Содержание

Адаптация первоклассников к школе Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ Васюк С.Н.

Васюк Светлана Назировна — студент, кафедра психологии и педагогики, Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Оренбургский государственный университет, г. Орск

Аннотация: в статье анализируются теоретические и практические аспекты адаптации первоклассников к школе. Ключевые слова: адаптация, дезадаптация.

Начало школьного обучения — новая ступень на жизненном пути ребенка: каждый дошколенок, достигая 6-7-летнего возраста, идет в школу. И это связано с необходимостью адаптироваться к новым условиям. Данный процесс сопровождается различными сдвигами в функциональном состоянии и в большой мере касается психоэмоциональной сферы. Школьная дезадаптация повергает к понижению учебной мотивации, деформации межличностных взаимоотношений, развитию девиантных форм поведения, вырабатыванию невротических состояний.

У психологов и педагогов пробуждает волнение то, что в категорию неуспевающих и слабоуспевающих учащихся часто попадают с виду успешные дети, обладающие достаточно высоким уровнем умственного развития и овладевшие навыками счета и чтения еще до поступления в школу.

Адаптация к школе — это существенная и серьезная проблема, так как обстановка неизвестности всегда волнительна, а перед школой каждый дошкольник испытывает неимоверное беспокойство.

Адаптация — это одно из основополагающих качеств человека, это все виды врожденной и приобретённой и приспособительной деятельности, которые обеспечиваются определенными физиологическими реакциями [1, с. 134].

Вопросом адаптации к школе занимались и до настоящего времени занимаются ученые, педагоги, психологи, медики, физиологи, школьные гигиенисты. Среди них Н.Г. Лусканова, Ш.А. Амонашвили, И.А. Коробейников, Р.В. Овчарова, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, М.М. Безруких и другие.

Проблемам социально-психологической адаптации посвящены работы А.А. Налчаджанян, Ф.Б. Березина, Н.С. Трофимова и других.

Анализируя результаты данных исследований, можно сказать, что нарушения в развитии различных сторон личности ребенка младшего школьного возраста находятся в прямой зависимости от степени нарушения детско-родительских отношений.

С точки зрения физиологов, организм ребенка привыкая к новым требованиям и условиям, проходит несколько этапов:

1. Первые 2-3 недели обучения называются «физиологические штормы». За это время организм ребенка реагирует на все новые воздействия со значительным напряжением практически со всех своих систем. Дети тратят много ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что многие первоклассники болеют в сентябре.

2. Следующий уровень адаптации — неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, почти оптимальные варианты реакций на новые условия.

Продолжительность адаптации ребенка к школе варьируется от 2 до 6 месяцев, в зависимости от индивидуальных характеристик учащегося.

В течение адаптационного периода ребенок входит в совершенно иные отношения с окружающей средой, чем в дошкольном детстве. Здесь не только окружающая среда воздействует на человека, но он сам меняет социальную и психологическую ситуацию. Поэтому не только ребенок должен адаптироваться, но и класс, к своему месту в школе, педагогу, но и сами учителя также должны адаптироваться к новым ученикам. Начальная фаза школьного обучения ребенка — это именно этап социальной и психологической адаптации ребенка к новым условиям [5, стр. 3].

В качестве симптомов проявления адаптации к школе исследователи называют несформированность в результате несогласованности навыков преподавания и методов, низкой мотивации учения, сохранения дошкольной ориентации против внешних характеристик школьной школы, низкого развития произвольности, эмоционального истощения, повышенная тревожность, слезы, конфликты с учителями и сверстниками, психосоматические заболевания, искажения в личностном развитии.

Из-за плохой адаптации ребенок может вызывать беспокойство, хотя, с другой стороны, можно видеть, что тревога является причиной дезадаптации к школе. Исследования по этому вопросу были проведены, показывая, что дети с высоким уровнем беспокойства характеризуются более высокой дезадаптацией, чем дети со средним уровнем тревоги. Исходя из этого, мы можем говорить о негативных последствиях тревоги для адаптации к школе и достижений учащихся в первых классах [3, стр. 153].

Дети еще далеки от того, чтобы «жить» в новых условиях. В исследовании Г.М. Чуткиной [6, с. 265] были выявлены три стадии адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации характеризуется тем фактом, что ученик положительно относится к школе. Требования, которые ученик видит, уместны. Учебный материал прост в освоении, глубокое и полное освоение программных материалов. Ребенок решает сложные проблемы, прилежно, внимательно слушает инструкции, объяснения учителя, выполняет задания без внешнего контроля. Первоклассник также проявляет большой интерес к самостоятельному обучению, готовит все уроки, выполняет контрольные работы. В классе занимает высокий рейтинг.

Средний уровень адаптации. Первоклассник позитивно относится к школе, ее визит не вызывает никаких негативных эмоций; понимает учебный материал, если учитель объясняет его подробно и четко; сфокусированный и внимательный в выполнении задач, инструкций, инструкций взрослого, но с его контролем; ребенок концентрируется только тогда, когда занимается чем-то интересным. Выполняет поручения, добросовестный, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Учащийся первого класса отрицательно относится или безразличен к школе. Жалобы на недомогание являются частыми, преобладает депрессивное настроение. У ребенка наблюдаются нарушения дисциплины, фрагментарное усвоение материала, объясняемого учителем, самостоятельная работа трудна, ему необходим постоянный надзор; нет интереса к решению самостоятельных заданий на уроке. Уроки подготовлены нерегулярно, ему нужны систематическая поддержка и мотивация от учителя и родителей. Сохраняет работу и внимание с более длительными перерывами для отдыха, ребенок пассивный. У первоклассника нет близких друзей, он знает только часть своих одноклассников с именами и фамилиями [2, с. 9].

Таким образом, оказывается, что адекватная самооценка является благоприятным фактором адаптации к школе. Как отмечалось выше, при посещении школы может возникать низкая самооценка, но здесь также можно столкнуться с другой проблемой, такой как переоцененная самооценка. Эта проблема часто возникает, когда ребенок находится вне школы и психологически все еще находится в дошкольном развитии. Пока ребенок не ходит в школу, все, что он делает дома (некоторые рисунки, открытки, предметы ручной работы), родители восхваляют его, все работает для него, все довольны ребенком. Но при поступлении в школу ситуация резко меняется, и

ребенок начинает оценивать ее, и чей психологический возраст составляет 5 -6 лет, не готов к этому, он воспринимает оценку так, как если бы это был он как личность. В это же время процесс его психологической адаптации к обучению затруднен. Ребенок, переживший кризис в семи лет, понимает, что это не продукт, а продукт его работы, который ценится.

Другим фактором, влияющим на адаптацию ребенка к школе, являются правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтных ситуаций в семье.

Такие авторы, как Г.А. Цукерман, Н.Г. Блинова, В.В. Сорокина и т.д., которые занимались психологической адаптацией ребенка к начальной школе, в принципе объяснили, что переход от дошкольного и младшего школьного возраста для ребенка психологически очень сложный [4].

Список литературы

1. Войнов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям // Мир психологии, 2000. № 4. С. 134-136.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Журнал психологического общества Л.С. Выготского, 2000. С. 2-25.

3. Леутин В.П., Николаева Е.И. Запоминание эмоциогенной и нейтральной вербальной информации при моноауральном предъявлении в процессе адаптации // Физиология человека, 2004. Т. 10. № 4. С. 569-572.

4. Лурия С.Б., Блинова Н.Г., Анисова Е.А. Роль морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению // Мир психологии, 2002. № 1. С. 67-69, 127-128.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2 М.,2009, с. 105.

6. Эльконин Д.Б. От Автора. Биография исследования // Вопросы психологии. 2/2004. № 1. С. 143-149.

Проблема адаптации первоклассников к школе

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.
Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам.

Это очень напряженный период, прежде всего, потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.
С началом обучения в школе удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной.
Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.
Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую «платит» организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка.

Большинство детей в основном готовы к школе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: «я уже ученик!», готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиниться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и т. п. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные.
Как правило, опытный учитель и родители знают и понимают, насколько важно, чтобы требование соблюдения правил и норм поведения не было эпизодическим, зависящим от настроения. Учитель должен с самого начала разъяснить детям, что от них требуется. Важно сразу показать ученику отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы.
От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель – ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе. Как правило, учитель для ученика – высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающим их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче – дать детям знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых. Правда, есть дети, особенно среди шестилеток, не осознающие специфическую позицию учителя и свое положение ученика. Такой ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу здесь учиться: мне с вами неинтересно». С таким ребенком отстоять свое «я» бывает довольно трудно. В этих случаях бесполезно приказывать, наказывать, нужно завоевать доверие и уважение ребенка; поэтому важно проявить терпение, доброжелательность, расположить к себе малыша, попробовать серьезно, «по-взрослому» поговорить, но не при всех, а наедине. Можно привлечь на помощь, не жалуясь на ученика, родителей. Через некоторое время (если нет других отклонений в поведении) все уладится.
Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, – это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И, несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка, но и новый вид деятельности – учебная деятельность – возникает не сразу.
Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.
На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избегания наказания – вот что должно быть основой учебной деятельности.
Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе (при разных программах, разном возрасте начала обучения), в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО Антропова М.В., Кольцова М.М. и др. Как правило, это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме, наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения (при этом по возможности соблюдались все гигиенические требования к организации учебного процесса), позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.
Выделены три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.
Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три педели).
Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.
Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.
На этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.
Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т. е. этот период продолжается до 10 – 15 октября, а наиболее сложными являются первая – четвертая недели.
Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.
Только на пятой-шестой неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на пятой-шестой неделях обучения, весь первый год (если сравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, поэтому проблемой адаптации к школе в зависимости от здоровья давно занимаются медики. О «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьных страхах» (школофобии) медики начали говорить еще в середине 50-х годов, и понятие это заняло прочное место в документах ВОЗ, показывая, что эти явления не исчезают, но от года к году проявляются с большей остротой.
В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.
При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.
Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятии наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения.
Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.
К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20 — 25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.
У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. На всех этих трудностях адаптации мы остановимся особо.
Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья.

Литература:


Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – С. 123..

Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2002. – С. 358.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 1999. – С. 312..

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Академия, 1997. – С. 72.

Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2003. – С. 234..

Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 211..

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Академия, 1997. – С. 74.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – С. 121.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2001. – С. 119..

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – С. 46.

Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – М.: Академический проект, 2003. – С. 124.

Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – М.: Академический проект, 2003. – С. 125.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Академия, 1997. – С. 76.

Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 8. – С. 66-74.

Вьюнова Н.И., Гайдар К.М. Проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. – 2005. – № 2. – С. 16-21.

Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к школе. // Дошкольное воспитание. –1991. – № 7. – С. 81-84.

Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 36-43.

Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Педагогический поиск, 1997. – С. 12.

Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе. // Начальная школа. – 1994. – № 5. – С. 67-69.

Презентация «Трудности адаптации первоклассников к школе»

Слайды и текст этой онлайн презентации

Слайд 1

Трудности адаптации первоклассников к школе.

Слайд 2

Первый учебный год является непростым испытанием, как для ребенка, так и для родителей. Для ребенка это связано с переходом на новый социальный уровень, сменой привычной среды, деятельности, а так же с кризисом 6-7 лет

Слайд 3

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития является воображение. Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе.

Слайд 4

Таким образом, проблема «кризиса семи лет», или, другими словами, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту эта проблема начинает звучать как проблема перехода от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.

Слайд 5

Для родителей это тоже трудности: во-первых, именно в этот период требуется максимальное участие в жизни ребенка; во-вторых, с началом обучения ребенка в школе становятся видны прошлые недоработки в воспитании и обучении; в-третьих, при наличии благих намерений, но отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей.

Слайд 6

Адаптация к школе — это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально- психологическая адаптация  (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Слайд 7

Физиологическая адаптация Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов: первые 2-3 недели обучения на все новые воздействия организм ребенка отвечает значи-тельным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют. Далее — неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые усло-вия. После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

Слайд 8

Социально-психологическая адаптация Наблюдение за первоклассниками показало, что их социально-психологическая адаптация к школе проходит по-разному. Условно по степени адаптации всех детей можно разделить на три группы.

Слайд 9

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро осваиваются в новом коллективе, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, приветливы, хорошо общаются со сверстниками, с желанием и без видимого напряжения выполняют школьные обязанности.

Слайд 10

Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками — они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируют на замечания учите-ля или их реакция — слезы, обиды. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полу-годия реакции этих учеников становятся адеква-тными требованиям школы и учителя.

Слайд 11

Третья группа — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Часто они не осваивают учебную программу, для них характерны трудности в обучении письму, чтению, счёту и т.п. Именно на таких детей жалуются учителя, одноклассники, родители: они нередко «третируют детей», «мешают работать на уроке», их реакции непредсказуемы. Проблемы, накапливаясь, становятся комплексными.

Слайд 12

Продолжительность всего периода адаптации первоклассника варьируется от 2 до 6 месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

Слайд 13

Основные показатели благоприятной социально-психологической адаптации ребенка: формирование адекватного поведения; установление контактов с обучающимися и учителем; овладение навыками учебной деятель­ности.

Слайд 14

Восемь страшных ошибок воспитания, которые совершают родители и учителя.

Слайд 15

Ошибка №1. Принуждение
Ошибка №2. Устыжение
Ошибка №3.Наказание
Ошибка №4. Угрозы
Ошибка №5. Критика
Ошибка №6. Унижения, ругательства
Ошибка №7. Похвала
Ошибка №8. Игнорирование

Слайд 16

Слайд 17

Слайд 18

Слайд 19

Слайд 20

Слайд 21

Слайд 22

Психологические трудности адаптации первоклассников в школе | Твой школьный психолог

  • Педагогическая психология

В данной статье рассматривается проблема психолого-педагогического сопровождения детей первоклассников и, в частности, возможностей преодоления психологических трудностей, с которыми младшие школьники сталкиваются, когда начинают обучение в школе. Рассмотрение данного вопроса предполагает изучение психологической литературы по адаптационному периоду первоклассника, выявление особенностей данного периода жизни ребенка в контексте социальной ситуации его развития. Предметом изучения являются особенности адаптации первоклассников к обучению в школе. В статье рассмотрены не только фазы физиологической адаптации, но и уровни психологической адаптации первоклассников к новой для них ситуации школьного обучения. Акцентировалось внимание на режиме дня первоклассника и влияние детско-родительских отношений на психологическое здоровье ребенка. Ценным представляется формулирование основных принципов поведения родителей при взаимодействии с детьми в период адаптации к школьному обучению. 

В жизни каждого ребенка наступает момент, когда он начинает обучение в школе. Этот период для ребенка является сложным испытанием, так как меняется полностью его режим дня, игра больше не является ведущей деятельностью, появляются новые обязанности. Многие дети готовы к таким изменениям, они быстро и легко проходят адаптационный период, после которого успешно осваивают школьную жизнь. Однако немалое количество детей, которые, в силу своих возможностей, социального положения (или других причин), проходят адаптационный период к школе тяжело. Как правило, проблемы, которые родители формулируют психологам, звучат следующим образом: жалобы учителей на неспособность ребенка выполнять различные задания, на плохую успеваемость в сравнении с другими детьми, на возникновении затруднений в понимании математических задач, установлении причинно-следственных связей и пр. В таких ситуациях крайне важно психологическая поддержка и со стороны школы (психолог и учитель), и со стороны близких ребенку людей, которые являются авторитетом для него, — родителей и других. Как говорил Венгер Л.А., «превращение дошкольника в школьника – это серьезная перестройка, которая не проходит с возрастом сама собой», ведь ребенку необходима помощь взрослых.  

Адаптация ребенка к школе – это одна из основных проблем начальной школы. Исследованием этого вопроса занимались многие ученые (Я.А. Коменский, И.И. Бецкий, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, (П.П. Блонский, Е.И. Тихеева и другие). Большинство детей являются заинтересованными в неизведанном новом – обучении в школе. Они сильно желают стать первоклассником, стать взрослым, чтобы повысить свою значимость среди окружающего ребенка общества. В этот период важно объяснять ребенку, почему и для чего он идет в школу, рассказывать и подготавливать морально к разнообразным жизненным обстоятельствам, когда у ребенка может что-то не получаться. Важно, что ребенок должен понимать и знать, к кому он может обратиться в затруднительной ситуации. Родители должны построить разговор с ребенком так, чтобы он воспринимал их авторитетом, людьми, к чьему мнению нужно прислушиваться. Если родители являются важными в глазах ребенка людьми, которые могут помочь и поддержать в любую минуту, то тогда ребенок сможет поделиться своими переживаниями, которые будут возникать в адаптационный период. В силу своего возраста, дети переходят из позиции «я и общество» в «я в обществе» (по Д.И. Фельдштейну). 

Стоит учитывать, что ребенок привыкает к обучению в школе длительное время, что связано с перенапряжением физиологических систем первоклассника. Именно процесс приспособления ребенка к обучению в школе, к новым задачам и условиям, смена вида деятельности ребенка, повышение нагрузок на детский организм называется адаптацией. «Адаптация» тесно связана с другим понятием – «готовность ребенка к обучению в школе», включат в себя адаптацию физиологическую, психологическую и социально-личностную. Эти составляющие взаимосвязаны между собой. Если одна из них формируется недостаточно благополучно, то впоследствии и остальные составляющие будут влиять на общую готовность ребенка к школе. Так, например, так как способность взаимодействовать с педагогом и одноклассниками, усваивать правила поведения в школе, успеваемость ребенка в обучении, его здоровье и работоспособность – на все эти показатели будет влиять физиологическая, психологическая и социально-личностная способности ребенка к адаптации. Если ребенок испытывает трудности еще в дошкольном детстве, важно передать эту информацию в школу, чтобы психолог и педагог обратили внимание, потому что есть вероятность, что ребенок может испытывать трудности в адаптационный период. 

Учитывая, что родители опытны в обучении в школе, могут предоставлять информацию о школе своему ребенку неверно, так как в школе часто меняются правила и стандарты работы. Родителю важно быть осведомленным о правилах и законах в школе, в которой будет учиться его ребенок. Именно эта правильно подобранная информация может помочь ребенку избежать «двойных стандартов» в адаптационный период. Родители должны ознакомиться с планом организации мероприятий в течение учебного года для того, чтобы ответственно подойти к организации процесса обучения и воспитания ребенка. 

Приблизительно за 10 дней до первого сентября ребенок с волнением и трепетом в душе желает окунуться в предстоящую деятельность или же не проявляет негатива к школе в целом. Однако заинтересованное ожидание у ребенка сменяется первыми трудностями в школе. Необходимо помнить, что желание пойти в школу и желание учиться существенно отличаются друг от друга. Ребенок должен стремиться в школу, чтобы узнать что-то новое. В этот период у него проходит «кризис семи лет». Поведение ребенка стремительно меняется, определить, в какую именно сторону – сложная задача, так как, утратив старые навыки, ребенок еще не успел освоить новые. Из-за того, что ведущая деятельность меняется, ребенку сложно понять, почему он не может в школе свободно распоряжаться собственным временем, строгая дисциплина в школе кажется ребенку невыносимой, он находится в постоянном напряжении, теряя возможность сдерживать свои эмоции и чувства. 

Помимо ведущей деятельности меняется и характер деятельности. До начала обучения в школе важным являлся процесс игры, во время обучения – важным является результат. Недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, т. к. учение — деятельность, предъявляющая особые требования к личности. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. Исходя из этого, у ребенка меняется ценностная ориентация ребенка, кризис которой также влияет на поведение ребенка. 

Чтобы понять, как психологически помочь ребенку в адаптационный период, необходимо разобраться, что происходит с ребенком на физиологическом уровне в данный период. 

Рассмотрим фазы физиологической адаптации первоклассника. 

Первая фаза – ориентировочная. Весь организм ребенка отвечает бурной реакцией и сильным напряжением. Продолжительность данной фазы две-три недели. 

Вторая фаза – неустойчивое приспособление. Организм ребенка стремится найти приемлемый способ реакции на новые воздействия. В это время организм ребенка начинает адаптироваться под новым воздействием. 

Третья фаза – устойчивое приспособление, относительно первой и второй фаз. Организм ребенка реагирует на нагрузку без сильно выраженной тревожности, напряжение организма снижается. 

Следует отметить, что продолжаются все три адаптационные фазы приблизительно до шести недель (зависит от индивидуальных особенностей первоклассников). Из них сложными по перестроению организма являются с первой по четвертую неделю. В первые недели обучения у ребенка наблюдается низкий уровень обучаемости, неустойчивая работоспособность, так как в напряжении находятся все физиологические системы организма ребенка. Исходя из наблюдений, некоторые дети к концу первой четверти худеют, большое количество детей находятся в состоянии сниженного артериального давления, что является одним из признаков утомления. У небольшого количества детей отмечают повышенное артериальное давление – признак переутомления. Наблюдается, что дети во время адаптационного периода испытывают головные боли, постоянную усталость, плохой сон, сниженный аппетит и другие отклонения от обычного состояния ребенка. 

Отметим, что большинство первоклассников успешно адаптируются спустя первые два месяца обучения. Дети достаточно быстро входят в новый режим, проявляют заинтересованность к общению со сверстниками и учителем, находятся в хорошем настроении, не проявляют неспокойное поведение, не тревожны, не напряжены. Но не все дети могут так быстро пережить адаптационный период. Некоторым первоклассникам необходимо больше времени, чтобы влиться в коллектив и деятельность. Такие дети не обращают внимания на учителя, а акцентируют его только на свои желания: игра во время урока, выяснение отношений с другим учащимся. Замечания учителя не влияют на улучшение поведения, наоборот, ребенок может проявлять истерическое состояние, проливать слезы. Из-за того, что внимание ребенка не сфокусировано на обучение, усвоение учебного материала непростое. Лишь спустя время (приблизительно через полгода) ребенок адаптируется к условиям в школе, принимает внутренние правила, поведение становится соответствующим, а в единичных случаях может сформироваться дезадаптация. Небольшое количество детей испытывает значительные трудности в учебном процессе, поведение становится агрессивным, эмоции детей неуправляемы и резки. Дезадаптация первоклассников в новой образовательной среде имеет различные формы проявления и различные причины. Взрослым важно разобраться в причинах проявления подобного поведения как можно раньше, так как бездействие к такому поведению приводит, чаще всего, к нервным срывам у ребенка, может нарушиться психологическое здоровье первоклассника. Ребенка необходимо не только расположить к школьному режиму, но и найти возможности для включения в школьный коллектив с учетом его индивидуальных особенностей. 

Главными составляющими, которые влияют на социально-психологическую адаптацию в школе, являются: 

• Адаптация ребенка к новому режиму дня; 

• Адаптация ребенка в классном коллективе; 

• Адаптация ребенка к классному руководителю;

• Адаптация к школьной жизни. 

Отметим следующее, во время обучения в первой четверти количество родителей, которые сталкиваются с проблемами нервно-психических отклонений детей, приблизительно до 16%, а к концу первого года обучения количество возрастает до 20%. Что же необходимо делать родителям первоклассников, чтобы их ребенок не испытывал подобных проблем? 

Первое, с чего нужно начинать, — это соблюдение режима дня ребенка. Отметим, что в данном возрасте ребенку тяжело распределять свои силы, справляться с нагрузкой и все успевать в течении дня. Соблюдение режима дня способствует сохранению физического и психологического здоровья, поддержанию эмоционального равновесия.  

После того, как ребенок пришел из школы, необходимо ему дать время отдохнуть. Нужно понимать, что школьная дисциплина может погрузить ребенка в стрессовое состояние. Обеспечивая отдых ребенка подвижными играми, первоклассник набирается положительных эмоций. Если ребенок после учебного дня ослаблен, лучше всего предоставить ему полуторачасовой сон, предварительно проветрив комнату. 

Делать домашнее задание лучше в середине дня – объясняется это двумя пиками активности мозга: 9-12 часов и 16-18 часов. Завершить день нужно к 21.00. Ребенок семи лет должен спать по 11 часов, поэтому важно рассчитать время, чтобы его пробуждение на следующий день не было слишком ранним. После хорошего сна с утра ребенок успеет позавтракать, сделать зарядку и настроить себя на продуктивную учебу. 

Обсуждение и заключение 

Вопрос о том, как же лучше для ребенка пережить адаптационный период волнует, как педагогов-психологов, так и родителей. Отметим, что перед тем, как поступить в школу, будущий первоклассник знакомится со школьным психологом. В беседе оценивается готовность ребенка к обучению (интеллектуальная, личностная, социально-психологическая и физическая). С базой, которую преподнес ребенок, начинает работу психолог, чтобы определить, в какой класс ребенка нужно направить, чтобы ребенку было комфортно адаптироваться, его способности развивались, а проработка недостаточных умений и навыков была эффективной, прежде всего, самому ребенку. 

Основные показатели благоприятной социально-психологической адаптации ребенка: 

• формирование адекватного поведения; 

• установление контактов с обучающимися и учителем; 

• овладение навыками учебной деятельности. 

Из результатов по данным критериям выделяют три уровня адаптации к школе: высокий, средний и низкий. Разберем основные детали из каждого уровня. 

При высоком уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; глубоко и полно овладевает программным материалом; учебный материал усваивает легко; решает усложнённые задачи, прилежен; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе; выполняет поручения без внешнего контроля. Высокий уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению значительно облегчает процесс социальной адаптации ребенка к школе. 

При среднем уровне первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, усваивает основное содержание учебных программ, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий и поручений; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным. При низком уровне адаптации первоклассник отрицательно относится к школе; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха; общественные поручения выполняет под контролем. 

Важно учитывать, что если у детей отстает в формировании как минимум один элемент готовности, то рано или поздно это влечет недоразвитие или искажение в формировании других. 

Акцентируя внимание на то, как ребенок реагирует на обучение в школе, общается со сверстниками и проводит свое личное время, родители могут понять, как ребенок переживает свой кризис семи лет. Если есть подозрение, что ребенок не справляется с нагрузкой, находится в поддавленном настроении, не испытывает никаких положительных эмоций от обучения, дисциплина подвергает ребенка в стрессовое состояние, важно незамедлительно обратиться к помощи психолога. Только при слаженной работе психолога, учителя и родителей возможно аккуратно повлиять на поведение ребенка, разобраться в трудностях ребенка и сохранить его психологическое здоровье. Также важно понимать родителям, что не нужно ждать этого особенного кризиса семи лет, о котором все говорят. Если Вы работали с ребенком на протяжении всех этапах взросления ребенка, воспитывали его и направляли, то данный кризис может пройти спокойно, ребенок будет готов к нему, непреодолимых трудностей возникать не будет. Слушайте своих детей, наблюдайте за их поведением, советуйтесь с психологами и учителями, и тогда Вы сможете корректировать ситуацию, в которой окажется ребенок. 

_____________________________________________

19.00.07 Педагогическая психология

Адаптация первоклассников к школе и ее особенности.

Адаптация первоклассников к школе и ее особенности.

Адаптация – это процесс, а так же результат приспособления строения и функции организмов и их органов к условиям среды обитания.

Адаптация в первом классе – особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности — учебную; изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок; наконец, изменяется уклад его жизни. У шести-семилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей.

Адаптация к школе это особо важная и серьезная проблема, так как ситуация неопределенности всегда волнующа, а перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новые по сравнению с детским садом условия. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки. Не без основания можно сказать, что положительные пути, которыми осуществляется адаптация, ведут к успешному обучению в школе.

Психологическая адаптация первоклассников к школе.

Специалисты выделяют физиологический, социальный и психологический аспекты, влияющие на продолжительность адаптации. Давайте подробнее рассмотрим каждый из них.

Длительность физиологического привыкания зависит от состояния детского здоровья. В период адаптации организм ребенка подвергается серьезным нагрузкам. Вот почему необходимо отслеживать реакцию первоклассников на школьный режим и учебные нагрузки.

Психологическая готовность к обучению подразумевает личностную, интеллектуальную и мотивационную зрелость. Если же у первоклассника преобладают игровые мотивы, проблем, скорее всего, не избежать.

Не менее важен и социальный момент. Адаптация первоклассников к школе часто затягивается, если они ранее не посещали ясли и садик. Именно в дошкольных учреждениях дети проходят первый этап социализации, приобретая коммуникативные навыки.

Степени адаптации ребенка к школе.

Специалисты условно разделяют младших школьников на три большие группы по степени адаптированности.

Первая группа.

Девочки и мальчики адаптируются к изменившимся условиям в течение двух (максимум трех) месяцев обучения. Они с легкостью приобретают приятелей, вливаются в детский коллектив. Эти первоклашки без особого напряжения выполняют требования педагога, который отмечает их спокойствие, доброжелательность и любознательность. И все же трудности в отношениях с педагогами и одноклассниками иногда встречаются, однако к концу октября ребенок, как правило, полностью осваивается в школе.

Вторая группа.

Период адаптации детей этой группы несколько затягивается. Новоиспеченные школьники еще не могут войти в роль полноценного ученика. На уроках они часто развлекаются, ссорятся с товарищами, а на справедливые замечания педагога реагируют капризами и слезами. Чаще всего такие ребята испытывают сложности и с усвоением учебной программы. Только к концу первого полугодия дети начинают адекватно реагировать на требования педагога.

Третья группа.

Социально-психологическая адаптация детей значительно затруднена. Они ведут себя конфликтно, порой отказываются выполнять задания, у них преобладают негативные эмоции: гнев, злость, агрессия. Трудности имеются и с усвоением школьной программы. Кстати, именно в эту группу часто попадают дети с СДВГ – попросту говоря, с гиперактивностью.

Факторы, влияющие на адаптацию детей к школе.

Существует ряд причин, затрудняющих адаптацию детей к школе. Одной из таких причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым в учебных занятиях и всем режимом школы, или, иначе говоря, недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, отсутствие так называемой школьной зрелости.

Под функциональной готовностью понимают такой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкретное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность к обучению в школе чаще всего определяется не общим отставанием в развитии организма, а частичной незрелостью некоторых функций, непосредственно связанных с обучением.

В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют свою неготовность к школе чрезвычайным умственным напряжением и поэтому не попадают в разряд неуспевающих. Как правило, учебные успехи у таких школьников достигаются ценой их здоровья. Чаще всего это приводит к нервному истощению, а иногда и неврозу.

Из-за имеющихся осложнений у детей формируется негативное отношение к школе. Развитие отрицательных личностных свойств позволяет отнести их к группе риска возникновения нервно-психической патологии.

По данным В.С. Мухина, у половины «незрелых» детей с хорошей успеваемостью и работоспособностью в первом классе ухудшался неврологический статус. Особенно отчетливо неблагоприятное влияние учебной нагрузки на функциональное состояние и здоровье таких школьников проявлялось во 2-м учебном году.

Степень готовности к школе неразрывно связана с общим уровнем развития организма. Это хорошо демонстрируется несовпадением уровня школьной зрелости у детей одного паспортного возраста, но находящихся на разных ступенях биологического развития. Так, по данным Г.А. Цукермана и К.Н. Поливановой, процесс адаптации к школе протекает в более короткий срок и с меньшим напряжением физиологических функций у детей, биологический возраст которых соответствует паспортному или опережает его, по сравнению с детьми, имеющими низкий уровень биологического развития.

Совершенно естественно, что число детей, обнаруживающих функциональную неготовность к школе, выше у 6-летних по сравнению с 7-летними.

Этим объясняется и большая длительность адаптации к учебной деятельности у 6-летних детей по сравнению с 7-летними. У младших наблюдается более высокое напряжение систем вегетативного обеспечения. Следовательно, необходимо облегчить детям 6-летнего возраста адаптацию к школе. Одним из средств для этого явилось бы несколько более позднее поступление в школу.

Год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для психического развития, так как «именно в этот год быстро формируются многие важнейшие психологические новообразования: интенсивно развивается произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования; закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. Все это служит благоприятными предпосылками для успешного перехода к учебной деятельности, поэтому поступление в школу в возрасте 6-7 лет значительно облегчило бы адаптацию к школе.

Но и без этого далеко не все возможности облегчения детям адаптации к школе исчерпаны. Так, известно, что существенное условие, облегчающее растущему организму адаптацию к новым воздействиям, — это ступенчатость, постепенное увеличение интенсивности этих воздействий.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Отбирая программный материал, следует в полной мере учитывать возрастные возможности детей. Практика экспериментального обучения показала, что при сохранении той же учебной программы, что и для 7-летних школьников, учение оказывалось достаточно утомительным для детей 6 лет, несмотря даже на облегченный режим учебных занятий.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. М.Н Ильина указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.

Наилучший эффект достигается, по-видимому, взаимопроникновением смежных ступеней социального существования детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счет создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за счет сохранения элементов детского сада в 1-м классе школы.

Если ровное, доброжелательное поведение — это необходимое требование профессиональной этики во всех классах школы, то в 1-м классе оно приобретает ни с чем несравнимое значение, так как психика первоклассников особенно ранима. Его роль во много раз возрастает по отношению к детям из неблагоприятных микросоциальных условий (низкий образовательный уровень родителей, злоупотребление алкоголем, конфликты в семье), приводящих к социально-педагогической запущенности детей, задержке интеллектуального развития, формированию нежелательных личностных качеств и затрудняющих приспособление к школе.

Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к обучению в школе, следует отметить состояние здоровья.

У детей с хронической интоксикацией уровень работоспособности значительно ниже по сравнению со здоровыми, а функциональные сдвиги со стороны центральной нервной и сердечно-сосудистой системы, а также мышечной работоспособности более существенны.

Тщательный медицинский осмотр детей за год до поступления в школу позволяет выделить группу риска неготовности к школьному обучению по состоянию здоровья. Она включает детей:

с отставанием в биологическом развитии;

с функциональными отклонениями (невротические реакции, логоневрозы, гипертрофия миндалин), часто болеющих, длительно болеющих;

с хроническими заболеваниями.

Углубленный медицинский осмотр позволяет не только своевременно выявить таких детей, но и провести соответствующее лечение и оздоровительные мероприятия. Таким образом, удается улучшить состояние здоровья детей, поступающих в школу и, следовательно, облегчить им приспособление к ней.

Список литературы

  1. Баркан А. И. Особенности изобразительной деятельности первоклассника в период адаптации к школе// Вопросы психологии„- М, 1993 №7.

  2. Баркан А. И, Типы адаптации первоклассников//Педиатрия.- М, 1983 №5.

  3. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте.- М,1988.— 287с.

  4. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.— М, 1995 №3.

  5. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению//Дошкольное воспитание,- М,1988 №9.

  6. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии.- М, 2004. — 224с.

  7. Годфруа Ж. Что такое психология? Т.2 — М, 1996.- 370с.

  8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М, -1986.- 284с

  9. Костяк Т. В. Психологическая адаптация первоклассников.- М, 2008.- 169с.

  10. Эльконин Д. Б. Детская психология.- М, 1998.— 384с.

3

Адаптация первоклассников к школе Отчет о прохождении адаптационного периода у учеников 1 «б» класса

Адаптация первоклассников к школе.

Отчет о прохождении адаптационного периода у учеников 1 «б» класса.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Нарушение процесса адаптации сказываются на становлении ученика как субъекта учебной деятельности в целом. Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режима.

Подход к такому сложному и ответственному периоду в жизни младшего школьника должен быть комплексным, соединяющим усилия всех участников образовательного пространства.

На сегодняшний день в школе сложилась своя система психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников, которая направлена на создание оптимальных условий для социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в школе и включает в себя:

  • Организацию работы «Школы будущего первоклассника» с дошкольниками;

  • Диагностику готовности дошкольников к обучению в школе;

  • Индивидуальные консультации и собрания с родителями будущих первоклассников;

  • Сопровождение первоклассников на этапе первичной адаптации к школе;

  • Отслеживание результатов мониторинга адаптации младших школьников.

Программа «Школа будущего первоклассника» рассчитана на 72часа (один раз в неделю по3 занятия) с января по май. Главная цель, помочь шестилетним детям построить содержательный образ настоящего школьника, способствовать лучшей адаптации их к школе в условиях систематического обучения. Занятия проводит учитель и психолог. Содержание занятий носит развивающий характер и направлено на формирование у детей более точного представления о школе и роли ученика в ней. Эта программа позволяет дошкольникам не только усваивать учебные знания, умения и навыки, но также готовит их к предстоящей школьной жизни. Занятия проходят в игровой форме и решают дидактические, коррекционные и терапевтические задачи, развивают воображение, мышление, речь. В свою очередь, учитель ведет наблюдение за индивидуальным развитием детей, через общение с их родителями накапливает богатейшую информацию о каждом ребенке и его семье. Все это помогает подготовиться ему к началу учебного года.

Адаптация ребенка к школе будет тем более успешна, чем более активно будет вовлечена в обучение его семья. Поэтому предусмотрена работа с родителями будущих первоклассников с целью повышения психолого-педагогической компетентности в тех вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Это тематические родительские собрания-практикумы на темы: собрание – деловая игра с практическими советами «В игре готовимся к школе», «Готов ли мой ребенок пойти в школу?», «Портрет будущего первоклассника». Собрания проводятся в виде «семейных советов», консультаций, диалогов, опираясь уже на имеющийся опыт родителей.

Поступление детей в школу — важный этап взросления, стремление к которому, как справедливо отмечает Ш.А. Амонашвили, изначально заложено в ребенке на ряду со стремлением к движению и познанию. Если начало этого этапа не будет видимо отличаться от дошкольного детства, у ребенка неизбежно появится чувство разочарования. Но в то же время, удовлетворение стремления ребенка к взрослению должно обязательно произойти успешно, породить уверенность в свои силы. Поэтому особое внимание нужно уделять тому, чтобы разумно сочетать новизну отношений и видов деятельности с прежним дошкольным опытом ребенка.

Виды школьной адаптации:

а) Физиологическая адаптация.

б) Социально-психологическая адаптация.

Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую.

При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

Критериями благополучной адаптации детей к школе принято считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.

Первая группа детей адаптировалась к школе в течение первых двух недель обучения. Эти дети относительно быстро влились в коллектив, освоились в школе, приобрели новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечались сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно было выполнять все требования правил поведения. Но к концу сентября произошло освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации. Она была свойственна 80% учащихся класса.

Вторая группа детей имела длительный период адаптации. Период несоответствия их поведения требованиям школы затягивался: дети не могли принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Лишь к концу первой четверти реакции этих детей стали адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптация, которая наблюдалась у 12% учащихся.

В своих наблюдениях за первоклассниками, Безруких М.М. и Ефимова С.П., показали, что социально-психологическая адаптация (по-житейски — привыкание к школе) может проходить по-разному.

Большинство детей адаптируются в течение первых двух месяцев обучения. Они относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в классе, приобретают новых друзей; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют требования учителя. Конечно, им еще трудно выполнять все требования правил поведения; но к концу октября такие дети обычно осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым распорядком дня.

Другим нужно больше времени; они и месяц, и другой, и третий могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируя на замечания учителя (или, наоборот, реагируя «как маленькие» — слезами и истерикой). И с освоением учебной программы у них дела складываются не просто. Лишь к концу первого полугодия их поведение становится «правильным».

У третьих, к значительным трудностям в учебных делах прибавляются трудности более серьезного характера. У них проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, товарищи, родители. Часто такие дети становятся отверженными в коллективе класса, а это рождает реакцию протеста — они задираются на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке. Если вовремя не разобраться в причинах такого поведения, это может привести к нервному срыву и нарушению психического здоровья. Поэтому, если поведение ребенка очень беспокоит учителя и родителей, стоит обратиться к детскому психологу и к врачу-психоневрологу. Разумеется, все эти психологические нагрузки и перестройка образа жизни первоклассника реализуются и на «физиологическом уровне». [6]

1.4. Признаки адаптации ребенка к школе:

•Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

•Второй признак — насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.

•Следующий признак успешной адаптации — это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно «помогают» ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.

•Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.

Таким образом, решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи. Анкета учителя. Учитель должен ответить на вопросы анкеты, охарактеризовав каждого из учащихся своего класса по принципу: если можно утверждать «безусловно да», поставить в соответствующей графе напротив его фамилии цифру «1», если «скорее да, чем нет» — цифру «2», «скорее нет, чем да» — цифру «3», «безусловно нет»- цифру «4».

Вопросы:

Охотно ли, с интересом ли ребенок учится?

Достаточно ли ответственно относится ребенок к учению?

Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?

Стремится ли к улучшению своих результатов?

Активен ли на уроках, часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?

Вполне ли дисциплинирован?

Умеет ли организовать свою работу?

Достаточно ли внимателен?

Соответствует ли работоспособность ребенка предъявляемым школой требованиям?

10. Достаточно ли контактен ученик, легко ли откликается на воспитательные воздействия?

11. Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в классе?

12. Нуждается ли ребенок в дополнительной помощи при выполнении заданий?

13. Легко ли откликается на помощь?

14. Вполне ли удовлетворительно усваивает программные знания, умения, навыки?

Обработка результатов:

Подсчитывается средний балл по каждому ребенку. Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, испытывают трудности в адаптации к школе. Исходя из этого, можно заключить, что у большинства учащихся, в процессе адаптации, произошло приспособление к школьным нагрузкам на физическом уровне.

Отзывы об учителе на протяжении исследования характеризовались стабильностью в положительных оценках, даваемых учащимися, и к пятой неделе эксперимента отмечались практически у всех школьников (33 из 34). Исходя из этого, можно заключить, что на протяжении всего эксперимента, учителя были заинтересованы в предполагаемых результатах и тем самым помогали исследователю. Также и учащиеся адаптировались к новому человеку в их деятельности: им нравилось, что учитель обращал на них внимание, спрашивал, хвалил, интересовался деятельностью ребенка вне класса и т.д.

В связи с этим, можно сделать вывод о том, что взаимопонимание учителя с учащимися оказывает существенное влияние на успешную адаптацию учащихся к школьному обучению.

По мере знакомства учеников в классе друг с другом, отзывы об одноклассниках планомерно приобретали всё больше положительных оценок у большего количества детей. Это говорит, что, проводившиеся занятия и деятельность учителя, сплачивала учащихся и развивала их межличностное общение.

Отзывы об учебной деятельности школьников основывались на таких характеристиках как: интерес, увлечение новой информацией, легкость усвоения материала (доступность пониманию) и т.д. К концу первой недели исследования (второй недели обучения) происходит резкое убывание положительных отзывов об учебной деятельности в оценках детей. Отмечается сложность понимание материала с первого раза, неумение систематизировать новый материал; дети всё больше прибегали к помощи родителей в выполнении домашних заданий. Но, начиная с третьей недели формирующего эксперимента, положительные отзывы об учебной деятельности, давали все большее количество учащихся. Это может быть связано с фактом приспособления учащимися к новому виду деятельности – учению, и к новым условиям – школа.

Адаптированность – уровень фактического приспособления человека, его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью.

В современной образовательной практике, наряду с формированием знаний и умений, в число приоритетных, включены цели, связанные с общим личностным развитием и сохранением психологического здоровья учащихся. Существенное значение в их достижении имеет психолого-педагогическое сопровождение обучаемых.

Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Согласно М.М. Безруких, процесс адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап – ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Длится две-три недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе затраты снижается, бурная реакция начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую.

При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М. Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.

Адаптация первоклассников к школе | Дефектология Проф

Статья:

Первый учебный год является непростым испытанием, как для ребенка, так и для родителей. Для ребенка это связано с переходом на новый социальный уровень, сменой привычной среды, деятельности, а так же с кризисом 6-7 лет.

Для родителей это тоже трудности:

  • во-первых, именно в этот период требуется максимальное участие в жизни ребенка;
  • во-вторых, с началом обучения ребенка в школе становятся видны их прошлые недоработки в воспитании и обучении ребенка;
  • в-третьих, при наличии благих намерений, но отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей.

Адаптация к школе — это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Физиологическая адаптация

Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:

  • Первые 2-3 недели обучения на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.
  • Далее — неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.
  • После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

Продолжительность всего периода адаптации первоклассника варьируется от 2 до 6 месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения, частая смена настроения.

Будет не лишним вспомнить обо всем этом прежде, чем упрекать ребенка в лености и отлынивании от своих новых обязанностей, а также вспомнить, какие сложности со здоровьем у него имеются.

Социально-психологическая адаптация

Наблюдение за первоклассниками показало, что их социально-психологическая адаптация к школе проходит по-разному.

Условно по степени адаптации всех детей можно разделить на три группы.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро осваиваются в новом коллективе, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, приветливы, хорошо общаются со сверстниками, с желанием и без видимого напряжения выполняют школьные обязанности.

Основные показатели благоприятной социально-психологической адаптации ребенка:

  • формирование адекватного поведения;
  • установление контактов с обучающимися и учителем;
  • овладение навыками учебной деятель­ности.

Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками — они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируют на замечания учителя или их реакция — слезы, обиды. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих учеников становятся адекватными требованиям школы и учителя.

Третья группа — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Часто они не осваивают учебную программу, для них характерны трудности в обучении письму, чтению, счету и т.п. Именно на таких детей жалуются учителя, одноклассники, родители: они нередко «третируют детей», «мешают работать на уроке», их реакции непредсказуемы. Проблемы, накапливаясь, становятся комплексными.

Причиной нарушения социально-психологической адаптации могут стать учебные проблемы, ситуация постоянной неудачи, неадекватные требования педагога и родителей. Причем, недовольство взрослых, упреки, наказания только ухудшают ситуацию.

Нарушения социально-психологической адаптации отмечаются и у детей, не справляющихся с дополнительными нагрузками, и связаны они с постоянным действием стресса, ограничения времени. «Перегруженные» дети не только работают в несвойственном им очень быстром темпе, но и постоянно испытывают страх «не успеть» и в результате «жертвуют» качеством любой работы.

Так или иначе, плохое поведение — сигнал тревоги, повод внимательно понаблюдать за учеником и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

Такие школьники часто становятся «отверженными». Это в свою очередь рождает реакцию протеста: они «задирают» детей на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах такого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, это может привести к срыву адаптации и нарушению психического здоровья.

Как никогда остро встает вопрос, как помочь ребенку без ущерба для здоровья научиться выполнять новые правила и требования учителя, как плавно и безболезненно перейти от игровой к новой, очень сложной учебной деятельности.

Известный педагог и психолог Симон Соловейчик, имя которого значимо для целого поколения учеников, родителей и учителей, в одной из своих книг опубликовал правила, которые могут помочь родителям подготовить ребенка к самостоятельной жизни среди своих одноклассников в школе в период адаптационного периода. Родителям необходимо объяснить эти правила ребенку, и, с их помощью, готовить ребенка к взрослой жизни.

Правила Симона Соловейчика для первоклассников

  1. Не отнимай чужого, но и своё не отдавай.
  2. Попросили — дай, пытаются отнять — старайся защищаться.
  3. Не дерись без причины.
  4. Зовут играть -— иди, не зовут — спроси разрешения играть вме­сте, это не стыдно.
  5. Играй честно, не подводи своих товарищей.
  6. Не дразни никого, не канючь, не выпрашивай ничего. Два раза ни у кого ничего не проси.
  7. Будь внимателен везде, где нужно проявить внимательность.
  8. Из-за отметок не плачь, будь гордым. С учителем из-за отме­ток не спорь и на учителя за отметки не обижайся. Старайся все делать вовремя и думай о хороших результатах, они обяза­тельно у тебя будут.
  9. Не ябедничай и не наговаривай ни на кого.
  10. Старайся быть аккуратным.
  11. Почаще говори: давай дружить, давай играть, давай вместе пойдем домой.
  12. Помни! Ты не лучше всех, ты не хуже всех! Ты — неповтори­мый для самого себя, родителей, учителей, друзей!

Большое значение в адаптации ребенка играет режим дня. Конечно, без помощи родителей тут не обойтись. Чтобы ребенку было проще, можно вместе с ним составить план на неделю  и повесить на видное место.

Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает.

И напоследок, несколько рекомендаций психолога  «Как прожить хотя бы один день без нервотрёпки»

  1. Будите ребенка спокойно. Проснувшись, он должен увидеть Вашу улыбку и услышать ваш голос.
  2. Не торопитесь. Умение рассчитать время — ваша задача. Если вам это плохо удается, вины ребенка в этом нет.
  3. Не прощайтесь, предупреждая и направляя: «Смотри, не балуйся!», «Чтобы сегодня не было плохих отметок!». Пожелайте удачи, найдите несколько ласковых слов.
  4. Забудьте фразу: «Что ты сегодня получил?». Встречая ребенка после школы, не обрушивайте на него тысячу вопросов, дайте немного расслабиться, вспомните, как вы сами чувствуете себя после рабочего дня.
  5. Если вы видите, что ребенок огорчен, молчит — не допытывайтесь; пусть успокоится и тогда расскажет все сам.
  6. Выслушав замечания учителя, не торопитесь устраивать взбучку. Постарайтесь, чтобы Ваш разговор с учителем проходил без ребёнка.
  7. После школы не торопитесь садиться за уроки. Ребенку необходимо два часа отдыха. Занятия вечерами бесполезны.
  8. Не заставляйте делать все упражнения сразу: 20 минут занятий — 10 минут перерыв.
  9. Во время приготовления уроков не сидите «над душой». Дайте ребенку работать самому. Если нужна ваша помощь — наберитесь терпения: спокойный тон, поддержка необходимы.
  10. В общении с ребенком старайтесь избегать условий: «Если ты сделаешь, то…».
  11. Найдите в течение дня хотя бы полчаса, когда будете принадлежать только ребенку.
  12. Выбирайте единую тактику общения с ребенком всех взрослых в семье. Все разногласия по поводу тактики решайте без него.
  13. Будьте внимательны к жалобам ребенка на головную боль, усталость, плохое самочувствие. Чаще всего это объективные показатели переутомления.
  14. Учтите, что даже «большие дети» очень любят сказку перед сном, песенку, ласковое поглаживание. Все это успокоит ребенка и поможет снять напряжение, накопившееся за день.

От автора: Надеюсь, что информация об особенностях протекания адаптации к школьному обучению у детей оказалась интересной и полезной для вас и вы сможете, учитывая эти сведения, облегчить привыкание своего ребенка к школе, помочь ему в трудную минуту.

Литература:

  1. Е.Н. Корнеева. Ох уж эти первоклашки!.. Ярославль. «Академия развития», 2000 год.
  2. А. Баркан. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. Москва. «Аст-Пресс», 2000 год.
  3. М.А. Алоева. Лучшие родительские собрания в начальной школе. Ростов-на-Дону. Феникс, 2007 год.
  4. В. Зайцева  7 лет — не только начало школьной жизни. Москва. «Первое сентября», 2008 год.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Адаптация первоклассников в ГЭФ. Начальная школа

Когда ребенок становится первоклассником, он выходит на новый этап своего развития. Первоклассники более самостоятельны, прилежны, умеют сосредоточиться на самом необходимом.

Он пришел в школу, ребенок попадает в незнакомые условия с незнакомыми людьми. А чтобы сделать процесс обучения легким и интересным, ребенок должен адаптироваться к новой школьной среде и персоналу, в котором он будет учиться.

Адаптация первоклассника в ГЭФ уделяет особое внимание сохранению здоровья школьников.Согласно стандарту, образовательным учреждениям отводится приоритет — сохранение и укрепление здоровья школьников.

Продолжительность периода адаптации к школе

Продолжительность периода адаптации к школе зависит от личных качеств каждого ребенка. В среднем длится от 8 недель до 6 месяцев. На протяжении всего периода адаптации важна поддержка близких, чтобы потерять веру в собственные силы.

Понятие «адаптация» включает социальные, психологические и физиологические аспекты.

Социальный аспект показывает, насколько комфортно ребенок чувствует себя в коллективе. Детям, посещающим детский сад, легче адаптироваться в коллективе, потому что именно в дошкольном учреждении впервые приобретаются коммуникативные навыки.

Психологическая готовность складывается из интеллектуальной и мотивационной зрелости. Мотивационные игры должны уступить место мотивации учебы.

Физический аспект показывает готовность организма к нагрузкам.

Этапы физиологической адаптации

Адаптация ребенка к школе влияет на его физическое состояние.В период адаптации организм реагирует на новые условия разной степенью напряжения внутренних ресурсов.

Рекомендуем

Происхождение славян. Влияние разных культур

славян (под этим именем), по мнению некоторых исследователей, появилось в повести только в 6 веке нашей эры. Однако язык национальности несет в себе архаичные черты индоевропейского сообщества. Это, в свою очередь, говорит о том, что происхождение у славян ч …

Все три этапа адаптации:

  1. Первые 15-20 дней обучения все ресурсы организма работают по максимуму.Это связано с изменением образа жизни и новыми обязанностями.
  2. После большой нагрузки происходит небольшое падение напряжения, организм начинает адаптироваться к новым условиям, стараясь щадить свои ресурсы.
  3. На завершающем этапе будет устойчивое крепление. Организм определился с нагрузкой и выбрал наименее затратный способ реагирования. Происходит стабилизация нервной системы.

Весь период физиологической адаптации первоклассников занимает около 5-6 недель.В это время учителя и родители не должны лишний раз нагружать малыша и дать организму возможность пройти адаптационный период.

Психологическая готовность к школе

Когда ребенок становится первоклассником, у него повышается уровень тревожности от необычных и новых обязанностей. Психологическая адаптация Направлена ​​на снижение тревожности и способности малыша адекватно оценивать свои действия.

ГЭФ для улучшения периода адаптации предлагает диагностические и корректирующие действия.

В процессе диагностического этапа проходят различные условия адаптации первоклассников, проводились опросы с применением специальных методик, направленных на выявление эмоциональных состояний в школе и психологических, в семье ребенка. Важную роль в процессе адаптации играют семейные отношения. Если в семье царит непринужденная обстановка, ребенку будет легче адаптироваться в новой среде.

Если студенту сложно дается прохождение адаптационного периода, то корректирующий этап.Индивидуально для каждой разработана методика, направленная на повышение мотивации, повышение интереса ребенка к учебе.

Период 6-7 лет связан с эмоциональными изменениями вашего малыша. Если ребенок будет получать низкую оценку, постоянно слышать критику и недовольство родителей, уровень его самооценки будет значительно снижен, что будет отражать наличие комплексов и низкую степень адаптации.

Самоуважение — важный показатель в адаптации ребенка

Для того, чтобы ребенок быстро установил контакт с другими детьми, его самооценка должна быть в порядке.Отклонение его в большей или меньшей степени негативно сказывается на образовательном процессе и отношениях внутри коллектива.

Поэтому задача психолога — помочь детям сформировать адекватную самооценку. Адаптация первоклассников в ФГОС будет проще, если в младшем школьном возрасте у ребенка будет формироваться объективная самооценка. Для этого студенты выполняют различные задания, способствующие формированию самооценки.

Для выбора на рабочем месте контрольных самопомощь методов адаптации первоклассников.Он разработан на основе методологии Дембо-Рубинштейна. Результат показывает развитие самооценки учащегося по таким направлениям, как настроение, эмоциональная стабильность и адекватность.

Совместная работа воспитателей и родителей

Для ранней адаптации ребенка к школе и привлечения родителей. В школе прошло первое родительское собрание.

Адаптация первоклассников — главный вопрос, который рассматривается. Сосредоточьтесь на том, чтобы родители нуждались в помощи и поддержке до первого класса.Встречи проходят не в обычной форме, а в виде специальных психолого-педагогических семинаров, на которых рассказывается

  • Как помочь ребенку «войти» в учебный процесс.
  • Как надо быть правильно организованным.
  • Узнайте, как быть сосредоточенным и внимательным.
  • Как мотивировать самостоятельность домашнее задание.

Психологическая адаптация требует комплексного подхода: сотрудничество сотрудников школы и родителей поможет ребенку начать новый этап своей жизни.

Причины дезадаптации первоклассников

Трудности адаптации первоклассников, связанные с несоответствием психофизиологических и социальных функций требованиям системы обучения. Ребенок не хочет ходить в школу, у него нет друзей в классе, в связи с этим снижены защитные функции, возникают частые заболевания.

Различают три типа школьной дезадаптации:

  1. Невладинская тема, фрагментарное усвоение знаний всей концепции, приводящее к хронической недостаточной успеваемости.
  2. Нарушение эмоционального отношения к учителям, предметам, перспективам, связанным с учебой.
  3. Расстройства поведения и отсутствие дисциплины.

Причинами дезадаптации учащихся могут быть:

  • Отсутствие мотивации к учебному процессу.
  • Неспособность вести себя самостоятельно, принимать решения.
  • Несоблюдение норм поведения.
  • Общение со взрослыми затруднено, что приводит к непониманию информации, предоставленной учителем.
  • Низкая самооценка, неуверенность в своих силах.
  • Отсутствие физиологических процессов в организме.

Адаптация первоклассника в ГЭФ будет намного проще, если он будет помогать родителям.

Рекомендации по адаптации детей в начальной школе

Учителя и психологи составляют план обучения, который поможет детям быстрее и легче адаптироваться в школе. Программа должна разрабатываться с учетом результатов диагностики в процессе обучения.

Для того, чтобы адаптация была легкой, у вас есть:

  • Как можно быстрее познакомить детей друг с другом.
  • Показать положительные стороны каждого ученика.
  • Создать командную атмосферу.
  • Научите детей помогать друг другу.
  • Чтобы помочь студентам реализовать свой потенциал.
  • На первом курсе не сильно критиковать студентов, акцентировать внимание на положительных качествах.
  • Оценка в первом классе отсутствует, однако для поощрительных упражнений должна быть разработана система контроля.

Адаптация первоклассника в ФГОС происходит с индивидуальным портфолио классного руководителя учреждения, в котором отражены основные аспекты учебы ребенка, а также его духовно-нравственное развитие и физическое здоровье.

— это внеклассные занятия, направленные на развитие личностных качеств, например, в области патриотизма на основе семейных отношений.

Период адаптации прошел

Адаптация прошла успешно, если:

  • Ребенок посещает школу.
  • Принимает активное участие в жизни класса.
  • Нет проблем с усвоением школьной программы.
  • Самостоятельно выполняет поручения.
  • Вы получаете самоконтроль своего поведения.
  • Спокойствие, адекватная реакция на временные неудачи.
  • Общение с учителями и сверстниками вызывает только положительные эмоции.

Родители не должны забывать следить за состоянием здоровья ребенка, на которое влияет тренировочная нагрузка.Положительная стабильность здоровья означает, что процесс адаптации к школе завершен.

Заключение

Развитие ребенка ученика — ВА …

Представление советов родителям первоклассников в период адаптации. Презентация: «Адаптация первоклассников

Слайд 1

Адаптация первоклассников к новым ФГОС
Учитель начальных классов МБУСОШ № 16 Дубиневич А.Е.

Слайд 2

« Важнейшая задача Современная система образования — это формирование универсальных образовательных действий, обеспечивающих школьникам способность к обучению, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.Все это достигается за счет сознательного, активного усвоения студентами социального опыта »

Slide 3

Что такое адаптация первоклассника?
« Адаптация »- термин ввел А. Уберт (немецкий психолог)», adartatio »- адаптация, адаптация. Адаптация к школе -« перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному образованию »(Коломинский Я.Л.)

Слайд 4

Задачи школы для ребенка:
Успешно освоить учебную деятельность; Овладеть школьными нормами поведения; Присоединяйтесь к крутой команде, адаптируйтесь.

Слайд 5

Типы адаптации (Дорожевец Т.В.)
Социальная
Академическая
Персональная
Характеризуя степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни
Характеризуя уровень принятия ребенком себя как представителя новое социальное сообщество
Отражение успеха вступления ребенка в новую социальную группу

Слайд 6

Академическая адаптация
Этап I. Показателен.Первые 2-3 недели тренировок были названы «физиологической бурей». В этот период дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Этим объясняется тот факт, что в сентябре многие первоклассники заболевают. II стадия — нестабильная адаптация. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакции на новые условия. «Гроза начинает стихать» III этап — относительно стабильная адаптация. Организм реагирует на стресс меньшим напряжением.

Slide 7

Социальная (психологическая) адаптация
Изменяется социальный статус бывшего ребенка — появляется новая социальная роль «ученик».Это можно считать рождением у ребенка социального «Я». Что влечет за собой переоценку ценностей. То, что раньше было значимым, становится второстепенным, а то, что связано с обучением, становится более ценным. Развивающаяся способность к обобщению влечет за собой обобщение опыта. Таким образом, цепочка неудач (в школе, в общении) может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности и заниженной самооценке.

Слайд 8

Условия социальной адаптации:
изменение социального положения (из дошкольника превращается в ученика.У него новые обязанности) смена ведущей деятельности (с игровой на учебную) изменения в социальной среде (успех адаптации зависит от отношения учителя, одноклассников, сверстников) Сдерживание физических нагрузок

Слайд 9


Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. В этот же период происходит острейшая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро привыкают к новому коллективу, находят друзей, у них практически всегда хорошее настроение, они спокойные, доброжелательные, приветливые, хорошо общаются со сверстниками, выполняют школьные обязанности.

Slide 10

Условно по степени адаптации всех детей можно разделить на три группы:
Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию, период несоответствия их поведения требованиям школы составляет с задержкой: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками — они могут играть в классе или выяснять отношения с другом, не реагируют на замечания учителя или их реакцию — слезы, обиду.

Slide 11

Условно по степени адаптации всех детей можно разделить на три группы:
Третья группа — дети, социально-психологическая адаптация которых связана со значительными трудностями: негативные формы поведения, отмечается резкое проявление отрицательных эмоций. Часто они не осваивают учебную программу, для них характерны трудности в обучении письму, чтению, счету и т. Д. Проблемы, накапливаясь, усложняются.

Слайд 12


Школа (отсутствие индивидуального подхода, своевременная помощь, недостаточность воспитательных мероприятий) Семья (неблагоприятная материальная, бытовая и эмоциональная ситуация в семье, алкоголизм родителей, отказ от ребенка или наоборот , чрезмерная защита) Микросоциальные (негативное влияние окружающей среды)

Слайд 13

Факторы школьной дезадаптации:
Макросоциальные (деформация социальных и нравственных идеалов, пропаганда насилия и вседозволенности) Соматические (тяжелые хронические и физические заболевания) Психические (психические расстройства, патологическое течение возрастных кризисов, умственная отсталость)

Слайд 14

Типы дезадаптации:
1.Хронический сбой. На практике часто встречаются случаи, когда трудности адаптации ребенка в школе связаны с ОТНОШЕНИЕМ родителей к школьной жизни и успеваемостью ребенка в школе. С одной стороны, это страх родителей перед школой, страх, что ребенку будет плохо в школе. Опасения, что ребенок заболеет, простудится

Слайд 15

Типы неприспособленности:
С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активная демонстрация ему неудовлетворенности что он не может справиться, что он не может что-то сделать.Причины, приводящие к неудаче: Недостаточная подготовленность ребенка к школе. Тревога формируется в дошкольном возрасте под влиянием семейных отношений, семейных конфликтов. Завышенные ожидания родителей.

Slide 16

Типы дезадаптации:
2. Избегание действий. Это когда ребенок сидит в классе и при этом как бы отсутствует, не слышит вопросов, не выполняет задания учителя. Это происходит не из-за повышенного внимания ребенка к посторонним предметам и занятиям.Это уход в себя, в свой внутренний мир, в фантазии. Это часто случается с детьми, которые не получают достаточного внимания, любви и заботы со стороны родителей, взрослых

Slide 17

Типы дезадаптации:
3. Негативистская демонстративность. Типичен для детей с повышенной потребностью во внимании со стороны окружающих, взрослых. Он нарушает общие нормы дисциплины. Взрослые наказывают, но парадоксальным образом: формы обращения, которые используют взрослые для наказания, являются наградой для ребенка.Истинное наказание — отвлечение внимания.

Slide 18

Типы дезадаптации:
4. Вербализм. У этих детей высокий уровень речевого развития и задержка мышления. Родители прилагают большие усилия, чтобы ребенок учился шустро и плавно говорить (стихи, сказки и т. Д.). На заднем плане остаются те же виды деятельности, которые вносят основной вклад в умственное развитие. Мышление, особенно образное мышление, отстает.

Слайд 19

Типы неправильной настройки:
5.«Ребенок ленив» — это очень частые жалобы. За этим может быть что угодно. 1) снижение потребности в познавательных мотивах; 2) мотивация избегать неудач, неудач 3) общее замедление темпа активности, связанное с особенностями темперамента.

Слайд 20

МБОУ СОШ № 16
«… развитие личности студента на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира»

Слайд 21


Организация внеклассных занятий для первоклассников
Организация оздоровительно-профилактической работы
Изучение социально-психологической адаптации детей в школе
Организация учебно-познавательной деятельности в период адаптации
Деятельность методического объединения учителей МБОУ СОШ № 16

Слайд 22

Организация школьной жизни первоклассника
Пошаговый режим занятий 45 мин 35-40 мин II семестр I семестр сентябрь-октябрь 3 урока (35 мин) После 2 уроков — динамическая пауза , в основном на свежем воздухе.Двигательный режим соблюдается также на занятиях. Педагоги проводят дыхательные упражнения, физические упражнения для снятия напряжения с мышц спины, конечностей, глазных мышц, для укрепления мелкой моторики.

Слайд 23

Кабинет психологической разгрузки

Слайд 24

Слайд 25

Рекреационно-профилактическая работа

Слайд 26

Рекреационная работа первая Год обучения призван сделать родителей учителями-единомышленниками, внести свой вклад в творческое и личностное развитие своих детей.

Слайд 27

Оздоровительно-профилактическая работа

Слайд 28


Школа будущего первоклассника «Всезнайка» Задачи: — ввести ребенка в новую систему взаимоотношений ; — познакомить будущих первоклассников с новыми учебными предметами. В это время происходит развитие организаторских навыков и умений для учебы в школе.

Слайд 29

Учебно-познавательная деятельность
Стартовая психологическая и учебно-предметная диагностика.Мы изучаем: -психофизиологическую и интеллектуальную зрелость; -наличие у ребенка образовательных навыков; -индивидуальные и личностные особенности ребенка; -статус здоровья; -семья, стратегия родительского поведения.

Slide 30

Диагностика первоклассников
С помощью следующих тестов и программ: Диагностика: — тест Керна-Иерасика; — тестовый разговор с Банковым; -программа компьютерной обработки тестов Almatea «Диагностика готовности к школьному обучению и адаптации первоклассников.Тесты: — «Домики» О.А. Орехова по тесту А. Эткинса; — «Экран настроения».

Слайд 31

Результаты диагностики Эмоциональное состояние первоклассников

Слайд 32

Школа отношение

Слайд 33

Школьная адаптация

Слайд 34

Игровая образовательная деятельность Коллективная группа индивидуальный
Образовательная деятельность

Слайд 35

Основная цель обучения без отметок
Бесплатное обучение заключается в формировании и развитии оценочной деятельности детей, в том, чтобы сделать педагогический процесс гуманным и направленным на развитие личности ребенка.Это обучение на содержательной и оценочной основе. Функции обучения без оценок: Здоровьесберегающее — опирается на технологию педагогической поддержки, основано на эмоционально дружественном фоне оценивания. Психологические — связаны с развитием адекватной самооценки, способствующей успешной адаптации. Динамический — связан с формированием целостной концепции оценочной деятельности.

Slide 36

Обучение без оценок
1 класс: САМООЦЕНКА УЧАЩИХСЯ ПЕРЕД ОЦЕНКОЙ УЧИТЕЛЯ Несовместимость этих двух классов становится предметом обсуждения. В нашей школе бесплатное обучение проводится только в 1 классе, хотя методы самооценки используются во всех классах начальной школы.Именно с первого класса важно научить ребенка сравнивать себя с собой.

Адаптация первая — грейдеры до школы обучение


«Будьте готовы к школе сегодня —

Будьте готовы к школе —

означает быть готовым все это изучить »

Л.А. Венгер, А.Л. Венгер.

«Ваш ребенок готов к школе?»


ГОТОВНОСТЬ

ДО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ

ГОТОВНОСТЬ

СОЦИАЛЬНАЯ

(ЛИЧНОЕ)

ГОТОВНОСТЬ


Примерный список того, что ребенок должен знать и уметь при поступлении в школу

  • Внешний вид ребенка
  • Математические представления
  • Говоря
  • Развитие внимания

и мышление

5.Мелкая моторика


  • 1 этап (первая-вторая недели) — ориентировочно. Значительная нагрузка на все системы организма.
  • 2 этап (третья-четвертая неделя) — нестабильная, постепенная адаптация.
  • 3 этап ( с пятой по шестую недели) — относительно стабильная адаптация.

«Школьный стресс»:

  • Сильная усталость — 40%.
  • неврозоподобные реакции (нарушение сна или аппетита, боязнь школы, головные боли, боли в животе — до 75% детей в начале учебного года).
  • Ухудшение здоровья.

Показатели сложности адаптации. «Школьный стресс»:

  • Изменения в поведении (агрессивность, плаксивость, капризность, вялость или перевозбуждение, раздражительность).
  • Затруднения в освоении программы.
  • Проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, педагог.

Успех адаптации зависит от

  • готовности к школе с учетом ФГОС

  • Личный
  • Нормативный
  • Когнитивный
  • Коммуникативный

Готовность к школе

1. Социальная готовность

( К коммуникативный УУД) — предполагает развитие сотрудничества у детей: умение

слышать, слушать и понимать партнера,

планировать и последовательно проводить совместную деятельность,

распределять роли ,

взаимно управляют действиями друг друга,

договариваются, ведут обсуждение,

правильно выражают свои мысли,

поддерживают друг друга

и эффективно сотрудничают,

2

03 построить отношения

как с учителем, так и со сверстниками.


Готовность к школе

2. Личная готовность

предполагает, что первоклассник должен понимать и соблюдать правил и положений поведения в школе, чтобы быть в гармонии с собой, сдерживать, контролировать себя.

По новым меркам это звучит так: личный UUD — осознание, исследование

и принятие жизненных ценностей, моральная ориентация правила и нормы, развитие своей жизненной позиции по отношению к миру.

Главное в первом классе

формирование учебной мотивации:

развитие познавательной («хочу знать все») и социальной («хочу стать взрослым .. . ») мотивов у первоклассника способствует возникновению внутренней позиции ученика, овладению статусом ученика.


Готовность к школе

3. Также предполагается формирование нормативный EIA — умение управлять познавательной и образовательной деятельностью

Первоклассник должен быть готов:

— внимательно слушайте задания, инструкции

— ставьте цель перед выполнением задачи

— планируйте, как это делать

— контролировать правильность выполнения

— корректировать (исправлять) их действия

— оцените успешность своей работы


Готовность к школе

4. Интеллектуальная, умственная готовность

предполагает формирование

когнитивный UUD:

  • исследование, поиск, отбор

и систематизация необходимой информации,

  • моделирование, структурирование,
  • обобщение и практическое использование изученного материала,
  • разработка мыслительных операций.

Портрет выпускника

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

ДОШКОЛЬНИК

процентов

  • открыт для внешнего мира,

дружелюбный и отзывчивый

другим, в другую точку

видение

  • с позитивным отношением к себе,

уверенность в себе

и здоровый образ жизни

  • с чувством собственного

достоинство

НЕЗАВИСИМОСТЬ ОБУЧЕНИЯ = УЧЕБНЫЕ СПОСОБНОСТИ


  • Суточный сон — 11.5 часов (10 +1,5).
  • Пробуждение — за 1–1,5 часа до занятия.
  • Утренняя зарядка.
  • Питание (завтрак, обед, полдник, ужин).
  • Ходьба — 3-3,5 часа в день.
  • Занятия дома — с 16.00 до 20.00, не более одного часа, с перерывами каждые 20 минут.

  • Внеклассные занятия — по состоянию ребенка, спокойно, без спешки.
  • Игры, любимые занятия дома.
  • Посильная помощь по дому.
  • Общение с семьей.
  • Просмотр ТВ — 2-3 раза в неделю не более 30 минут.
  • За компьютером — не более 15-20 минут с гимнастикой для глаз и осанки.

  • Совместная подготовка к школе вечером: собрать портфолио, подготовить одежду, обсудить меню завтрака.
  • Ложиться спать — одновременно после спокойных игр и гигиенических процедур. Ребенок должен спать в полной тишине и темноте.

  • Терпение и доброжелательность, эмоциональная поддержка и похвала, любовь и участие родителей — залог успешной адаптации первоклассника.



Родители всегда должны быть со своими детьми : и на экскурсиях, и в трудовых делах, и в соревнованиях, и в играх — во всех детских делах.Только тогда дети поделятся своим опытом со своими родителями.


В презентации рассказывается об этапах адаптации первоклассников, задачах. с которыми сталкивается ребенок, приходя в школу, а также способы их решения. Адаптация к школе — это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Были игры, прогулки, спокойный режим, дремота, учитель всегда был рядом.Там нынешними первоклассниками были старшие дети! В школе все по-другому: здесь — работа в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Чтобы адаптироваться к ним, нужно время и силы.

Период адаптации ребенка к школе длится от 2-3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка как учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе и т. Д.Очень важна поддержка родственников — мам, пап, бабушек и дедушек.

  • Первокласснику в школе нравится, он с удовольствием ходит туда, охотно рассказывает о своих успехах и неудачах. При этом он понимает, что основная цель его пребывания в школе — обучение, а не экскурсии на природу и не наблюдение за хомяками в живом уголке.
  • Первоклассник не слишком устает: активен, весел, любознателен, редко простужается, хорошо спит, почти не жалуется на боли в животе, голове, горле.
  • Первоклассник достаточно самостоятельный: без проблем переодевается для занятий физкультурой (легко завязывает шнурки, застегивает пуговицы), уверенно перемещается по зданию школы (в кафетерии можно купить булочку, сходить в туалет), при необходимости он сможет обратиться за помощью к кому-нибудь из взрослых.
  • У него есть друзья, одноклассники, и вы знаете их имена.
  • Ему нравится его учитель и большинство учителей, преподающих дополнительные предметы в классе.
  • На вопрос: «Может, лучше вернуться в садик?» — решительно отвечает: «Нет!».
  • Ребенок, впервые придя в школу, встретит новый коллектив — детей и взрослых.Ему необходимо наладить контакты со сверстниками и учителями, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с воспитательной работой. Опыт показывает, что не все дети к этому готовы. Некоторым первоклассникам, даже людям с высоким уровнем интеллектуального развития, трудно справиться со стрессом, который обязывает школьное образование. Психологи отмечают, что для многих первоклассников, особенно шестилетних, социальная адаптация затруднена, поскольку еще не сформировалась личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения и осознавать школьные обязанности.
    Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для умственного развития, потому что в этот период у ребенка вырабатывается произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования. На этот раз появился новый вид умственной деятельности — «Я школьник».
    Как уже было сказано, начальный период обучения для всех детей, поступающих в школу, довольно тяжелый. В ответ на новые повышенные требования к телу первоклассника в первые недели и месяцы обучения в школе дети могут жаловаться на утомляемость, головные боли, раздражительность, плаксивость и нарушения сна.Снижает детский аппетит и массу тела. Существуют также психологические трудности, такие как, например, чувство страха, негативное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях.
    Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют «болезнью адаптации», «школьным шоком», «школьным стрессом».

Педагогика должна стать наукой для всех — как учителей, так и родителей.Сухомлинский В.А.

I. Закон. Закон единства требований отца и матери, предъявляемых к ребенку. Семейное право II право. Закон о значении похвалы для ребенка. III закон. Закон трудового участия каждого члена семьи в жизни всей семьи. IV закон. Закон равного распределения материальных и моральных благ между взрослыми и детьми.

Современный первоклассник имеет следующие особенности: 1. Дети имеют большие различия в паспорте и физиологическом развитии.Сегодня нет ни одного класса, где был бы ровный контингент учеников. 2. Дети обладают обширными знаниями практически по любому вопросу. Но это совершенно бессистемно. 3. У современных детей более сильное чувство своего «я» и более свободное независимое поведение. 4. Наличие недоверия к словам и действиям взрослых. Нет веры всему, что они сказали. 5. У сегодняшних детей слабое здоровье. 6. Большинство из них перестали играть в коллективные «дворовые» игры.

Что было самым интересным сегодня?, Что вы узнали на уроке чтения?, Какие упражнения вы делали на уроке физкультуры?, В какие игры вы играли?, Чем вас накормили сегодня в кафетерии?, Кто вы подружиться с в классе? Интересуйтесь школьными мероприятиями каждый день.

Ребенок не должен бояться паниковать, чтобы ошибиться. Невозможно чему-то научиться, не совершая ошибок. Постарайтесь не внушать ребенку страх совершить ошибку. Чувство страха — плохие советчики. Он подавляет инициативу, желание учиться и просто радость жизни и радость обучения. Помните: для ребенка что-то не уметь и чего-то не знать — это нормальное положение вещей. Вот почему он ребенок. В этом нельзя упрекнуть.Не сравнивайте своего ребенка с другими, хвалите его за успехи и достижения. Признайте право первоклассника на индивидуальность, право отличаться от других.

Никогда не сравнивайте мальчиков и девочек, не ставьте одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту — девочки обычно старше своих сверстников, мальчиков. Помните, ваш ребенок не будет учиться в школе так, как вы. Никогда не ругайте ребенка обидными словами за неспособность что-то понять или сделать. Необходимо только положительно оценивать учебу вашего ребенка, даже если вам кажется, что его успехи явно недостаточны.Живите именем своего ребенка, проявляйте к нему максимум внимания, переживайте за каждую неудачу малыша и радуйтесь даже самым маленьким его успехам. Будь ему другом, тогда малыш доверит тебе самое сокровенное.

Уровни адаптации Содержание Высокий уровень — Первоклассник положительно относится к школе. Адекватно принимает представленные требования. — Учебный материал усваивается легко, глубоко и полно, успешно решает сложные задачи. — Прилежно, внимательно выслушивая указания и объяснения преподавателя.Выполняет заказы без внешнего контроля. — проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам). — Охотно и добросовестно выполняет общественные поручения. — Занимает благоприятное статусное положение в классе

Средний уровень — Первоклассник положительно относится к школе, посещение ее не вызывает отрицательных переживаний. — Понимает учебный материал, если учитель объясняет его подробно и ясно. — Усваивает основное содержание учебных программ… — Самостоятельно решает типовые задачи … — Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний от взрослого, но при условии присмотра с его стороны. — Добросовестно выполняет общественные задания. — Дружит со многими одноклассниками

Низкий — Первоклассник отрицательно или безразлично относится к школе. — Часто жалуется на здоровье, у него преобладает подавленное настроение. — Есть нарушения дисциплины. — Излагаемый преподавателем материал усваивается фрагментарно.- Самостоятельная работа с учебником затруднена. — Не проявляет интереса при выполнении самостоятельных учебных заданий. — Нерегулярно готовится к урокам. Для того, чтобы он начал учиться, необходим постоянный контроль: систематические напоминания, подсказки со стороны учителя и родителей. — Выполняет публичные поручения под контролем, без особого желания. — Пассивен, близких друзей не имеет. Знает только часть одноклассников по имени и фамилии

Обычно опасно Понижает изначально прямой интерес к школе, занятиям.Полное отсутствие интереса к учебе, вялость и безынициативность. Время от времени он начинает говорить, что устал от учебы (особенно в конце недели и четверти), но все остальное активно интересует. Ничего интересного, равнодушие ко всему, даже к играм, если они требуют хоть какого-то напряжения. Она счастлива, когда ей не нужно делать уроки. Он делает домашнее задание только «из-под контроля». Время от времени ему хочется сидеть дома, пропускать уроки.Нежелание ходить в школу и вообще учиться постоянно и открыто выражается в форме активного протеста или симптомов болезни, которые прекращаются сразу после того, как им разрешают оставаться дома. Иногда выражает недовольство учителем или озабоченность им. Он действительно не любит или боится учителя, испытывает по отношению к нему страх, бессилие или агрессию. Вывод: переживать нужно, когда нежелание учиться устойчиво, выражается активно, отражает базовое отношение ребенка к школе.

Надо постараться удержать ребенка как «почему» подольше. Ученик, который не задает вопросов, является поводом для беспокойства родителей. «Любопытство создает ученых». В семье должен формироваться культ интеллекта — в создании домашней библиотеки, в интересных беседах, спорах. Начать все делать нужно вместе с ребенком. Необходимо поставить ребенка в ситуацию рефлексии. Задача взрослого — не столько ответить на вопрос ребенка, сколько побудить его думать, делать предложения, выбирать.

Вам нужно научить ребенка анализировать свою работу. Не для того, чтобы указать на ошибку в работе, а для того, чтобы направить его внимание на ее поиск. Необходимо развивать внимание и память ребенка. Ситуация успеха благоприятно сказывается на нем. Удовлетворяет потребность ребенка в самооценке и повышении престижа. Оценивая результаты деятельности ребенка, не переносите их на личность самого ребенка. Он, как человек, всегда хорош и желанен для родителей.Чаще ставьте себя на место ребенка и вспоминайте себя в его возрасте.

«Пять вопросов в конце недели» «Беседа в классе по фотографии» «Плюсы и минусы школьного дня» «Копилка школьных успехов»

Спасибо за внимание!

Адаптация у маленьких детей с умственной отсталостью и без нее

Журнал исследований интеллектуальной инвалидности      

L. L. McIntyre et al. • Переход в школу

360

©  Blackwell Publishing Ltd, журнал исследований интеллектуальной инвалидности ,  –

P.() Одновременное и продольное прогнозирование

социального функционирования детей на основе регуляции и эмо-

рациональности. Развитие ребенка ,  – .

Eisenberg N., Gershoff ET, Fabes RA, Shepard SA,

Cumberland AJ, Losoya SH, Guthrie IK & Murphy

BC () Эмоциональная выразительность матери и

проблемы поведения детей и их социальная компетентность:

посредничество через регулирование детей.Развивающая

Психология ,  – .

Фаулер С. А., Шварц И. и Этуотер Дж. () Перспективы

перехода от дошкольного образования к детскому саду для детей-

детей с ограниченными возможностями и их семей. Exceptional Chil-

dren ,  – .

Фрейзер В. и Нолан М. () Психиатрические расстройства у мужчин —

умственная отсталость. В: Психическое здоровье при умственной отсталости:

Последние достижения и практики (под ред. Н.Бурас), стр.  – .

Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.

Грешем Ф. М. () Обучение социальным навыкам с детьми:

Социальное обучение и прикладная поведенческая аналитика

подходов. В: Справочник по детской поведенческой терапии (ред.

Т. С. Уотсон и Ф. М. Грешам), стр. –. Пленум

Press, Нью-Йорк.

Грешем Ф. М. () Некатегориальные подходы к K-

эмоциональные и поведенческие трудности. В: Special Education

in Transition: Functional Assessment and Noncategorical Pro-

gramming (ред.J. Reschly, W. D. Tilly & J. P. Grimes),

pp.  – . Sopris West, Longmont, CO.

Грешем Ф. М. и Эллиотт С. () Рейтинг социальных навыков

Система. Американская служба гидов, Серкл Пайнс, Миннесота.

Гуралник М. Дж. () Влияние семьи и ребенка на социальную компетентность детей младшего возраста

, связанную с сверстниками, с

задержками в развитии. Умственная отсталость и развитие —

Обзоры исследований психических расстройств ,  – .

Хаттон К. и Эмерсон Э. () Семьи, в которых есть человек с умственной отсталостью

. Стресс и удар. Current Opin-

ion in Psychiatry ,  – .

Херш Б. и Уокер Х. М. () Большие надежды: сделать

школ эффективными для всех учащихся. Университет Орегона,

Департамент специального образования, Юджин, штат Орегон.

IDEA () Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями

(IDEA), поправки к , PL  – ,  U.S.C.

 et seq.

Копп К. Б. () Предпосылки саморегулирования:

оптимальная перспектива. Психология развития , –

.

Копп К. Б. () Регулирование дистресса и негативных эмоций

: взгляд на развитие. Психология развития ,

 – .

Копп К. Б. () Эмоциональный дистресс и контроль у маленьких

детей. В: Эмоции и их регулирование в раннем развитии —

мент: Новые направления развития ребенка, вып. (ред.

Н. Айзенберг и Р. Фабес), стр.  – . Джосси-Басс,

Сан-Франциско.

Куперсмидт Дж. Б. и ДеРозье М. Э. () Как проблемы равных

приводят к отрицательным результатам: интегративная медицинская модель

. В: Взаимоотношения детей со сверстниками: от развития —

к вмешательству (ред. Дж. Б. Куперсмидт и К. А.

Додж), стр.  –. Американская психологическая ассоциация,

Вашингтон, округ Колумбия.

МакКоноги С.H., Stanger C. & Achenbabch TM

() Трехлетний курс поведенческих / эмоциональных проблем

лема в национальной выборке детей от до лет: I. Согласен —

человек среди информантов. Журнал Американской академии

детской и подростковой психиатрии ,  – .

Макфолл Р. () Обзор и переформулировка концепции

социальных навыков. Оценка поведения ,  – .

Макинтайр Л. Л., Блачер Дж. И Бейкер Б. Л.() Behavior /

Проблемы психического здоровья у молодых людей с умственной отсталостью

: влияние на семьи. Интеллектуальный журнал

Исследования инвалидности ,  – .

Mischel W., Shoda Y. и Rodriguez M. L. () Задержка

вознаграждения у детей. Наука ,  – .

Паркер Дж. И Ашер С. () Отношения со сверстниками, а затем и личные

Корректировка: подвержены ли дети с низким уровнем допуска к группе риска? Psycholog-

ical Bulletin ,  – .

Паттерсон Г. Р. () Принудительный семейный процесс :: социальный

Подход к обучению, Vol. . Castalia Press, Юджин, Орегон.

Паттерсон Г. Р., ДеБарише Б. Д. и Рэмси Э. ()

Перспективы развития антисоциального поведения. Амери-

может Психолог ,  – .

Паттерсон Г. Р., Рид Дж. Б. и Дишион Т. Дж. () Антисоциальный

Мальчики :: Подход социального взаимодействия, Том. . Castalia

Press, Юджин, Орегон.

Пик П.К., Хебл М. и Мишель В. () Стратегическое внимание

развертывание для задержки вознаграждения в рабочих и

ожидающих ситуациях. Психология развития ,  – .

Перри К. Э. и Вайнштейн Р. С. () Социальный контекст

раннего школьного образования и адаптации детей к школе. Педагогическая психология

,  –.

Пфайфер С. И. и Бейкер Б. Л. () Лечение в стационаре для

детей с двойным диагнозом умственная отсталость и

психических расстройств.В: Когда нет места лучше дома (изд.

Дж. Блачер), стр.  – . Пол Х. Брукс, Балтимор, Мэриленд.

Пианта Р. К. () Шкала взаимоотношений ученика и учителя

(STRS): Профессиональное руководство. Психологическая оценка

Resources, Lutz, FL.

Pianta RC, Kraft-Sayre M., Rimm-Kaufman S., Gercke

N. & Higgins T. () Сотрудничество в области строительства —

Взаимодействие между семьями и школами: национальный центр

для раннего развития и перехода к обучению интервенция —

ция.Ежеквартальное исследование детей младшего возраста ,  – .

Пианта Р. К., Стейнберг М. С. и Роллинз К. Б. ()

— первые два года школы: отношения между учителем и ребенком и

отклонения в адаптации детей в классе. Развитие-

и психопатология ,  – .

Рид Дж. () Профилактика расстройства поведения до и

после поступления в школу: соотнесение вмешательств с результатами исследования

развития. Развитие и психопатология ,  – .

Рид Дж. И Паттерсон Г. Р. () Ранняя профилактика и

вмешательство в проблемы поведения: модель социального взаимодействия

для интеграции исследований и практики. В:

ЭФФЕКТИВНЫЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К УСЛОВИЯМ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Ключевые слова: шестилетние дети, успешная адаптация, готовность к школе, адаптированный ребенок, психолого-педагогическое сопровождение первоклассника

Абстрактные

В статье рассматривается актуальная тема адаптации шестилетних детей к условиям школьного обучения.Определена сущность понятий «адаптация», «социальная адаптация», «психологическая адаптация», «адаптация к школе». Представлен теоретический анализ исследуемой темы. Выявлены факторы дезадаптации детей к школе. Сформулированы показатели социально-психологической адаптации ребенка к школе (формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками и учителями, овладение навыками учебной деятельности). Определены условия успешной адаптации детей к школьной жизни.Рассмотрены направления и принципы деятельности педагогического коллектива начальной школы по адаптации шестилетних детей к условиям школьного образования. Описаны этапы психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников к школе. Обосновано, что преемственность методов работы учреждения дошкольного образования и начальной школы является необходимым условием адаптации детей к школе. Одной из эффективных форм обеспечения преемственности и создания психологического комфорта пребывания ребенка в образовательном учреждении являются образовательные комплексы.Доказано, что готовность к школе — одно из условий успешной адаптации детей к школе. Представлена ​​модель психологического портрета адаптированного первоклассника с учетом педагогической, интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой, коммуникативной готовности.

использованная литература

1. Григорович Л., Мигушкин А. (2000). Особенности развития учебной мотивации у детей 6-7 лет.[на русском языке]
2. Карабаква О. (2004). Организация адаптивной среды на начальном этапе обучения. [на русском языке]
3. Широкова Г. (Ред.). (1998). Преемственность в работе детского сада и начальной школы. Москва. [на русском языке]
4. Римашевская Л. (2007). Социально-личностное развитие. [на русском]


Просмотры аннотации: 36 Загрузки в PDF: 48

Как цитировать

Бартиениева, И., Ноздрова, О., & Камтох, А. (2021). ЭФФЕКТИВНЫЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К УСЛОВИЯМ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. Научный журнал Университета Полонии , 39 (2), 158-165. https://doi.org/10.23856/3921

Раздел

ЯЗЫК, КУЛЬТУРА, ОБЩЕНИЕ

Функционирование школы и интернализация проблем у младших школьников | BMC Psychology

Настоящее исследование направлено на изучение связи между успеваемостью детей младшего возраста и школьной адаптацией и интернализирующими симптомами, о которых сообщают дети и их учителя.Мы также исследовали связи между сообщениями учителей об интернализующих симптомах и самоотчетами детей о симптомах тревожности и депрессии.

Основные результаты неизменно указывали на то, что как сообщаемые учителем интернализующие симптомы, так и самоотчеты детей о депрессивных симптомах отрицательно связаны с академической успеваемостью и школьной адаптацией. Симптомы тревожности, о которых сообщают дети, не были связаны ни с академической успеваемостью учителей, ни с адаптацией к школе.Кроме того, симптомы депрессии, о которых сообщал сам человек, были связаны с интернализирующими симптомами, оцененными учителем, в то время как симптомы тревоги, о которых сообщал сам человек, не имели.

Описательные данные показывают, что общее среднее значение академической успеваемости в нашей выборке детей с повышенными симптомами тревожности и / или депрессии было немного ниже, чем в национальном популяционном исследовании Ларссона и Другли [43] среди детей из От 6 до 13 лет (в среднем 2,9 против 3,2). Общий средний балл по адаптации к школе был ниже в нашей выборке детей из группы риска по сравнению с той же национальной выборкой детей с сопоставимым возрастным диапазоном (Среднее 12.15 против 17,19), как представлено Ларссоном и Другли [43]. Таким образом, дети, участвовавшие в нашем исследовании, могут подвергаться риску в будущем иметь проблемы с психическим здоровьем, а также успеваемость в школе и ее посещаемость [1, 36,37,38].

Девочки в нашем исследовании получили более высокие баллы, чем мальчики, по оценкам учителей и адаптации к школе, что подтверждает нашу гипотезу. Эти результаты согласуются с результатами нескольких предыдущих исследований [14, 21], которые показали, что девочки лучше учатся и лучше адаптируются к школе, чем мальчики.Ларссон и Другли [43] обнаружили, что девочки в возрасте 6–13 лет имеют значительно более высокие баллы, чем мальчики, по сообщаемым учителем общему адаптивному функционированию, а также по таким факторам, как упорный труд, надлежащее поведение и обучение. Однако они не обнаружили различий в средней успеваемости по полу или возрасту. Однако наши результаты с использованием того же измерения (TRF), что и Ларссон и Другли, показывают, что девочки имеют более высокие академические достижения и лучше адаптируются к школе, как сообщают их учителя. Среди детей с интернализирующими симптомами мальчики могут быть сильнее затронуты, чем девочки, в таких областях, как успеваемость и адаптация к школе.

Дети в нашем исследовании были довольно молодыми, и потребность в школе все еще невысока. Кроме того, школьная система в Норвегии на уровне начальной школы, как правило, не очень конкурентоспособна по сравнению с другими странами. Когда дети пойдут в среднюю школу (13 лет), впервые будут введены оценки, выпускные экзамены и национальные тесты. Поэтому академическая работа может быть более сложной в средней и старшей школе. К тому времени может возникнуть больше академических проблем, которые также могут повлиять на уровень интернализации симптомов.

В наше исследование дети были включены на основе порогового значения, которое было на одно стандартное отклонение или более выше выбранного среднего популяционного значения по шкалам тревожности и / или депрессии. Таким образом, выборка может быть относительно неоднородной с широким спектром симптомов. Однако относительно узкие стандартные отклонения, обнаруженные в нашей выборке, указывают на обратное. Несмотря на молодой возраст нашей выборки и тот факт, что это не клиническая выборка, дети в нашем исследовании имели более высокий уровень самооценки тревожности (Среднее значение 63.60), чем в исследованиях детей в возрасте 7–13 лет, как в норвежской клинической выборке (среднее значение 57,00) [66]; и в выборке направлений по тревоге с тревожным диагнозом (Среднее значение 55,22) [63]; В обоих этих исследованиях также использовался инструмент самоотчета MASC-C. Соответственно, уровень депрессивных симптомов в нашей выборке, измеренный с помощью SMFQ, был выше, чем в крупном популяционном исследовании 10-19-летних (средний возраст = 13,8) из Средней Норвегии (средний 9,92 против 4,50 ) [64] ;. Это подтверждает, что дети в нашем исследовании представляли группу риска, демонстрирующую повышенный уровень субъективных симптомов.Наши результаты могут свидетельствовать о том, что многие дети в нашей выборке имеют высокий уровень симптомов, который во многих случаях не обнаруживается. Это подчеркивает необходимость раннего вмешательства для этой группы детей.

Девочки в нашем исследовании сообщили о значительно более высоком уровне симптомов, чем мальчики, как о симптомах тревожности, так и депрессии, о которых сообщают сами, что также подтверждает нашу гипотезу. Эти данные согласуются с предыдущими исследованиями [5, 29].

Как видно из таблицы 1, учителя сообщали о меньшем количестве интернализующих симптомов, чем сами дети.Несмотря на то, что учителя знали, что эти дети были привлечены к исследованию на основании повышенного уровня интернализующих симптомов, что могло привести к смещению суждений, учителя дали многим участвующим детям относительно низкие баллы по интернализирующим симптомам. Среднее значение (Среднее 2,57) интернализующих симптомов, сообщаемых учителем, находится в нижнем квартиле диапазона 0–12. Средние значения по самооценкам детей симптомов тревоги (Среднее значение 63,60. Диапазон 0–105) и депрессии (Среднее 9,92. Диапазон 0–26) близки к средним значениям диапазонов.Одна из причин этого может заключаться в том, что учителя могут недооценивать интернализующие симптомы в целом, поскольку внутренние мысли, чувства и настроение нелегко наблюдать [41, 42]. Учителя также не сообщили об отсутствии гендерных различий в интернализации симптомов. Подобные результаты были получены в популяционном исследовании детей того же возраста в Норвегии [43, 67]. Возможно, что когда дело доходит до интернализации симптомов по оценке их учителей, психическое здоровье норвежских школьников и школьниц одинаково хорошее.С другой стороны, учителя могут упускать из виду фактические гендерные различия.

Как и предполагалось, интернализирующие симптомы, по оценке учителей в нашем исследовании, были отрицательно связаны с академической успеваемостью и школьной адаптацией для обоих полов, независимо от возраста и уровня образования матери. Таким образом, учителя действительно считали, что дети с эмоциональными симптомами также испытывали трудности в школе. Одним из возможных источников систематической ошибки является то, что один и тот же информатор сообщил об обоих измерениях. Однако вопросы о школьной деятельности и интернализующих симптомах, похоже, не пересекаются.Кроме того, учителя знали критерии включения детей в исследование.

Симптомы интернализации могут также выражаться по-разному у детей младшего возраста, чем у подростков [68]. У детей в возрасте от 8 до 12 лет депрессивные симптомы и тревога часто выражаются раздражительным настроением и аргументированным поведением. Учителя могут интерпретировать эти симптомы как внешние симптомы, а не как симптомы интернализации. В школе учителя должны оценивать успеваемость детей в рамках своей обычной работы, и они хорошо подготовлены к таким оценкам.Учителям, вероятно, легче оценить, как дела у ребенка, когда дело касается успеваемости и школьной адаптации, чем знать, как ребенок себя чувствует. Учителям, медицинскому персоналу или родителям может быть трудно определить симптомы интернализации [46], поскольку учитель может воспринимать тревожного или депрессивного ребенка как спокойного и послушного и как ребенка, который не создает никаких проблем или шума в загруженном классе. Тем не менее, по оценке учителей, существует сильная связь между интернализирующими симптомами, оцениваемыми учителем, и тем, как дети функционируют в школе.

Только симптомы депрессии, о которых сообщают сами дети, а не симптомы тревоги, были связаны с академической успеваемостью и адаптацией к школе по оценке учителей. Кроме того, ассоциации были слабыми. Мы предположили, что существует связь между симптомами тревожности и депрессии, оцениваемыми детьми, и тем, насколько хорошо эти дети успевают в учебе и адаптируются к школе. Тем не менее, результаты показывают, что дети с депрессивными симптомами плохо учились в школе.Депрессивные симптомы и мысли, такие как снижение способности веселиться, снижение способности концентрироваться, беспокойство, ощущение, что они не так хороши, как другие одноклассники, все неправильные действия и недостаток энергии могут привести к тому, что эти дети учатся в школе хуже, чем их способности. предложить. Эти результаты подтверждаются метаанализом Риглина [34], в котором говорится, что депрессия чаще ассоциируется с плохой успеваемостью в школе, чем с тревогой.

Когда уровень образования матерей был добавлен в регрессионную модель, связь между самооценкой детей депрессией и академической успеваемостью снизилась до незначительного уровня.Это указывает на то, что наличие матери с высоким уровнем образования может уменьшить негативное влияние депрессивных симптомов на академическую успеваемость. Более ранние исследования показали, что СЭС и особенно образованные родители были предикторами повышения обучаемости [15, 17, 19, 20]. Эти родители могут с помощью стратегий обучения, структурирования и тщательного наблюдения смягчить возможные негативные последствия депрессивных симптомов у своих детей для школы.

Как указывалось ранее, симптомы тревоги у детей не были связаны с успеваемостью и школьной адаптацией.Тревожные дети могут усерднее работать, чтобы соответствовать требованиям школы, несмотря на их беспокойства, которые могут быть связаны или не связаны с успеваемостью в школе. Предыдущие выводы по этому поводу противоречивы [30, 31, 35]. В нашем исследовании не представлена ​​клиническая выборка, поэтому интернализующие симптомы у детей могут еще не оказывать заметного влияния на школьную деятельность, а требования на этом уровне обучения довольно низкие. Это может измениться, когда дети пойдут в среднюю школу, где повышенные школьные потребности сочетаются с дополнительной симптоматикой.Кроме того, их симптомы тревожности могут быть связаны не только с работой в школе, но и с другими проблемами.

Что касается соглашения между экспертами, самооценка детей депрессивными симптомами, а не симптомами тревоги, была связана с интернализирующими симптомами, оцененными учителем. Это открытие указывает на то, что учителя легче выявляют детей с симптомами депрессии, чем детей с симптомами тревоги. Депрессивные дети могут восприниматься как менее радостные, с пониженным интересом к занятиям, пониженной мотивацией или энергией и приверженностью к школьной работе, усталостью, беспокойством и раздражительным настроением.Учителю будет легче наблюдать эти факторы, поскольку такие симптомы резко контрастируют с ожидаемым поведением ребенка. С другой стороны, учителям может быть труднее отличить патологический страх от более естественного страха перед стрессовыми школьными ситуациями. Другая возможность состоит в том, что, поскольку эти дети, кажется, испытывают трудности в учебе, учителям легче их идентифицировать. Когда учителя пытаются поддержать детей, испытывающих трудности в учебе, они могут обнаружить, что у некоторых из этих детей есть симптомы депрессии.Однако детей с тревожными симптомами, которые, тем не менее, относительно хорошо учатся в школе, их учитель не так легко обнаруживает. Следует проявлять осторожность, когда учителей используют в качестве информаторов для направления детей к указанным вмешательствам при тревоге.

Как показывают результаты настоящего и предыдущего исследования [46, 47], результаты не всегда совпадают при использовании разных информантов для интернализации симптомов. Это не означает, что кто-то из них ошибается; разные информанты предлагают разные точки зрения и наблюдения в разных контекстах.Если мы предположим, что учителя лучше всех оценивают школьную деятельность детей и что сами дети лучше всего знают, что они чувствуют, модель, касающаяся академической успеваемости и школьной адаптации, с участием двух разных информантов, вероятно, будет наиболее точной. Исследования показывают, что самоотчеты детей о тревожных и депрессивных симптомах могут быть адаптированы для выявления этих симптомов [69, 70], а также для получения субъективной точки зрения от самих детей. Это указывает на то, что маленькие дети, которые считают себя тревожными, не всегда испытывают трудности в школе.Однако мы не знаем, могут ли эти симптомы влиять на академическую успеваемость и школьную адаптацию детей в более позднем возрасте.

Сильные стороны и ограничения исследования

Сильной стороной исследования был высокий процент ответов как со стороны детей, так и со стороны их учителей.

Настоящее исследование было связано с исходными данными указанного исследования превентивных вмешательств, которое включало детей из группы риска с повышенным уровнем симптомов тревожности и / или депрессии.Это представляет собой выборку, которую изучают реже, чем выборки из общей популяции или клинические образцы.

Хотя у детей в нашем исследовании был повышенный уровень симптомов тревожности и депрессии, и некоторые из детей могли иметь право на диагноз, текущая выборка не была клинической популяцией. Таким образом, полученные данные нельзя обобщить на клиническую выборку.

Дети и их родители были приглашены для участия в исследовании на основании самооценки детьми грустных и тревожных симптомов, что, возможно, привело к тому, что больше детей заявили о своих проблемах интернализации.

Сильной стороной исследования было использование двух информантов — учителей и детей — для сообщения об интернализующих симптомах. Хотя они использовали разные меры, несколько информантов могут указывать на кросс-методологическую валидность результатов: они также продемонстрировали, что результаты могут различаться в зависимости от информантов. Однако добавление родительской информации об интернализующих симптомах и функционировании детей в это исследование могло бы еще больше укрепить достоверность результатов.

Ограничением этого исследования был дизайн поперечного сечения, который не позволил нам сделать какие-либо причинно-следственные выводы. Только лонгитюдные исследования могут выявить, являются ли симптомы интернализации у маленьких детей предикторами более поздних расстройств и более позднего школьного обучения.

Еще одно ограничение может заключаться в том, что учителя, которые рассказывали о детях в нашем исследовании, знали, что дети были включены в исследование, на основании внутренних симптомов, о которых сообщали они сами, что могло вызвать возможное предубеждение в их оценке серьезности.Несмотря на это, учителя сообщали о меньшем количестве интернализующих симптомов, чем сами дети.

Поскольку мы набирали детей, используя только методы самооценки, мы могли упустить детей, которым было трудно участвовать в подобных исследованиях (например, социально тревожные и замкнутые дети). Чтобы охватить этих детей, и если бы родители разрешили это, мы могли бы связаться со школьными психологами, психологами или школьными медсестрами, чтобы назначить возможных детей, что повысило бы репрезентативность и, возможно, облегчило бы учителю обнаружение детской тревожности в этом исследовании.Однако такой подход не был одобрен этическим комитетом Норвегии. Кроме того, различие между разными типами проблем с тревогой могло бы дать более дифференцированное понимание того, как эти трудности воспринимаются учителями.

Около 70% матерей имели высшее образование до 4 лет, что означает неравномерное распределение SES. Этот уровень образования относительно высок по сравнению с данными Статистического управления Норвегии за 2017 год [58].Уровень образования матерей, являющийся сильным предиктором успешной учебы и академической успеваемости [19, 20], мог бы нейтрализовать полное негативное влияние интернализующих симптомов на школьную деятельность в этой выборке.

Однако значительный объем данных о семейном происхождении отсутствовал. Можно предположить, что семьи с низким SES или не норвежского происхождения были недопредставлены среди участвовавших родителей. Это могло повлиять на результаты. В целом, наши результаты являются репрезентативными для группы детей с депрессивными и / или тревожными симптомами, матери которых более образованы, чем остальная часть населения.Следовательно, результаты не обязательно применимы к детям с интернализирующими симптомами не норвежского происхождения.

Мы не измеряли уровень интеллекта или опыт детей при поддержке семьи или учителя, информацию, которая связана как с эмоциональными симптомами, так и с работой школы [17, 19, 20]. Такая информация могла повлиять на результаты.

Сравнительное исследование родительских знаний и адаптации молодежи иммигрантов | Сравнительные исследования миграции

  • Abebe, D., Lien, L., & Hjelde, K. (2014). Что мы знаем и чего не знаем о проблемах с психическим здоровьем у иммигрантов в Норвегии. Журнал здоровья иммигрантов и меньшинств , 16 (1), 60–67. https://doi.org/10.1007/s10903-012-9745-9.

    Артикул Google ученый

  • Ахмад И., Сметана Дж. И Климстра Т. (2015). Материнский мониторинг, раскрытие подростковой информации и подростковая адаптация среди молодых палестинских беженцев в Иордании. Журнал исследований подросткового возраста , 25 (3), 403–411. https://doi.org/10.1111/jora.12133.

    Артикул Google ученый

  • Бауэр, Г. (2014). Включение теории интерсекциональности в методологию исследования здоровья населения: проблемы и потенциал для обеспечения справедливости в отношении здоровья. Социальные науки и медицина , 110 (июнь), 10–17. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2014.03.022.

    Артикул Google ученый

  • Биреда, А. Д., и Пиллэй, Дж. (2018). Воспринимаемое общение между родителями и детьми и благополучие эфиопских подростков. Международный журнал подростков и молодежи , 23 (1), 109–117. https://doi.org/10.1080/02673843.2017.1299016.

    Артикул Google ученый

  • Бирман, Д., и Тран, Н.(2008). Психологический стресс и приспособление вьетнамских беженцев в Соединенных Штатах: ассоциации с до- и постмиграционными факторами. Американский журнал ортопсихиатрии , 78 (1), 109–120. https://doi.org/10.1037/0002-9432.78.1.109.

    Артикул Google ученый

  • Бирман, Д., и Тран, Н. (2017). Когда миры сталкиваются: академическая адаптация сомалийских студентов-банту с ограниченным формальным образованием в США.С. начальная школа. Международный журнал межкультурных отношений , 60 , 132–144. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2017.06.008.

    Артикул Google ученый

  • Böök, M. L., & Mykkänen, J. (2019). Конструкции и эмоции финских матерей и отцов в их повседневной жизни. Скандинавский журнал исследований в области образования , 63 (3), 412–426. https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1376351.

    Артикул Google ученый

  • Бунк, Л., Гийселарс, Х. Дж. М., Ритцен, Х., и Бранд-Грувель, С. (2018). Обзор взаимосвязи между показателями участия родителей и академической успеваемостью. Обзор исследований в области образования , 24 , 10–30. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.02.001.

    Артикул Google ученый

  • Себалло, Р., Маурици, Л., Суарес, Г., & Аретакис, М. (2014). Дар и жертва: участие родителей в обучении латиноамериканских подростков. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств , 20 (1), 116–127. https://doi.org/10.1037/a0033472.

    Артикул Google ученый

  • Кортина, Дж. (1993). Что такое коэффициент альфа ?: Изучение теории и приложений. Журнал прикладной психологии , 78 (1), 98–104.https://doi.org/10.1037/0021-9010.78.1.98.

    Артикул Google ученый

  • Крамер, А. О. Дж., Ван Равенцвай, Д., Мацке, Д., Штейнгровер, Х., Ветцельс, Р., Грасман, Р. П. П. П.,… Вагенмейкерс, Э.-Дж. (2016). Скрытая множественность в исследовательском многофакторном дисперсионном анализе: распространенность и средства правовой защиты. Психологический бюллетень и обзор , 23 (2), 640–647. https://doi.org/10.3758/s13423-015-0913-5.

    Артикул Google ученый

  • Кристини, Ф., Скакки, Л., Перкинс, Д., Блесс, К., и Виено, А. (2015). Употребление наркотиков среди подростков-иммигрантов и подростков: иммигрантский парадокс, влияние семьи и сверстников. Журнал общественной и прикладной социальной психологии , 25 (5), 531–548. https://doi.org/10.1002/casp.2232.

    Артикул Google ученый

  • Димитрова, Р., Хасиотис, А., и ван де Вейвер, Ф. (2016). Результаты адаптации детей и молодежи иммигрантов в Европе: метаанализ. Европейский психолог , 21 (2), 150–162. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000246.

    Артикул Google ученый

  • Доттерер, А., & Верспанн, Э. (2016). Родительские знания: Изучение расхождений в репортерах и связей со школьным участием среди учебы в средней школе. Журнал молодежи и подростков , 45 (12), 2431–2443. https://doi.org/10.1007/s10964-016-0550-y.

    Артикул Google ученый

  • Эльс-Квест, Н.М., и Хайд, Дж. С. (2016). Интерсекциональность в количественных психологических исследованиях: I. теоретические и эпистемологические вопросы. Psychology of Women Quarterly , 40 (2), 155–170. https://doi.org/10.1177/0361684316629797.

    Артикул Google ученый

  • Фазель М., Рид Р., Пантер-Брик К. и Стейн А. (2012). Психическое здоровье перемещенных детей и детей-беженцев, переселенных в страны с высоким уровнем доходов: факторы риска и защиты. Ланцет , 379 (9812), 266–282. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(11)60051-2.

    Артикул Google ученый

  • Флейшманн, Ф., Кристен, К., Хит, А. Ф., Бринбаум, Ю., Дебузере, П., Гранато, Н.,… Верфхорст, Х. Г. (2014). Гендерное неравенство в образовании второго поколения в странах Запада. Социология образования , 87 (3), 143–170. https://doi.org/10.1177/0038040714537836.

    Артикул Google ученый

  • Гарсия Колл, К., Паттон, Ф., Маркс, А., Димитрова, Р., Янг, Х., Суарес-Авилес, Г., и Бэтчелор, А. (2012). Понимание парадокса иммигрантов в молодости: соображения, связанные с развитием и контекстом. В A. S. Masten, K. Liebkind, & D. Hernandez (Eds.), Реализация потенциала иммигрантской молодежи (стр. 238–267). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Гарсия Колл, К., & Салача, Л. (2004). Множественные контексты среднего детства. Будущее детей , 14 (2), 81–97. https://doi.org/10.2307/1602795.

    Артикул Google ученый

  • Халме, Н., Куусио, Х., Кансте, О., Раджала, Р., Клеметти, Р., и Сеппянен, Дж. (2017). Ulkomaista syntyperää olevien nuorten hyvinvointi Kouluterveyskyselyssä vuonna, 2017 [Благополучие финских подростков иностранного происхождения в исследовании по продвижению школьного здоровья в 2017 году] .Хельсинки: Tutkimuksesta tiiviisti 26, syyskuu 2017. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/135234/URN_ISBN_978-952-302-910-1.pdf?sequence=1&isAl.

  • Хамза, К., и Уиллоуби, Т. (2011). Воспринимаемый родительский контроль, раскрытие подростковой информации и подростковые депрессивные симптомы: продольное обследование. Журнал молодежи и подростков , 40 (7), 902–915. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9604-8.

    Артикул Google ученый

  • Харью-Лууккайнен, Х., и МакЭлвани, Н. (2018). Успеваемость учащихся-иммигрантов и политика в области образования в Финляндии. В L. Volante, D. Klinger, & O. Bilgili (Eds.), Успеваемость учащихся-иммигрантов и политика в области образования (стр. 87–102). Чам: Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-319-74063-8_6.

    Глава Google ученый

  • Кейзерс, Л., Бранье, С., Вандервальк, И., и Миус, В. (2010). Взаимные эффекты между родительским домогательством, родительским контролем, раскрытием подростковой информации и подростковой преступностью. Журнал исследований подросткового возраста , 20 (1), 88–113. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2009.00631.x.

    Артикул Google ученый

  • Керр М., Статтин Х. и Берк В. (2010). Переосмысление родительского контроля в продольной перспективе. Журнал исследований подросткового возраста , 20 (1), 39–64. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2009.00623.x.

    Артикул Google ученый

  • Килпи-Яконен, Э. (2011). Продолжение учебы в гимназии в Финляндии: сравнение детей иммигрантов и большинства. Acta Sociologica , 54 (1), 77–106. https://doi.org/10.1177/0001699310392604.

    Артикул Google ученый

  • Ким Ю., И Кальсада, Э. Дж. (2019). Цвет кожи и успеваемость у маленьких латиноамериканских детей: влияние на пол и этническую группу. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств , 25 (2), 220–231. https://doi.org/10.1037/cdp0000230.

    Артикул Google ученый

  • Лак, А., Альваро, Э., Крано, В., и Сигель, Дж. (2009). Пути от родительских знаний и тепла к употреблению марихуаны подростками: расширение теории запланированного поведения. Prevention Science , 10 (1), 22–32. https://doi.org/10.1007/s11121-008-0111-z.

    Артикул Google ученый

  • Либкинд, К., и Ясинская-Лахти, И. (2000). Аккультурация и психологическое благополучие среди подростков-иммигрантов в Финляндии: сравнительное исследование подростков из разных культур. Журнал исследований подростков , 15 (4), 446–469. https: // doi.org / 10.1177 / 0743558400154002.

    Артикул Google ученый

  • Либкинд, К., Ясинская-Лахти, И., и Сольхейм, Э. (2004). Культурная идентичность, предполагаемая дискриминация и поддержка родителей как определяющие факторы адаптации иммигрантов к школе: вьетнамская молодежь в Финляндии. Журнал исследований подростков , 19 (6), 635–656. https://doi.org/10.1177/0743558404269279.

    Артикул Google ученый

  • Липпольд, М.А., Гринберг, М. Т., и Коллинз, Л. М. (2013). Знания родителей и рискованное поведение молодежи: личностно-ориентированный подход. Журнал молодежи и подростков , 42 (11), 1732–1744. https://doi.org/10.1007/s10964-012-9893-1.

    Артикул Google ученый

  • Малеку А. (2015). Социальные детерминанты благополучия иммигрантов в Соединенных Штатах: гендерная перспектива. [Докторская диссертация, Техасский университет в Арлингтоне].Библиотеки UTA. https://rc.library.uta.edu/uta-ir/handle/10106/25391.

  • Mood, К., Йонссон, Дж. О., & Лафтман, С. Б. (2016). Интеграция иммигрантов и психическое здоровье молодежи в четырех европейских странах. Европейский социологический обзор , 32 (6), 716–729. https://doi.org/10.1093/esr/jcw027.

    Артикул Google ученый

  • Мотти-Стефаниди, Ф. (2018). Устойчивость молодежи иммигрантов: роль культуры, развития и аккультурации. Обзор развития , 50 , 99–109. https://doi.org/10.1016/j.dr.2018.04.002.

    Артикул Google ученый

  • Мотти-Стефаниди, Ф., Берри, Дж., Криссоху, X., Сэм, Д., и Финни, Дж. (2012). Позитивная адаптация молодежи иммигрантов в контексте: развитие, аккультурация и социально-психологические перспективы. В A. Masten, K. Liebkind, & D. Hernandez (Eds.), Реализация потенциала иммигрантской молодежи (стр.117–158). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Глава Google ученый

  • Мотти-Стефаниди, Ф., и Катариина Салмела-Аро, К. (2018). Проблемы и ресурсы для позитивной адаптации молодежи иммигрантов — Что показывают нам научные данные? Европейский психолог , 23 (1), 1–5. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000315.

    Артикул Google ученый

  • Ноам, Г., Оппедал, Б., Идсо, Т., и Панджвани, Н. (2014). Проблемы психического здоровья и школьные результаты среди иммигрантов и неиммигрантов в раннем подростковом возрасте в Норвегии. Школа психического здоровья , 6 (4), 279–293. https://doi.org/10.1007/s12310-014-9129-5.

    Артикул Google ученый

  • Цинь Д. Б. (2008). Хорошее самочувствие или хорошее самочувствие: понимание динамики семьи и психологической адаптации китайских подростков-иммигрантов. Журнал молодежи и подростков , 37 (1), 22–35. https://doi.org/10.1007/s10964-007-9220-4.

    Артикул Google ученый

  • Раск, С. (2018). Разнообразие и здоровье населения: данные о населении русского, сомалийского и курдского происхождения в . Финляндия: Хельсинкский университет.

    Google ученый

  • Сабатье, К., и Берри, Дж.W. (2008). Роль аккультурации семьи, родительского стиля и предполагаемой дискриминации в адаптации молодежи иммигрантов второго поколения во Франции и Канаде. Европейский журнал психологии развития , 5 (2), 159–185. https://doi.org/10.1080/17405620701608739.

    Артикул Google ученый

  • Саликутлюк, З. (2016). Почему студенты-иммигранты ставят перед собой высокие цели? Объяснение парадокса стремлений и достижений иммигрантов в Германии. Европейский социологический обзор , 32 (5), 581–592. https://doi.org/10.1093/esr/jcw004.

    Артикул Google ученый

  • Сэм, Д. Л., Веддер, П., Либкинд, К., Нето, Ф. и Вирта, Э. (2008). Иммиграция, аккультурация и парадокс адаптации в Европе. Европейский журнал психологии развития , 5 (2), 138–158. https://doi.org/10.1080/17405620701563348.

    Артикул Google ученый

  • Сеглем, К.Б., Оппедал Б. и Редер С. (2011). Предикторы депрессивных симптомов у переселенных несопровождаемых несовершеннолетних беженцев. Скандинавский журнал психологии , 52 (5), 457–464. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.2011.00883.x.

    Артикул Google ученый

  • Шаффер, Дж. П. (1995). Проверка множественных гипотез. Ежегодный обзор психологии , 46 (1), 561–584. https://doi.org/10.1146 / annurev.ps.46.020195.003021.

    Артикул Google ученый

  • Сметана, Дж., Мецгер, А., Геттман, Д. К., и Кампионе-Барр, Н. (2006). Раскрытие и секретность в отношениях подростка и родителей. Развитие ребенка , 77 (1), 201–217. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00865.x.

    Артикул Google ученый

  • Сын И.Б., и Чой, Дж. А. (2013). Траектория родительских знаний и ее взаимосвязь с родительской теплотой и подростковой открытостью для корейских подростков. Обзор служб для детей и молодежи , 35 (9), 1643–1649. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2013.06.018.

    Артикул Google ученый

  • Статистическое управление Финляндии (2018a). Предварительная статистика населения 2018 г., июль г. Получено с http: // tilastokeskus.fi / til / vamuu / 2018/06 / vamuu_2018_06_2018-07-26_tie_001_en.html? ad = notify.

    Google ученый

  • Статистическое управление Финляндии (2018b). Средний возраст иммигрантов второго поколения иностранного происхождения 11 лет . Получено с http://www.stat.fi/til/vaerak/2017/02/vaerak_2017_02_2018-06-20_tie_001_en.html#_ga=2.39874082.185

    02.1543837039-21227.1523593700.

    Google ученый

  • Статтин, Х., И Керр, М. (2000). Родительский контроль: новое толкование. Развитие ребенка , 71 (49), 1072–1085. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00210.

    Артикул Google ученый

  • Стейнберг, Л. (2001). Мы знаем кое-что: Отношения родителей и подростков в ретроспективе и в перспективе. Журнал исследований подросткового возраста , 11 (1), 1–19. https://doi.org/10.1111/1532-7795.00001.

    Артикул Google ученый

  • Штромайер, Д., & Шмитт-Родермунд, Э. (2008). Молодежь иммигрантов в европейских странах: разнообразные проблемы адаптации. Европейский журнал психологии развития , 5 (2), 129–137. https://doi.org/10.1080/17405620701556953.

    Артикул Google ученый

  • Суарес-Ороско, К., и Цинь, Д. (2006). Гендерные перспективы в психологии: молодежь иммигрантского происхождения. Обзор международной миграции , 40 (1), 165–198.https://doi.org/10.1111/j.1747-7379.2006.00007.x.

    Артикул Google ученый

  • Suizzo, M.-A., Pahlke, E., Yarnell, L., Chen, K.-Y., & Romero, S. (2014). Участие родителей в обучении детей младшего возраста в этнических группах США: культурные модели академической социализации. Journal of Family Issues , 35 (2), 254–287. https://doi.org/10.1177/0192513X12465730.

    Артикул Google ученый

  • Организация Объединенных Наций (2017 г.). Отчет о международной миграции за 2017 год. Основные моменты . Нью-Йорк: Организация Объединенных Наций. Получено с http://www.un.org/en/development/desa/population/migration/publications/migrationreport/docs/MigrationReport2017_Highlights.pdf.

    Google ученый

  • Ван Гил, М., и Веддер, П. (2011). Роль семейных обязательств и школьной адаптации в объяснении иммигрантского парадокса. Журнал молодежи и подростков , 40 (2), 187–196.https://doi.org/10.1007/s10964-009-9468-y.

    Артикул Google ученый

  • Вакера, Э., и Као, Г. (2012). Образовательные достижения подростков-иммигрантов в Испании: имеют ли значение пол и регион происхождения? Развитие ребенка , 83 (5), 1560–1576. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01791.x.

    Артикул Google ученый

  • Виллигер, К., Wandeler, C., & Niggli, A. (2014). Объяснение различий в мотивации чтения между студентами-иммигрантами и коренными жителями: роль родительского участия. Международный журнал исследований в области образования , 64 , 12–25. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.10.004.

    Артикул Google ученый

  • Вируэлл-Фуэнтес, Э. А., Миранда, П. Ю., и Абдулрахим, С. (2012). Больше, чем культура: структурный расизм, теория интерсекциональности и здоровье иммигрантов. Социальные науки и медицина , 75 (12), 2099–2106. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2011.12.037.

    Артикул Google ученый

  • Уолш, С., Джаловски, А., Бониль-Ниссим, М., и Харел-Фиш, Ю. (2014). Опыт родителей, сверстников и школы как предикторы употребления алкоголя среди подростков-иммигрантов в первом и втором поколении в Израиле. Наркотическая и алкогольная зависимость , 138 (1), 39–47.https://doi.org/10.1016/j.drugalcdep.2014.01.024.

    Артикул Google ученый

  • Уолш, С., Харель-Фиш, Ю., & Фогель-Гринвальд, Х. (2010). Родители, учителя и отношения со сверстниками как предикторы рискованного поведения и психического благополучия среди подростков иммигрантов и израильтян. Социальные науки и медицина , 70 (7), 976–984. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2009.12.010.

    Артикул Google ученый

  • Уолш, С., И Шульман, С. (2006). Гендерные потребности, проблемы и опасности в иммиграционном опыте в Израиле молодых людей из бывшего Советского Союза. Половые роли , 54 , 533–546. https://doi.org/10.1007/s11199-006-9023-1.

    Артикул Google ученый

  • Ван, Ю., Ким, С., Андерсон, Э., Чен, А., и Ян, Н. (2012). Несоответствие аккультурации родителей и детей, восприятие родительских знаний, отклонения от сверстников и преступность среди подростков в семьях китайских иммигрантов. Журнал молодежи и подростков , 41 (7), 907–919. https://doi.org/10.1007/s10964-011-9705-z.

    Артикул Google ученый

  • Уорд, К. (2001). A, B, C аккультурации. В Д. Мацумото (ред.), Справочник по культуре и психологии (стр. 411–445). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Warner, LR.(2008). Руководство по передовым методам пересечения подходов в психологических исследованиях. Половые роли, 59 (5–6), 454–463.

  • Яу, Дж. (2016). Скрытие подростковой информации в культурном контексте: голоса китайских американских подростков и родителей. Журнал исследований подростков , 31 (5), 606–630. https://doi.org/10.1177/0743558415604218.

    Артикул Google ученый

  • Яу, Дж., Тасопулос-Чан, М., и Сметана, Дж. Г. (2009). Раскрытие родителям повседневной деятельности американских подростков мексиканского, китайского и европейского происхождения. Развитие ребенка , 80 (5), 1481–1498. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01346.x.

    Артикул Google ученый

    • Следует ли студентам выполнять домашнее задание?

    Раньше считалось, что студенты были единственными, кто жаловался на практику задания домашних заданий.В течение многих лет учителя и родители считали домашнее задание необходимым инструментом в обучении детей. Но исследования эффективности домашних заданий противоречивы и неубедительны, что заставляет некоторых взрослых утверждать, что домашние задания должны уйти в прошлое.

    Что говорят исследования о домашнем задании

    По словам профессора герцога Харриса Купера, очень важно, чтобы у студентов было домашнее задание. Его мета-анализ домашних заданий показал корреляцию между выполнением домашнего задания и успеваемостью, по крайней мере, в старших классах.Он рекомендует следовать «правилу 10 минут»: ученики должны получать домашнее задание по 10 минут в день в первом классе и 10 дополнительных минут каждый последующий год, чтобы к двенадцатому классу они выполняли домашнее задание по 120 минут в день.


    Но его анализ не доказал, что ученики справились лучше, потому что они сделали домашнее задание; это просто показало корреляцию. Это может просто означать, что дети, которые делают домашнее задание, более склонны к хорошей успеваемости в школе. Купер также обнаружил, что некоторые исследования показали, что домашнее задание вызывает физический и эмоциональный стресс и создает негативное отношение к обучению.Он предположил, что необходимо провести дополнительные исследования влияния домашних заданий на детей.

    Дополнительная литература: Выполните и сдавайте домашнее задание

    Некоторые исследователи говорят, что вопрос не в том, нужно ли детям выполнять домашнее задание. Это больше о том, какие домашние задания у студентов есть и в каком объеме. Чтобы домашнее задание было эффективным, оно должно соответствовать потребностям учащихся. Например, некоторые учителя средних школ добились успеха в выполнении домашних заданий по математике в Интернете, адаптированных к уровню понимания каждого ученика.Но когда ученикам средней школы было поручено выполнять домашнее задание более полутора часов, их результаты на тестах по математике и естественным наукам снизились.

    Исследователи из Университета Индианы обнаружили, что домашние задания по математике и естественным наукам могут улучшить стандартные оценки за тест, но они не обнаружили разницы в оценках по курсу между студентами, которые выполняли домашнее задание, и теми, кто этого не делал. Эти исследователи предполагают, что домашнее задание приводит не к большему усвоению контента, а к лучшему знакомству с типами вопросов, которые появляются в стандартных тестах.По словам профессора Адама Мальтезе, одного из авторов исследования, «Наши результаты намекают на то, что, возможно, домашнее задание используется не так хорошо, как могло бы».

    Итак, хотя многие учителя и родители поддерживают ежедневную домашнюю работу, трудно найти убедительные доказательства того, что многолетняя практика дает положительные результаты.

    Проблемы с домашним заданием

    В статье в Education Week Teacher учитель Саманта Халсман сказала, что часто слышала, как родители жалуются, что 30-минутное домашнее задание превращается в трехчасовую битву с их детьми.Теперь она сталкивается с той же проблемой со своими детьми, что заставляет ее переосмыслить свои прежние представления о домашних заданиях. «Я думаю, что родители ожидают, что их дети будут выполнять домашние задания каждый вечер, а учителя задают домашние задания на каждый день, потому что это то, что мы всегда делали», — объяснила она. Сегодня, сказал Халсман, важнее знать, как сотрудничать и решать проблемы, чем знать конкретные факты.

    Детский психолог Кеннет Бэриш написал в книге Psychology Today , что борьба за домашнее задание редко приводит к улучшению успеваемости ребенка в школе.По его словам, дети, которые не делают домашнее задание, не ленивы, но они могут быть разочарованы, разочарованы или обеспокоены. А для детей с нарушением обучаемости домашнее задание похоже на «бег с вывихом лодыжки. Это выполнимо, но болезненно».

    Бариш предлагает родителям и детям составить «план выполнения домашних заданий», который ограничивает время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. План должен включать выключение всех устройств — не только ученика, но и всех членов семьи.

    Один из самых известных критиков домашнего задания, Альфи Кон, говорит, что некоторые люди ошибочно полагают, что «дети подобны торговым автоматам: поставьте задание, а не учитесь.«Кон указывает на отсутствие доказательств того, что домашнее задание является эффективным средством обучения; фактически, он называет его« величайшим гасителем детского любопытства, который мы когда-либо изобрели ».

    Запрет на домашнее задание

    В прошлом году государственные школы округа Мэрион, штат Флорида, приняли решение запретить выполнение домашних заданий всем своим ученикам начальной школы. Вместо этого дети читают каждую ночь по 20 минут. Суперинтендант Хайди Майер сказала, что это решение было основано на исследовании Купера, показывающем, что учащиеся начальной школы мало получают от домашнего задания, но много от чтения.

    Начальная школа

    Орчард в Южном Берлингтоне, штат Вермонт, пошла по тому же пути, заменив домашнее задание чтением. Политика выполнения домашних заданий состоит из четырех частей: читать каждую ночь, выходить на улицу и играть, ужинать с семьей и хорошо выспаться. Директор Марк Трифилио говорит, что его сотрудники и родители поддерживают эту идею.

    Но в то время как многие начальные школы рассматривают политику отказа от домашних заданий, средние и старшие школы неохотно отказываются от домашних заданий. В школах говорят, что родители поддерживают домашнее задание, а учителя знают, что оно может быть полезным, если оно носит конкретный характер и следует определенным правилам.Например, может быть полезно попрактиковаться в решении словесных задач, но нет причин назначать 50 задач, когда хватит 10. Понимание того, что не у всех детей есть время, пространство и поддержка дома, чтобы делать домашнее задание, важно, поэтому его не следует учитывать при оценке учащегося.

    Дополнительное чтение: Уравновешивание внеклассных занятий с домашним заданием в старшей школе

    Так должны ли студенты делать домашнее задание?

    Следует ли запретить выполнение домашних заданий в классе? Если вы учите младшие классы, это возможно.Если вы преподаете в средней или старшей школе, вероятно, нет. Но все учителя должны тщательно продумать правила выполнения домашних заданий. Ограничивая количество домашних заданий и улучшая качество заданий, вы можете улучшить результаты обучения своих учеников.

    .