями к миру.

Формирование отношений умственно отсталого ребенка и мира подчинено тем же закономерностям, что и формирование отношений нормально развивающегося ребенка. Однако следует учитывать, что отношения умственно отсталых детей формируются в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных отклонений в развитии. В соответствии с этим возникает проблема создания адекватной для детей данной категории системы отношений к ним со стороны социума, которая поможет им самостоятельно жить и работать, строить отношения с другими людьми, адекватно оценивать самих себя. Спектр указанных способностей в наибольшей степени удален от первичного дефекта умственно отсталого ребенка, что делает отклонения в их развитии наиболее заметными, явными, однако предоставляет большие возможности для психологической коррекции таких отклонений. В виду сказанного нельзя рассматривать приведенные ниже особенности социальных отношений, социального взаимодействия умственного отсталых детей как неотъемлемый атрибут их личности. Адекватней говорить о типичных для таких детей особенностях.

Охарактеризуем типичные для умственно отсталого ребенка особенности его социальных отношений и сопряженных с ними психологических функций и качеств личности.

Развитие системы социальных отношений нормального ребенка идет в направлении от глобальности, синкретизма к дифференцированным структурам, в которых субъективное отделяется от объективного, индивидуальное от социального, естественное и спонтанное от культурного и осмысленного, формальное от наполненного личным смыслом. В процессе взаимодействия ребенка и социума формируется внутренний план психической жизни ребенка, внутренняя модель мира, образ «Я», самоконтроль и самооценка^[42], на основе которых становится возможным становление и реализация сложных программ поведения.

Недостаточная дифференцированность субъективного и объективного (состояние парципации) у детей с умственной отсталостью и связанные с ней антропоцентризм, наивный эгоцентризм являются источником особой поведенческой и познавательной мотивации: все окружающее рассматривается с точки зрения полезности или вредности, все создано для удовлетворения желания, личного благополучия или неблагополучия. Подобный утилитаризм познания мешает выйти за пределы позиции личного благополучия или неблагополучия в отношении к окружающему миру Умственно отсталый ребенок ограничен в способности учитывать позицию, мнения, потребности другого человека. Иными словами, у него не сформированы способы включения другого человека в собственную жизнедеятельность. При этом возникает проблема соотнесения ребенком собственной позиции (пространственно-временной или (и) смысловой) с позицией другого человека. Эгоцентризм, таким образом, противостоит развитию субъектности умственно отсталого ребенка в его отношениях с другими людьми.

Субъективизм и недостаточность критики изменяют ход познавательного процесса, личности упрощают его. В основе недостаточной критичности и субъективизма также лежит неспособность учитывать оценку, отношение и позицию другого в ситуациях взаимодействия. Субъективизм порождает излишнюю самоуверенность, самодостаточность, завышенную оценку результатов деятельности.

Отмеченные особенности личности ограничивают, сужают самостоятельную деятельность как основу познания. Умственно отсталый ребенок — это инертное, ведомое взрослым существо, которое пассивно занимает социальную нишу. Отсюда следует прямо противоположное отношение к новому у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальный ребенок новое всегда предпочитает старому, и если возвращается к старому, то чтобы найти в нем новые возможности. В условиях монотонной деятельности нормальные дети пытаются разнообразить, внести хоть какой-то элемент нового. Умственно отсталые дети все новое стремятся свести к старому, новому предпочитают старое, в новом ищут старое, известное. Повторение старого, известного — любимое занятие умственно отсталого ребенка.

Умственно отсталый ребенок испытывает трудности в объективной оценке своих желаний, не может сопоставить свою точку зрения на них с другими точками зрения. Отсутствует способность рассматривать себя как субъекта действия и относиться к себе как к объекту восприятия других людей. Все это наряду с отсутствием рефлексии является основой исключительной бедности социальной перцепции^[43]. В связи с этим умственно отсталые дети не понимают шуток, юмора, иронии, не могут распознать скрытых намеков, контекста социальных событий. Они не могут противостоять влиянию здоровых лиц, легко становятся жертвами обмана, поскольку не способны противопоставить собственную позицию чужой, свои интересы интересам другого человека.

Для умственно отсталых детей характерны низкий уровень осознанности мотивов, их быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов из-за сильной зависимости мотива от ситуации. Осознанный мотив умственно отсталого ребенка остается лишь знаемым и не побуждает к действию, поскольку не наполнен определенным социальным смыслом. Отсюда мотивы умственно отсталых детей бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как для этого требуется высокий уровень обобщения.

Из-за недоразвития интеллекта и мотивационной сферы потребности таких детей слабо регулируются сознанием. Формирование смыслообразующих мотивов затруднено или они не занимают в иерархии мотивов доминирующее положение по отношению к витальным мотивам как это происходит в норме. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей.

Все виды потребностей, у нормального ребенка при правильном воспитании развиваются взаимосвязанно, в том числе и потребности познавательного характера. Умственно отсталые дети характеризуются недоразвитой любознательностью, отсутствием потребности приобретения знаний, имеют слабо выраженные побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них сохраняются органические потребности, побудительная сила которых с годами увеличивается. В результате сниженной контролирующей функции сознания может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренная жажда, преждевременное развитие сексуальных потребностей. Духовные же потребности развиваются замедленно. Такая дисгармоничность предопределяет неполноценное развитие определенных личностных качеств.

Формирование мотивации общения, в особенности речевого, у умственно отсталых детей также сопровождается большими трудностями. Уже в младенческом возрасте они позже, чем дети в норме, вступают в контакт с матерью. При этом контакт отличается сниженной эмоциональной насыщенностью. У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого: интонационной, ритмической, звукопроизносительной ее стороне. Позже формируется способность понимать смысл обращенных к ним высказываний и реагировать на него. Умственно отсталые дети в раннем возрасте пассивны в общении, не стремятся сами его инициировать. Последняя особенность сохраняется и у учащихся вспомогательной школы. Они редко начинают диалоги, не могут поддерживать беседу и адекватно реагировать на высказывания собеседника. Сниженная мотивация общения умственно отсталых детей отражается и на такой важной для обучения способности, как способность принимать помощь другого человека. Такие дети слабо ориентированы на использование помощи, не вычленяют ее, в силу чего последняя оказывается малоэффективной.

Указанные признаки мотивации общения умственно отсталых детей позволяют судить о трудностях освоения смыслов человеческой деятельности, поскольку это требует включения другого человека (взрослого) в личное смысловое пространство, в образ мира ребенка. Именно взрослый выступает источником формирования смысловой сферы для ребенка^[44]. Это положение подтверждается исследованиями, непосредственно посвященными этой проблеме. Так, в исследовании Л.С. Выготского, посвященному изучению влияния смысла на результаты деятельности умственно отсталых детей, было выявлено, что привнесение взрослым добавочного смысла в деятельность умственно отсталого ребенка (например, ребенка просили продолжить надоевшую ему деятельность (рисование черточек) для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно работать)) не создает для него дополнительной мотивации к ее продолжению, в отличие от нормально развивающихся детей^[45]. Рассматривая данный факт, на наш взгляд, точнее говорить не об отсутствии влияния добавочного смысла на деятельность умственно отсталого ребенка, а о том, что он этот смысл не принимает как свой собственный, т. е. оказывается нечувствителен к отношению взрослого. Вероятно, это свойство иной своей гранью проявляется в том, что у умственно отсталого ребенка не формируются сложные чувства, предполагающие формирование отношений к действительности, учитывая отношения, смыслы, переживания многих других людей.

Специфика развития потребностной сферы проявляется и в развитии интересов. По уровню действенности их различают на активные и пассивные. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием занимающего их внимание объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Их интересы бедны по содержанию, одно сторонни, поверхностны.

Содержательная специфика мотивационной сферы умственно отсталого ребенка проявляется в формировании у них мотивов и предметного содержания ведущих видов деятельности. Так, на первом году его жизни наблюдаются признаки существенных отклонений в развитии ведущей деятельности этого периода — непосредственно-эмоционального общения. К таким признакам следует отнести неустойчивость или отсутствие интереса к взрослому, несформированность либо отсутствие коммуникативных средств (улыбка, голосовые реакции, выразительные движения и пр.). Освоение предметно-манипулятивной деятельности на этапе раннего детства умственно отсталыми детьми также сопровождается значительными трудностями, обусловленными неспособностью ориентироваться на поведение взрослого как на образец деятельности и вычленять в соответствии с заданным образцом существенные параметры практических действий. Следует отметить, что низкий уровень инициативности (активности) детей с умственной отсталостью проявляется практически во всех ведущих видах деятельности. Вследствие этого преобладающей на всех этапах детства остается внешняя мотивация.

Карта психологических особенностей развития личности подростка :: Статьи :: Педагог

1. Реквизиты:
1) ФИО;
2) дата рождения;
3) класс.

2. Информация об особенностях нервной системы:
1) быстро утомляется; усталость после длительной нагрузки; неутомимый;
2) быстро переходит от радости к грусти без видимой причины; адекватная смена настроения; устойчив в проявлении настроения;
3) преобладает волнение; возбуждение и торможение уравновешены; преобладает торможение.

3. Прогресс:
1) отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо.

II. Семья и отношения в ней.

1. Состав семьи:
1) полный;
2) один из родителей;
3) распались.

2. Отношения между родителями:
1) уважительные;
2) интенсивный;
3) конфликт.

3. Отношения родителей с ребенком:
1) доверительные отношения;
2) авторитарный;
3) конфликт.

III. Проявление личностных качеств в поведении ребенка.

A. Область интересов:

1) на учебную деятельность;
2) работать;
3) о художественно-эстетической деятельности;
4) за спортивные достижения, туризм;
5) об отношениях между людьми.

Б. Соотношение по делу.

1. Деятельность.
1) Активно участвует во всех общественных делах, независимо от своего времени.
2) принимает активное участие в общественных делах, но старается не проводить свободное время.
3) не проявляют активности в общественной жизни, но приказ исполняют.
4) Редко принимает участие в общественных делах.
5) Отказ от участия в общественных делах.

2. Прилежание.
1) Любой студент всегда охотно выполняет работу, ищет работу и старается делать ее хорошо.
2) Как правило, охотно берется за работу, старается ее хорошо выполнять. Случаи противоположного характера редки.
3) Редко охотно берется за работу.
4) Большинство старается избегать любой работы.
5) Всегда не выполнял ни одного дела.

3. Ответственность.
1) Он всегда хорош в назначенное время и выполняет любое порученное ему дело.
2) В большинстве случаев хорошо и своевременно выполняет поставленную задачу.
3) Часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) вверенное ему дело.
4) Очень редко выполняет вверенное ему дело.
5) Никогда не доводить до конца порученное ему дело.

4. Инициатива.
1) Спикер пионер во многих случаях, вместо того, чтобы пытаться преодолеть какое-либо признание.
2) Нередко первопроходец в новом деле.
3) Время от времени он открывает новый бизнес.
4) Практически никогда сам не начинает новое дело.
5) Не говори ни о каком пионере бизнеса.

5. Порядок.
1) Всегда правильно распределяет свою работу по времени и выполняет ее по плану.
2) В большинстве случаев правильно и вовремя распределяет выполненную работу.
3) Умеет правильно распределять и время выполнять свою работу, только если по каждому шагу необходимо отчитываться.
4) Большинство не умеют правильно распределять свою работу вовремя.
5) Не умеете распределять свою работу по времени, не теряйте время зря.

6. Любопытство.
1) Продолжать активно познавать что-то новое в разных областях науки и культуры.
2) В большинстве случаев интересуется приобретением новых знаний из разных областей науки и культуры.
3) Редко стремится узнать что-то новое; обычно интересуется одной ограниченной областью знаний.
4) Как правило, не проявляет интереса к получению новых знаний.
5) Безразличен ко всем видам новых знаний.

7. Точность.
1) Всегда содержит ваши вещи в идеальном порядке. Всегда аккуратно, умно — и за письменным столом, и за доской. Защищает общественную собственность, всегда старается ее поднять.
2) Содержит надлежащим образом и одолжил свои вещи (книги, записи).Помогает привести в порядок общественное имущество (столы, оборудование и т. Д.), Вернее, служебное.
3) проявляют небольшое желание поддерживать порядок вокруг. Иногда приходит в школу неопрятной, неопрятно одетой. Безразлично к тем, кто портит общественное имущество.
4) Большинство не заботятся о своем внешнем виде, своих государственных книгах, вещи не охраняют общественное имущество, даже портят его.
5) не заботится о том, чтобы ваши вещи были в порядке, всегда неопрятно, беспорядочно. Иногда не бойтесь портить общественное имущество.

Б. Отношение к людям.

8. Коллективизм.
1) Всегда заботится о знакомых и незнакомых людях, нуждающихся в любой помощи и поддержке.
2) Заботится о посторонних, если это не мешает его личным планам и делам.
3) часто проявляет безразличие к иностранным делам и заботам, если это не касается его лично.
4) Как правило, равнодушен к чужим заботам, по собственной инициативе им не помогает.
5) считает ненужным заботиться о членах общества чужих, живет под девизом: «Занимайся своим делом».

9. Честность, правдивость.
1) Всегда честен с родителями, учителями, товарищами.
2) Практически всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам.
3) Большинство говорит правду для своей выгоды.
4) Практически всегда говорят правду, если это выгодно.
5) Всегда говорят правду.

10. Правосудие.
1) Активно борется, что считает несправедливым.
2) Не всегда борюсь с тем, что считает несправедливым.
3) Редко против того, что считает несправедливым.
4) Не ищи справедливости.
5) Совершенно равнодушен к несправедливостям.

11. Бескорыстие.
1) их действия всегда руководствуются соображениями коммерческого использования или других людей, а не их собственной выгоды.
2) Практически всегда руководствуется соображениями о хорошем или других людях.
3) Редко руководствуется в своих действиях добрыми делами, а не собственной выгодой.
4) действия часто руководствуются соображениями собственной выгоды.
5) действует, как правило, всегда исходя из соображений собственной выгоды.

12. Общительность.
1) Всегда готов контактировать с людьми, любит работать и играть с другими.
2) Как правило, рад общению с людьми.
3) стремится общаться с ограниченным кругом людей.
4) Предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха.
5) Замкнутый, не общительный.

13. Товарищество.
1) Всегда помогать товарищам в тяжелой работе и трудных жизненных моментах.
2) Как правило, помогает товарищам.
3) Помогает товарищам, когда просят. Очень редко помогает товарищам, если просят, может отказать в помощи.
4) Очень редко помогает товарищам, если просят, может отказать в помощи.
5) Никогда не помогает товарищам по работе, в сложные жизненные моменты.

14.Ответная реакция.
1) Всегда сочувствует другим товарищам, часто разделяет с ним свои заботы.
2) Мы искренне сочувствуем окружающим, если не слишком поглощены собственными мыслями.
3) поглотил свои собственные чувства так, что ему было трудно делиться чувствами других.
4) Почти не умею сопереживать другим.
5) Не умеет сопереживать другим, товарищи не любят «одолжить» ему.

15. Вежливость, такт.
1) Все его действия и слова показывают их уважение к другим.
2) Почти всегда с уважением к другим.
3) Часто невежливо и нетактичен.
4) Часто бывает неприемлемо жестко, грубо. Часто вмешиваюсь.
5) Всегда резок, несдержан как в отношениях со сверстниками, так и со старшими. В ссоре оскорбляет других грубым.

г. Отношение.

16. Скромность.
1) Никогда не выставляйте напоказ свое достоинство, заслуги.
2) Иногда в просьбах друзей говорится о его реальных достижениях, заслугах.
3) Сэм рассказывает товарищам о своих настоящих достижениях.
4) Часто хвастается еще не сделанным или чем-то еще, что занимает очень маленькую часть, к чему мало что нужно сделать.
5) хвастается даже незначительными достижениями, преувеличенными достоинствами.

17. Уверенность.
1) Никогда не советуется с другими, не обращается за помощью, даже если это следовало бы сделать.
2) Все задачи выполняет заказы без посторонней помощи. Обращайтесь за помощью только тогда, когда это действительно необходимо.
3) Иногда, выполняя трудное задание, просит о помощи, хотя справится сам.
4) Часто при выполнении заданий просит помощи, поддержки других, даже если он справится.
5) Всегда, даже в простых случаях требуется одобрение и помощь окружающих.

18. Самокритика.
1) Всегда внимательно выслушивает справедливую критику и настойчиво исправляет собственные недостатки.
2) В большинстве случаев правильно реагирует на справедливую критику, прислушивайтесь к добрым советам.
3) Иногда просто прислушиваюсь к комментариям, пытаюсь их учесть.
4) К критике совет относится беспечно, не пытаясь исправить недостатки.
5) отвергает любую критику. Отказывается признать свои очевидные недостатки, ничего не делает для их исправления.

19. Умеет рассчитывать силы.
1) Всегда реалистично оценивать свои силы, выбирать цели и бизнес «по плечу» не так уж просто и не так уж сложно.
2) Как правило, верный баланс своей силы и сложности задачи.
3) Бывают случаи, когда в ученике соразмерны плохие силы и трудности возложенных на него обязанностей.
4) В большинстве случаев не умеет регулировать свою мощность и сложность дела.
5) Практически не умею правильно соизмерить силы и сложность задачи, дело.

20. Стремление к успеху превосходство.
1) Всегда и во всем стремится быть первым (в учебе, спорте и т. Д.), Настойчиво добивается.
2), как правило, является одним из первых во многих областях, но уделяет особое внимание развитию в какой-либо одной области.
3) Стремится к одному, особенно его интерес к достижению признания, успеха.
4) Очень редко стремится к успеху в какой-либо деятельности, легко удовлетворяется положением «средний».
5) Не стремиться ни в чем быть первым, получает удовлетворение от самой деятельности.

21. Самостоятельная.
1) Всегда внимательно взвешиваю свои слова и дела.
2) Не всегда внимательно следите за своими действиями и словами.
3) По большей части приходит легко, полагается на «удачу».
4) Почти всегда дается легко, недостаточно внимательно следить за собой.
5) Постоянно легонько кормят, исходя из «удачи».

D. Определенное качество.

22. Мужество.
1) Всегда вступает в бой, даже если противник сильнее его.
2) В большинстве случаев вступает в бой, даже если противник сильнее его.
3) Не всегда может заставить себя вступить в схватку с врагом более сильным, чем он сам.
4) Во многих случаях перед отступающими войсками.
5) Всегда давай форсировать курицу.

23. Решительность.
1) Всегда один, не задумываясь, принимать ответственные решения.
2) В большинстве случаев не бойтесь принимать ответственные решения.
3) Иногда медлит перед важным решением.
4) Редко решается принятием какого-либо важного решения.
5) Не способен самостоятельно принять ответственное решение.

24. Настойчивость.
1) Всегда добиваться выполнения запланированного, даже если это требует постоянных усилий, не отступать перед трудностями.
2) Как правило, стараюсь выполнять запланированное, даже если возникают трудности.
3) выполнить свой план, только если трудности его реализации потребуют небольших или краткосрочных усилий.
4) Очень редко выполняйте его план, даже когда сталкиваетесь с небольшими трудностями.
5) Столкнувшись с трудностями, немедленно бросает попытки выполнить задуманное.

25. Самообладание.
1) Всегда способен подавить нежелательные эмоциональные проявления.
2) Как правило, умеют справляться со своими эмоциями.Случаи обратного поведения редки.
3) Иногда не в состоянии справиться со своими эмоциями.
4) часто не может подавить нежелательные эмоции.
5) Плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, депрессии и т.д.

E. Статус ребенка в коллективе.

26. Авторитет на занятиях.
1) Пользуется безусловным авторитетом практически всех одноклассников, своим уважением, своим взвешенным мнением, доверяет ответственному делу.
2) Использует авторитет большинства одноклассников.
3) Использует только авторитет одноклассников.
4) Использует авторитет с отдельными студентами.
5) В разряде без авторитета.

27. Трофей.
1) Является фаворитом на уроках, некоторые недостатки ему прощены.
2) В классе парни относятся к нему с симпатией.
3) пользуется только симпатией со стороны одноклассников.
4) пользуется симпатией некоторых парней.
5) По классу не нравился.

28. Полномочия во внешкольных объединениях.
1) является признанным авторитетом в любой внешкольной ассоциации (спортивная школа, музыкальная школа, клуб, задний двор компании).
2) пользуется авторитетом большинства детей любых внешкольных объединений (спортивная школа, музыкальная школа, клуб …).
3) Использует полномочия некоторых членов внешкольных организаций (школ, клубов …).
4) Является членом нешкольной ассоциации, но не пользуется авторитетом (школы, клубы …).

29.Агрессия.
1) применяют физическую силу против сверстников и других (постоянно ситуативно, редко).
2) характеризуется всплесками ярости, которая проявляется в крике, топании ногами и т. Д. (Постоянные ситуативные редко).
3) Злобные шутки, злые сплетни (постоянные ситуативные редко).
4) При малейшем возбуждении проявляет резкость, резкость (постоянная ситуационная редко).
5) Агрессивность проявляется в угрозах, ругани, враждебном крике (без применения физической силы (постоянно ситуативно редко)

Психологические особенности подросткового возраста

Лицензионные книги по медицине

<< Назад Вперед >> Известный отечественный педагог А.П. Краковский, сравнивая поведение младших школьников и младших подростков, разница в возрасте которых составляет всего один год, констатирует, что подростки в 6 раз упорнее своих младших товарищей, в 9 раз чаще выставляют напоказ свои недостатки, в 10 раз чаще противопоставьте себя своим родителям. В целом количество немотивированных негативных действий у подростков в 42 раза (!) Больше, чем у младших школьников *. Американские исследователи Роберт и Джин Баярд, основываясь на многочисленных беседах с родителями подростков, составили обобщенный список действий и действий последних, которые беспокоят родителей.Равно как и 65 баллов: от безобидного «пачкается на кухне» до — «сделала аборт и снова забеременела» 2. Не будем приводить этот список полностью, но постараемся выделить наиболее характерные черты подростка. поведенческие и психологические состояния, с которыми чаще всего сталкиваются подростки. Многие из них были замечены давно, и наша задача — их обобщить. Первое, что бросается в глаза — резкое ухудшение поведения. Это проявляется в негативизме (т.д., желание действовать против воли других), упрямство, драчливость, противопоставление себя учителям и взрослым и т. д. (см. характеристику негативной фазы психического полового созревания С. Бюлер, «Доминанты усилия» Л.С. Выготский). Нетрудно увидеть сходство в поведении подростка и трехлетнего ребенка. Все это упрямство, негативизм, упрямство, своеволие. Там он не хотел идти рука об руку со взрослым, желая отстоять право на свое «я сам», и здесь ему важно признать свое достойное положение в обществе, признание своего «я». Еще одна особенность подросткового поведения — ярко выраженная непоследовательность притязаний и их нестабильный характер (см. Данные St Hall). С этой чертой также связан противоречивый характер эмоциональных состояний, переживаемых подростком, выраженный психологический дискомфорт, тревога, страхи, чувство одиночества и др. По мнению А.Е.Личко, характерной чертой подросткового поведения является реакция эмансипации, т.е. выраженное желание освободиться от опеки и контроля со стороны родителей и взрослых.Однако эмансипация далеко не всегда принимает форму оппозиции, как ее понимают родители. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько сравняться с ними, что, конечно, сложно при сохраняющейся экономической и социальной зависимости. \ Наряду с реакцией эмансипации А. Еличко выделяет как сугубо подростковую групповую реакцию со сверстниками, что является оборотной стороной первой. Эта реакция, при всей ее кажущейся чепухе взрослым, очевидно, отвечает некоторым эмоциональным потребностям подростков2. Наконец, важно иметь в виду особенности характера подростков, в частности, выраженность в этом возрасте так называемой акцентуации характера. Может показаться, что все вышеперечисленное является обязательным атрибутом психики и поведения любого подростка, чья жизнь — «адская смола». Это, конечно, не так. Несмотря на то, что этот период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Об этом уже говорилось ранее при характеристике 3-летнего кризиса.Повторите это сейчас. Характер и содержание кризиса обусловлены тем, насколько острыми противоречия определяют социальную ситуацию развития подростков. Если они смягчаются превентивными действиями учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут не заметить никаких кризисов, так как 35% молодых людей, обследованных супругами Оффер, не заметили этого. Для 23% он прошел гладко и спокойно, и только для 215 — период острых внутренних и внешних конфликтов. Причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка связаны с так называемыми «целями развития», наиболее четко сформулированными Р. Хавигерстом. К ним относятся: 1) адаптация подростка к изменениям его физического состояния, принятие и эффективное использование своего тела; 2) достижение социально приемлемой сексуальной роли взрослого; 3) достижение зрелых взаимоотношений спицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей; 5) выработка набора ценностей, в соответствии с которым строится поведение; 6) достижение социально ответственного поведения; 7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; 8) достижение экономической независимости; 9) подготовка к браку и семейной жизни.Хотя этот список, по мнению Д.И. Фельдштейна, носит эклектичный характер, тем не менее, позволяет выделить основные направления (направления) развития в подростковом возрасте. Это сексуальное, когнитивное и социальное развитие подростка. << Назад Далее >> = Перейти к содержанию учебника = Психологическая характеристика подросткового возраста Основные характеристики человека в подростковом и юношеском возрасте В подростковом и юношеском возрасте (период от 11 до 19 лет) происходит дальнейшее развитие мыслительных когнитивных процессов и формирование личности.Наиболее значительные изменения в структуре психических когнитивных процессов у людей, достигших подросткового возраста, наблюдаются в интеллектуальной сфере. В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем Основные характеристики человека в подростковом и юношеском возрасте В подростковом и юношеском возрасте (период от 11 до 19 лет) происходит дальнейшее развитие психических когнитивных процессов и формирование личности. Наиболее значительные изменения в структуре психических когнитивных процессов у людей, достигших подросткового возраста, наблюдаются в интеллектуальной сфере.В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем Психологические новообразования в подростковом возрасте Когнитивное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется повышением познавательной активности («пик любопытства» приходится на 11-12 лет), расширением познавательных интересов. В подростковом возрасте интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается как . Краткая психологическая характеристика возраста Дошкольное детство закончилось.Именно в этот период произошло формирование основных формаций личности. Судьба любого человека зависит от того, как прошло его дошкольное детство. Это хорошо понимали священники, когда они сказали: «Оставьте мне ребенка до 6 лет, а потом заберите его обратно». Хороший дошкольный педагог может дать прогноз развития своего воспитанника: что ждет жизнь Подростковый возраст Границы подросткового возраста довольно неопределенны (от 9-11 до 14-15 лет).Некоторые дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже. Социальная ситуация развития Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называется переходным, трудным, критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие выдающиеся психологи. Первый ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНИКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ ЮНОСТЬ (ОТ 11 ДО 15 ЛЕТ) Подростковый возраст связан с перестройкой детского организма — половым созреванием.У одних детей пубертатный период наступает раньше, у других — позже, кризис полового созревания может наступить в 11 или 13 лет. Начиная с кризиса весь период обычно бывает тяжелым как для ребенка, так и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затяжным Подростковый возраст (11-15 лет) Подростковый возраст связан с перестройкой детского организма — половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода довольно расплывчаты.У одних детей пубертатный период наступает раньше, у других — позже, кризис полового созревания может наступить в 11-13 лет. Начиная с криза, обычно у ребенка весь период тяжелый, ЮНОСТЬ (ОТ 11 ДО 15 ЛЕТ) Подростковый возраст связан с перестройкой детского организма — половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода существенно разнятся. У одних детей пубертатный период наступает раньше, у других — позже, кризис полового созревания может наступить в 11 или 13 лет.Начиная с криза, обычно у ребенка весь период тяжелый, Кризис подросткового возраста Подробный анализ зарубежных представлений о причинах и проявлениях кризиса подросткового возраста был проведен Д. И. Фельдштейном [15]. Он указывает, что первым, кто обратил внимание на новое социальное явление — подростковый период развития, был Я. Ж. Руссо. В своем романе «Эмиль», опубликованном в 1762 году, он впервые обратил внимание на психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека.Руссо ПОДРОСТКОВСТВО (13 — 16 лет) Подростковый период отличается не во всех обществах, а только высоким уровнем цивилизованности. Индустриальное развитие приводит к тому, что все больше времени требуется на общественное и профессиональное образование детей и, соответственно, расширение рамок подросткового возраста. В литературе описаны под разными названиями: подростковый, переходный, половая зрелость, половая зрелость, Ведущая деятельность в подростковом возрасте Подросток продолжает учиться в школе; Образовательная деятельность остается актуальной, но психологически отходит на второй план.Главное противоречие подросткового периода — стойкое стремление ребенка осознать свою личность как взрослого при отсутствии реальной возможности утвердиться среди них. Д. Эльконин считал, что ведущая деятельность детей РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКЕ Подростковый возраст — самый трудный и трудный из всех детских возрастов, период становления личности. В этом возрасте формируются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу.Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Среди множества черт личности, присущих Подростковый возраст в свете различных концепций Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. «Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С. Холлу. Основываясь на разработанной им теории рекапитуляции, С. Холл считал, что подростковый этап в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества и воспроизводит эпоху хаоса, когда естественные стремления Подростковый возраст Подростковый возраст называется переходным.В этот период в организме ребенка происходят значительные изменения. Они связаны с тем, что именно в это время начинается период полового созревания. Идет интенсивное физическое развитие ребенка. Происходит значительное развитие психики. Значительно развивается память. Ребенок обладает способностью целенаправленно и беспорядочно запоминать то, что изучается в школе Мифы и реалии юности Не ошибусь, если скажу, что из всех периодов развития ребенка самым загадочным, трудным и даже опасным является юность.Это период, который доставляет самую большую головную боль родителям и учителям, простым людям и правоохранительным органам. Именно в этот период зародились понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений». Наконец, это тот же возраст, для которого Ведущая деятельность в подростковом возрасте Изучение закономерностей уровневого развития личности в онтогенезе и сравнение дошкольного возраста с подростковым, Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что подростковый возраст снова становится чувствительной стороной деятельности, делая упор на развитии отношений.Присущее дошкольнику желание быть похожим на взрослого, как на взрослого, трансформируется у подростка в потребность быть взрослым, быть Подростковая медицина Инструкция Укажите один правильный ответ: 14.01. Максимальная норма артериального давления (в соответствии с методикой, рекомендациями Минздрава СССР, 1983 г.) у девочек: А) 120/70 мм рт. ул. Б) 120/80 мм рт. ул. B) PO / SO мм рт. Ст .; Г) 140/80 мм рт. ул. Г) 140/80 мм рт.ct. 14.02. Показатель пограничной артериальной гипертензии у юношей от 15 до 17 лет: А) 140/80 мм рт. Подростковый возраст (подростковый возраст) Подростковый возраст

Психологическое развитие ребенка

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

---

Написано: , 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в Мир Анри Валлона ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Wallon Internet Archive (марксисты.org) 2001.

---

Ребенок может жить только своим детством; понять детство — это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать — взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы лишь повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l’intelligence chez l’enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра — это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра — это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка до тех пор, пока это активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание — единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей — это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один — пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный для первого, — это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов — это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и утонченные формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо того высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В качестве как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного уменьшения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей — медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы подтверждать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т.д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, по словам Зикманна, не является направлением, но объект — например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык или тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их фактический источник в конфликте между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует — как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точный фокус остается неуловимым, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, образ вещей меняется, что затрудняет идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. У девочек-младенцев он может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробная запись этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. род занятий.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начертанные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности передвигаться самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Пока что фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предлагаемому новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, которые пригодятся только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях все еще основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и обучение. Другая крайность — это те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод — тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет — это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество будучи фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы — это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим — далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно — противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и противоречий, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

---

% PDF-1.5 % 1 0 obj > поток 2002-12-04T13: 22: 06Z2009-09-28T19: 03: 03-04: 002009-09-28T19: 03: 03-04: 00 Дистиллятор Acrobat 4.05 для Macintosh; изменен с помощью iText 2.1.7 с помощью 1T3XTapplication / pdfuuid: b621b3d2-68a7-4720-b5bb-b8bbb94729a2uuid: 9ccac45b-66b4-47f7-9b1d-ec3e221ca7f8 конечный поток endobj 2 0 obj > endobj 5 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] / XObject> / ColorSpace> / Font >>> endobj 4 0 obj > поток Htˮ8ECHv5hUţr9ҕ ?? ˧t ~ o_ ߏ N \] G ݥ t | \ z o Ԏ ֠ ߵ ‘nspgAi1ӷw >>] k? 7? tqw? _s.xGr $ [«u 2K ߘ * eC = S # c? x # 58 (e sJx pJ] M {(NJF

Психологические факторы, влияющие на воспитание детей …

Бельский и др. /1984 14	Обзор (модель процесса )	96 Исследования	Детерминанты воспитания детей	Личные психологические ресурсы родителей, характеристики ребенка (сложные темпераменты) связаны с воспитанием детей	5
Stith et al./2009 16	Метааналитический обзор	155 исследований	Определение относительной силы различных факторов риска физического жестокого обращения и пренебрежения ребенком	Социальная компетентность ребенка, отношения между родителями и детьми, родителей воспринимает ребенок как проблема, уровень стресса родителей, уровень гнева родителей и самооценка родителей были фактором риска физического насилия над ребенком и пренебрежения заботой.	9
Лавджой и др. /2000 17	Метааналитический обзор	46 исследований	Оцените силу связи между депрессией и воспитанием детей поведением	Связь между депрессией и воспитанием детей наиболее сильно проявлялась при отрицательных результатах. Материнское поведение и проявлялось в несколько меньшей степени в отрыве от ребенка.	8
Christian et al. /2017 18	Систематический обзор	23 статьи, 3 книги и различные правительственные веб-сайты	Изучение факторов, которые повышают навыков успешного воспитания у взрослых, переживших детские травмы, пренебрежения, и жестокого обращения	Жизнестойкость в детстве повлияла на мотивацию родителей.Они избегают оскорбительных или небрежных техник Parenting , которые они испытали на своих собственных детях.	6
Oyserman et al. 2000 19	Обзор	36 исследований	Обзор исследований воспитания детей среди матерей с серьезным психическим заболеванием	Психиатрические переменные (особенно депрессия) влияют на воспитание и тем самым способствуют проблемному поведению у детей.	5
Berg-Nielsen et al. /2002 20	Обзор	195 исследований (1971–1999)	Выявление проблем с воспитанием детей с психическими расстройствами и / или с психопатологией родителей	Родительский негатив и различных форм неэффективности дисциплины практики встречаются в семьях с детской или родительской психопатологией. Влияние дисфункционального воспитания было неспецифическим для детского исхода.	5
Troxel et al./2004 21	Обзор	22 исследования	Обзор доказательств , связывающих супружеский конфликт и расторжение брака с физическим состоянием детей траектории риска для здоровья на протяжении всей жизни. — это цена семейного конфликта и нарушение здоровья детей.	7
Van Der Bruggen et al. /2009 22	Метааналитический обзор	23 исследования	Изучите связь между детской тревогой и родительским контролем	Существенная связь была между детской тревожностью и родительским контролем. Для отношения между тревожностью родителей и родительским контролем не было значимой связи.	7
Чанг и др. /2004 23	Лонгитюдное исследование	158 мать с ребенком (от 9 до 12 лет ) и сверстники, а также учителя этих детей качество брака по отношению к экстернализации детей поведенческие проблемы	Материнский депрессивный аффект оказал как прямое воздействие на ребенка экстернализации, так и косвенное воздействие через суровое воспитание.Влияние качества брака на экстернализацию ребенка было опосредовано через суровое воспитание.	6
Adam et al. / 2004 34	Лонгитюдное исследование	102 матери с их детьми (2 года)	Изучены связи между привязанностью взрослого и воспитанием или эмоциональным благополучием родителей	Отказ от привязанности был , связанный с более низким уровнем теплоты / отзывчивости только у матерей с более высоким уровнем депрессивных симптомов .	6
Prinz et al. /2005 35	Обзор	23 исследования	Исследует потенциальную роль родительской самоэффективности в родительской и детской адаптации также косвенно через практик и поведения родителей.	5
Banyard et al. 2003 36	Поперечное исследование	152 женщины, имевшие по крайней мере 1 ребенка (1–10 лет) 76 из Женщины с сексуальным насилием в детстве по сравнению с 78 женщин	Исследование влияние комплексной травмы (сексуальное и физическое насилие, насилие) и депрессии на воспитание и защитных факторов	Более высокие уровни воздействия травмы были связаны с уменьшением удовлетворенности воспитанием, сообщениями о пренебрежении детьми, применением физических наказаний.Материнская депрессия была посредником в этих отношениях .	7
Webster-Stratton et al. /1988 37		46 депрессивных матерей по сравнению с с 49 не депрессивными матерей с их детьми (3-8 лет )	Изучите взаимосвязь материнской депрессии с предыдущей и текущей жизнью стрессоров и матери восприятий приспособления ребенка, родительского поведения и проблем поведения ребенка.	Мать с депрессией была более критичной, чем матери без депрессии , но поведение детей матерей с депрессией не отличалось. матерей с депрессией чаще подвергались жестокому обращению с детьми.	6
Levendosky et al. /2001 38	Поперечное исследование	120 женщин со своими детьми (7–12 лет, лет)	Изучите модель взаимосвязанных последствий домашнего насилия для женщин и детей, уделяя особое внимание , в частности, о воспитании детей	Более низкое психологическое функционирование матерей было связано с более плохим воспитанием детей и оказало непосредственное влияние на детей. Жестокое обращение с детьми было более важным предиктором приспособления детей к . Удовлетворенность браком связана с воспитанием детей.	6
Мур и др. /2004 39	Перекрестное исследование	68 мать – ребенок диад с ребенком (7–15 лет)	Влияние материнской и детской тревожности на взаимодействие между матерями и детьми	Матери тревожных детей меньше относились к своим детям.Между матерью и ребенком наблюдалась тревога при прогнозировании материнской катастрофы.	7
Чен и др. /2002 40	Поперечное исследование	463 матери, у которых было детей (3–6 лет )	Изучить факторы, связанные с воспитанием детей практик у китайских матерей с дошкольниками	Материнская депрессия была прогностическим фактором как авторитарные, так и авторитарных методов воспитания детей.	5
Goodman et al. /1990 41	Поперечное исследование	Шизофреник (n = 53) и депрессия (n = 25) женщин и совпали с контрольными женщинами (n = 23 со своими детьми (3 –5 лет )	Оценивает взаимосвязь между шизофрениками и матерями с депрессией и воспитанием детей	Качество воспитания детей было самым низким у женщин с шизофренией и более вариабельным у женщин с депрессией.Определенные родительские практики достоверно предсказывали показатели IQ детей и социальное поведение .	6
Alavi et al. /2015 42	Кросс-секционное исследование	110 матерей с агрессивными детьми с паритетом стиль имел обратную связь с удовлетворенностью браком.Разрешительный стиль воспитания не имел никакого отношения к удовлетворенности браком. Авторитетный родительский стиль имел положительную связь с семейным удовлетворением.	7
Li et al. /2015 25	Поперечное исследование	639 отец-мать диад и их детей (3–6 лет )	Изучите взаимосвязь между родительским стрессом родителей и их суровой дисциплиной и смягчающие эффекты удовлетворенности браком и пол родителей	Родительский стресс как матери, так и отца были прямо связаны с их суровой дисциплиной.Удовлетворенность матерей супружеской жизнью ослабила связь между их родительским стрессом и суровой дисциплиной.	6
Ponnet et al. /2013 43	Поперечное исследование	227 Пара и их детей (10–18 лет )	Изучите, как различные источники стресса и поддержка, полученная отцов и матерей, влияют на их собственные стили воспитания и стилей воспитания партнера	Существовали акторные эффекты родительского стресса на требовательный и отзывчивый стили воспитания, и был эффект партнера между положительными аспектами супружеских отношений и отзывчивым стилем воспитания.	6
Salibi et al. /2013 44	Поперечное исследование	200 матерей с дочерью (16 лет )	Взаимосвязь между стилями воспитания матери и перфекционизмом с эмоциональной и социальной адаптацией детей	Стили воспитания имеют решающую роль в эмоциональной адаптации подростка, но не в социальной адаптации. В измерениях перфекционизма с увеличением межличностной чувствительности, ощущаемых родительского давления и организованности, а также эмоциональных конфликтов усилились.	5
Бешарат и др. /2010 45	Поперечное исследование	800 родителей, которых учились в средней школе учеников	Оценка взаимосвязи между родительским перфекционизмом и стилями воспитания .	Размеры родительского перфекционизма влияют на характеристик стилей воспитания.	6
Китамура и др. / 2009 46	Поперечное исследование	663 отца и 889 Матери с детьми (средний возраст 12.2 лет)	Изучите взаимосвязь между стилями воспитания и личностными качествами на протяжении поколений	Черты личности передавались непосредственно от родителей детям, а стили воспитания родителей оказали независимое влияние на личностные качества детей.	5
Huver et al. /2010 7	Поперечное исследование	688 родителей подростков (12–19 лет)	Изучена взаимосвязь между личностью родителей и воспитанием стиль	Эмоциональная стабильность была связана с более низким строгим контроль. Экстравертные, приятные и менее эмоционально устойчивые индивидов, скорее всего, будут авторитетными воспитателями стилей.	5
Aluja et al. /2007 47	Перспективное исследование	134 пары родителей из Подростки (средний возраст 14,04 года)	Изучить связь между личностью, социальными ценностями и семейным удовлетворением стилем воспитания родителей	Теплота и принятие связаны с ответственным и эмоционально стабильным профилем личности, высоким уровнем семейного удовлетворения и предпочтением просоциальных ценностей.	5
Диксон и др. /2014 2	Поперечное исследование	120 родителей (≥18 лет)	Изучите взаимосвязь между личностью родителей и воспитанием в стиле	Родители с приятным характером не более снисходительны , чем те, у кого другие черты характера. сознательных родителей были на значительно выше экстраверсии и уступчивости, но не из-за невротизма и открытости к авторитетному воспитанию.	6
Prinzie et al. /2009 48	Метааналитический обзор		Изучите связь между личностными факторами большой пятерки и тремя измерениями воспитания детей невротизм связан с большей теплотой и поведенческим контролем, более высокий уровень уступчивости и более низкий уровень невротизма связан с большей поддержкой автономии.	8
Маддахи и др. /2011 49	Поперечное исследование	382 университет студентов	Изучите взаимосвязь между стилями воспитания и личностными чертами	Существует обратная связь между невротизмом и авторитетным стилем воспитания , а также связь между невротизм с (авторитарным и вседозволенным) воспитанием стилей. Существует взаимосвязь между уступчивостью, экстраверсией и открытостью с авторитетным и снисходительным стилем воспитания .	5
Browne et al. /2012 50	Поперечное исследование	867 детей младше , затем 4 лет со своими родителями и братьями и сестрами (1–5 лет)	Изучить взаимосвязь между личностями большой пятерки размеры и дифференциальная позитивность и негативность в воспитании детей	Материнская и отцовская уступчивость были обратно пропорциональны сообщениям о дифференциальной позитивности.Предсказанная доброжелательность наблюдаемых дифференциально-отрицательных.	6
Резайи Аваль. et al /2016 51	Поперечное исследование	92 родителей, у которых было детей дошкольного возраста	Изучить взаимосвязь между пятью измерениями личности характеристик и психическим здоровьем родителей по стилям воспитания	Существует связь между невротизмом со стилями (авторитарным и дозволительным) и обратная связь со стилем (авторитарным).Существует взаимосвязь между психическим здоровьем и (разрешающим и авторитетным) стилем воспитания, а между — обратная связь с (авторитарным) стилем воспитания.	6
Edobor et al. /2015 52	Поперечное исследование (Ex-Post Facto)	560 подростков студентов	Изучено влияние стилей воспитания на личность черт учеников	Экстраверсия студентов зависит от демократичное воспитание стилей.Приятность учеников зависит от авторитарного стиля воспитания . Невротизм учеников действительно зависит от стилей небрежного воспитания.	5
Фриас-Армента1. и др. /1998 53	Качественное исследование	105 матерей и их детей (средний возраст 7,8 лет)	Изучите детерминанты сурового воспитания	Семейная дисфункция оказала косвенное влияние через стиль воспитания .Некоторые социально-демографические переменные также косвенно повлияли на использование верований в наказание матери.	7
Bailey et al. /2012 54	Поперечное исследование	93 матери, у которых было детей в возрасте от 4 до 6 лет	Оценить влияние жестокого обращения в детстве на воспитание детей	Жестокое обращение в детстве, в частности, свидетели насилия в семье , пренебрежение и эмоциональное насилие были значимо связаны с наблюдаемой враждебностью матерей по отношению к своим детям.	7
Awuah et al. /2013 24	Поперечное исследование	200 женатых участников в возрасте 22–60 лет	Взаимосвязь между стилем воспитания , стилем привязанности и супружеской удовлетворенностью среди женатых мужчин и женщин	Положительные отношения были установленный между авторитетным стилем воспитания и закрепленным стилем привязанности. Лица с надежной связью оказались более удовлетворенными в браке .	6
Osborne et al. /1996 55	Поперечное исследование	169 детей (средний возраст 154 месяца)	Были изучены представления детей о конфликте между родителей, отношениях между родителями и детьми , а также меры корректировки ребенка в исследуйте роль родителя и пола ребенка в этих ассоциациях.	Супружеский конфликт отрицательно повлиял на восприятие отношений отца и ребенка после учета влияния супружеского конфликта на отношения матери и ребенка.Восприятие конфликта между родителями было более тесно связано с негативными отношениями мать-сын по сравнению с однополыми диадами.	6
Tavassolie et al. /2016 56	Перекрестное исследование	27 пар, 36 отцов 128 матерей с детьми (1–48 месяцев)	Отношения между материнским и отцовским воспринимаемым стилем воспитания, семейным конфликтом и поведение ребенка результатов.	Авторитаризм и вседозволенность матерей и отцов были связаны с усилением интернализации ребенка и экстернализирующими поведенческими проблемами, а супружеские конфликты были связаны с проблемами поведения ребенка.	6
Kotchick et al. /2002 57	Обзор	53 исследования	Изучение литературы по переменным и контекстным факторам, которые формируют практики воспитания характеристики ребенка , характеристики родителей и окружение семьи связаны с воспитанием детей.	5
Cowan et al. /1996 58	Поперечное исследование	27 пар со своими первенцами (средний возраст 3,5 года)	Исследование взаимосвязи между историями привязанности родителей и поведенческой проблемой детей	Существовала обратная связь между материнской и отцовской привязанностью , положительным качеством брака и стилем Позитивного воспитания с интернализирующим поведением их ребенка и экстернализирующим поведением .	5
Бут и др. /1994 59	Лонгитюдное исследование	79 детей и их матерей	Социальная и эмоциональная адаптация детей в возрасте 8 лет была исследована в отношении безопасности привязанности, стиля воспитания, условий окружающей среды, а также социальных и эмоциональная корректировка в возрасте 4 лет.	Интернализация проблем, экстернализация проблем и социальная вовлеченность были связаны в двух возрастных группах.Безопасность привязанности в возрасте 4 лет была самым сильным предиктором интернализации проблем и социальной вовлеченности / принятия в 8 лет.	8
Zakeri et al. /2011 60	Кросс-секционное исследование	546 университет студентов	Изучена взаимосвязь между стилями воспитания и самооценкой	Принятие-вовлеченность и психологическая автономия — стилей предоставления были положительными предикторами самооценки -почитать.	6
Simons et al. /1991 61	Кросс-секционное исследование	451, семьи с двумя родителями и их дети	Изучить передачу от поколения к поколению жестокого воспитания при использовании аналогичных методов воспитания и беспорядочного воспитания эффект был сильнее для матери , чем для отца.	6
Кендлер и др. /1997 62	Ретроспективное исследование	1033 пары близнецов (17–55 лет) с 1632 из родителей	Чтобы понять взаимосвязь между воспитанием и психопатологией у потомства 21 906 906 наиболее сильно предсказывалась личностью и психопатологией родителей, качеством брака родителей и темпераментом ребенка.	7
Nam et al. /2014 8	Поперечное исследование	470 матерей детей с задержкой в ​​развитии и их матерей и их 12 –23 месяцев детей	Оценить факторы, влияющие на стиль воспитания детей матерей детей с риском развития задержка развития	Занятость матери, возраст матери, родительский стресс и социальная поддержка в значительной степени были связаны со стилем воспитания матери.	6
Gau et al. /2008 63	Поперечное исследование	45 семей детей с синдромом Дауна (2–14 лет) По сравнению с 50 семей, обычно развивающихся Дети (3–15 лет лет) )	Изучить родительскую психопатологию, стиль воспитания и эмоциональные / поведенческие проблемы среди детей с синдромом Дауна, их братьев и сестер, и контрольной группы	Дети с синдромом Дауна получили более сильную родительскую опеку , в то время как их братья и сестры получали меньшую материнскую заботу и контроль, чем нормальные дети.	5
Yu et al. /2008 64	Поперечное исследование	130 матерей, у которых было детей (средний возраст = 4,6 года)	Изучить брачные отношения и их связь со стилями воспитания и качеством родственных отношений	Результаты выявили доказательства прямого влияния супружеских отношений на качество отношений между братьями и сестрами и двунаправленных отношений между отношениями между братьями и сестрами и стилями воспитания.	6
McBride et al. /2002 65	Поперечное исследование	100 двое родителей семей с детьми (средний возраст 48 месяцев).	Изучите вариации в отношениях между характеристиками ребенка, стрессом родителей и вовлеченностью родителей	И для отцов, и для матерей дети, которые воспринимались менее эмоционально, были менее стрессовыми. Менее активные девочки испытали более низкий уровень материнского участия, чем более активных девочек.	6
Рубин и др. /1999 66	Лонгитюдное исследование	60 родителей, у которых было детей (2 года)	Изучили взаимосвязь между восприятием родителями застенчивости своих детей и стилями воспитания	Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что диспозиционных характеристик маленьких детей предсказывают последующее материнское и отцовское поведение. Previous Оригами легки... Next ... Leave a ReplyCancel Message* Name * Email *