Курс психофизиологические основы деятельности водителя. Повышение квалификации по психологии. Дистанционные курсы.

Цель: получение необходимых компетенций в области психофизиологических основ деятельности водителя.

Категория слушателей: лица, имеющие высшее и среднее профессиональное образование.

Срок обучения: 72 часов.

Форма обучения: очная, очно-заочная, с применением ДОТ.

Режим обучения: не более 8-ми академ. часов в день.

Учебный план по курсу психофизиологические основы деятельности водителя

№	Наименование дисциплины	72 ак.ч.	Оценка
1	Познавательные функции, системы восприятия и психомоторные навыки	12	Нет
2	Этические основы деятельности водителя	14	Нет
3	Основы эффективного общения	14	Нет
4	Эмоциональные состояния и профилактика конфликтов	16	Нет
5	Саморегуляция и профилактика конфликтов (психологический практикум)	14	Нет
6	Итоговая аттестация	2	Зачет

Использование, воспроизведение и распространение данного объекта интеллектуальной собственности (учебного плана) без согласия правообладателя преследуется по закону.

Курсы по психологии, стоимость и сроки обучения.

Программа обучения по курсу психофизиологические основы деятельности водителя может иметь несколько вариантов продолжительности обучения в академических часах.
Повышение квалификации по психологии может быть в стандартном режиме обучения и в ускоренном.
Выберите наиболее удобный для Вас вариант продолжительности и режима обучения в списке на сайте.
Стоимость программы обучения курса по психологии зависит от выбранного количества часов и режима обучения.
Пожалуйста оставьте запрос информации в форме. С Вами свяжутся из приемной комиссии и подробно расскажут о возможных вариантах обучения!

Статья «Психофизиологические основы письма»

Психофизиологические основы письма.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности. Письмо формируется на 5-7 году жизни.

А.Р. Лурия указывает на то, что мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Каждый из участков мозговой коры имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления процесса письма.

В осуществлении акта письма существенную роль играют височные (слуховые), заднецентральные (кинестетические), затылочно-теменные (оптико-пространственные) и премоторные (динамические) разделы мозговой коры.

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

При поражении той или иной области нарушаются соответствующие компоненты процесса, выпадает определённое звено, соответствующее локализации поражения, без которого невозможно осуществление процесса письма.

Рассмотрим, как сказываются на письме поражения отдельных участков коры головного мозга (кгм).

Поражение заднецентральной области кгм неизбежно отражается на строении тонких артикуляторных движений, из которых состоит речевой акт. Дети с такими нарушениями оказываются не в состоянии достаточно отчётливо дифференцировать «артикуляторные» оппозиции (те артикуляции звуков, которые, обладая рядом близких элементов, отличаются друг от друга каким-либо существенным признаком): л-н-д, б-м.

Если поражена затылочно-теменная кора левого полушария, функция которой связана с интеграцией зрительного опыта и с его пространственной организацией, то при начальном обучении письму могут встретиться два дефекта зрительной природы. Один из них встречается редко и быстро преодолевается: он связан с тем, что начертания мало встречающихся букв могут забываться и одни буквы смешиваются с другими. Например, буквы Ч и Ц смешиваются с Х и Ф и т.д. Второй дефект встречается чаще и обычно оказывается более стойким. Он выражается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно – в трудностях различения пространственного расположения букв. Чаще всего это проявляется в зеркальном письме: Е и З, б и д,

п и и, т и ш.

В основе зеркального написания букв лежит чаще всего поражение нижне-теменных систем мозговой коры, которое вызывает распад наиболее сложных форм ориентации в пространстве, связанных с понятием «правое-левое».

Если поражена премоторная зона кгм, которая отвечает за организован-

ные, последовательные двигательные навыки, то письмо нарушается. Если поражение неглубокое, то внутренняя структура письма, связанная с сохранением последовательности букв, может и не пострадать, но у обучающегося почерк теряет плавность и он принужден выписывать каждую букву в отдельности. Если поражение глубокое, то нарушение письма приобретает иной характер. Написанный элемент целого слова (буква) вовремя не подвергается торможению, и соответствующий двигательный акт обнаруживает патологическую инертность. Эта инертность проявляется особенно ярко в тех случаях, когда буква состоит из нескольких одинаковых элементов: п и т

, и и ш. В таких случаях обучающийся хорошо записывает под диктовку буквы, но, стоит перейти к диктовке слогов или кратких слов, как он теряет входящие в состав этих слогов звуки и заменяет их персеверацией застрявших букв.

В основе этих нарушений лежат не трудности письма букв, а именно трудность в анализе последовательности звуков, к которой и сводится распад «моторного образа слова».

При нарушении лобных долей мозга замысел, из которого исходит ребёнок, оказывается нестойким, легко теряется, и обучающийся начинает испытывать значительные трудности письма не потому, что та или иная техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, но потому, что очень быстро та задача, которая стоит перед ним, перестаёт им удерживаться и реально прекращает своё действие.

Если поражается левая лобная область, особенно её нижние разделы, то техника письма может оставаться сохранной; но именно в этих случаях

наступает своеобразная «нестойкость внимания», ведущая к тому, что ребёнок очень легко теряет слово, которое он должен написать.

Письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов – зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями, с нарушением общего поведения, несформированностью личности, абстрактных форм мышления.

Письменная речь не начинается с того, что ученик уже с самого начала применяет её как средство общения. Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик ещё очень долго принужден отдавать своё внимание овладению техническими предпосылками письма – способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо начинает постепенно становится средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для обучающегося на ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) запомнить её, 4) начертить, 5) проверить правильность. Более того, даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие букву, учащийся, только что приступивший к обучению грамоте, заботится о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.

По мере развития навыка психологическая структура письма меняется. Ребёнок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв – всё это перестает специально занимать его внимание, автоматизируется, становится отдельными операциями, подчинёнными общему целому; ребёнок начинает выполнять эти операции автоматично, часто даже перестаёт ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие – более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность – в письменную речь.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является

анализ звукового состава слова , которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку учеником, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и

последующих. Эту задачу трудно выполнить в словах, включающих закрытые слоги; в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных.

Выделение последовательности звуков , составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, — для превращения его в серию членораздельных звуков. Второе условие – уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие, обобщённые речевые звуки – фонемы.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания.

Таким образом, процесс письма включает в себя операции: анализ звукового состава слова (выделение последовательности звуков, составляющих слово, превращение слышимых звуковых вариантов в фонемы), перевод выделенных фонем или их комплексов в зрительную графическую схему, превращение букв в определённые графические начертания.

Психофизиологические основы деятельности водителей и безопасность дорожного движения

Российский психиатрический журнал. 2018. № 5

А.С. Васильченко, С.В. Шпорт, В.Г. Булыгина

Литература

10. Жуков И.Ю., Ми тин И.Н. Психологические индикаторы неблаго-

приятного прогноза безаварийной работы водителей // Медицина

катастроф. 2011. № 3. С. 36–39.

11. Eichelman B. The limbic system and aggression in humans //

Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 1983. Vol. 7. P. 391–394.

12. Pillmann F., Ullrich S., Sannem

ü

ller U. et al. Violen ce, criminal be havior,

and the EEG: Significance of left hemispheric focal abnormali ties //

Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences. 1999. Vol. 11,

№ 4. P. 454 –457.

13. Равилов И.И., Хакимзянов Р.Н., Юнусова С.Г. Психофизиологи-

ческие особенности правонарушителей дорожного движения //

Вестник НЦБЖД. 2009. Т. 2, № 2. С. 51–52.

14. Булыгина В.Г., Дубинский А.А., Шпорт С.В. и др. Психология

высокорискового вождения (обзор зарубежных исследований) //

Психология и право. 2016. Т. 6, № 2. С. 72–92.

15. Chan M., Singhal A . The emotional side of cognitive distraction:

Implications for road safety // Accident Analysis and Prevention. 2013.

Vol. 50. P. 147–154.

16. Dahlen E.R., Mar tin R.C., Ragan K. et al. Driving anger, sensation

seeking, impulsiveness, and boredom proneness in the prediction of

unsafe driving // Accident Analysis and Prevention. 2005. Vol. 37, № 2.

P. 341–348.

17. Буйленко В.Я., Жанказиев С.В., Дементиенко В.В. и д р. Психоло-

гические особенности человека при управлении автомобильным

транспортом: учебное пособие. М.: МАДИ, 2017. 172 с.

References

18. Lal S.K.L., Craig A., Boord P. et al. Development of an algorithm for

an EEG-based driver fatigue countermeasure // J Safety Res. 2003.

Vol. 34, № 3. P. 321–328.

19. Василенко В.А. Психологические особенности водителя как фак-

тор безопасности дорожного движения // Молодой ученый. 2013.

№ 2. С. 309 –312.

20. Коноплянко В.И. Организация и безопасность движения. М.:

Высш. шк., 2007. 383 с.

21. Коноплянко В.И., Зырянов В.В., Воробьев Ю.В. Основы управления авто-

моби лем и безопа сность до рожного дв ижения. М.: Выс ш. шк., 2005. 2 71 с.

22. Лобанова Ю.И. Психология безопасного автовождения. СПб.,

2016. 326 с.

23. Митраков В.М. Психолого-акмеологические условия развития про-

фессиональной готовности водителей автотранспорт а к действиям

в экстрема льных ситуациях: дис. … канд . психол. наук: 19.00.13 /

Шуйский государственный педагогический ун-т. Шуя, 2004. 235 c.

24. Грищенко Я.И., Таланов С.А. Повышать профессиональное

мастерство водителей // Охрана труд а и социальное страхование.

2018. № 2. С. 22– 30.

25. Green J., Steinbach R., Christie N. Will Graduated Driving Licencing

have mixed results for reducing road injur y? A qualitative study in

the UK // 12th World Conference on Injury Prevention and Safety

Promotion “Safety 2016 – from research to impleme ntation” (Tamp ere,

18–22 September 2016) / Eds Roderick J. McClure. London (United

Kingdom): BMJ, 2016. 393 p.

1. Lobanova YI. Sub’’ektivnye modeli dorozhnykh situatsiy kak kriteriy

adaptirovannosti k uchastiyu v dorozhnom dvizhenii. Vestnik LGU im.

A.S. Pushkina. 2016;(2):100–10. Russian.

2. Postovalova AI. Osnovy avtotransportnoy psikhologii: uchebnoe

posobie. ed. ZA Shakurovoy. Chelyabinsk; 2006. 164 p. Russian.

3. Romanov AN Avtotranspor tnaya psikhologiya. Moscow; 2002. 224 p.

Russian.

4. Bebinov SE, Sal’nikov VA. Osobennosti formirovaniya professional’nykh

voditel’skikh navykov. Omsk; 2016. 174 p. Russian.

5. Ponomarenko VA. Metodologicheskoe posobie po podgotovke

cheloveka letayushchego. Moscow; 2016. 227 p. Russian.

6. Nebylitsyn VD. Nadezhnost’ raboty operatora v slozhnoy sisteme

upravleniya. Khrestomatiya po inzhenernoy psikhologii. ed. BA

Dushkov. Moscow; 1991. p. 238–48. Russian.

7. Kotik MA, Emel’yanov AM. Priroda oshibok cheloveka-operatora.

Moscow; 1993. 252 p. Russian.

8. Strelkov YK. Inzhenernaya i professional’naya psikhologiya. Moscow;

2001. 360 p. Russian.

9. Shipshin SS. Sudebno-psikhologicheskaya ehkspertiza psikhicheskogo

sostoyaniya voditelya po delam o dorozhno-transportnykh proisshestviyakh

[PhD thesis]. [Moscow (Russia)]: NII problem ukrepleniya zakonnosti i

pravoporyadka pri General’noy Prokurature RF; 1998. 236 p. Russian.

10. Zhukov IY, Mitin IN. Psikhologicheskie indikatory neblagopriyatnogo

prognoza bezavariynoy raboty voditeley. Meditsina katastrof.

2011;(3):36–9. Russian.

11. Eichelman B. The limbic system and aggression in humans. Neurosci

and Biobehav Rev. 1983;(7):391– 4. PMID: 6199700

12. Pillmann F, Ullrich S, Sannem

ü

ller U, et al. Violence, criminal behavior,

and the EEG: Significance of left hemispheric focal abnormali ties. J

Neuropsychiatry Clin Neurosci. 1999;11(4):454–7. PMID: 10570757

DOI: 10.1176/jnp.11.4.454

13. Ravilov II, Khakimzyanov RN, Yunusova SG. Psikhofiziologicheskie

osobennosti pravonarushiteley dorozhnogo dvizheniya. Vestnik

NTSBZHD. 2009;2(2):51–2. Russian.

14. Bulygina VG, Dubinskiy A A, Shport SV, et al. Psikhologiya

vysokoriskovogo vozhdeniya (obzor zarubezhnykh issledovaniy).

Psikhologiya i pravo [Psychology and Law]. 2016;6(2):72–92. Russian.

15. Chan M, Singhal A. The emotional side of cognitive distraction:

Implications for road safety. Accid Anal Prev. 2013;50:147–54. PMID:

23200451 DOI: 10.1016/j.aap. 2012.04.004

16. Dahlen ER, Mar tin RC, Ragan K, et al. Driving anger, sensation

seeking, impulsiveness, and boredom proneness in the prediction of

unsafe driving. Accid Anal Prev. 2005;37(2):341–8. PMID: 15667821

DOI:10.1016/j.aap.2004.10.006

17. Buylenko VY, Zhankaziev SV, Dementienko VV, et al. Psikhologicheskie

osobennosti cheloveka pri upravlenii avtomobil’nym transportom:

uchebnoe posobie. Moscow; 2017. 172 p. Russian.

18. Lal SKL, Craig A, Boord P, et al. Development of an algorithm for an

EEG-based driver fatigue countermeasure. J Safety Res. 2003;3 4(3):

321–8. PMID: 12963079 DOI:10.1016/S0022-4375(03)00027-6

19. Vasilenko VA. Psikhologicheskie osobennosti voditelya kak faktor

bezopasnosti dorozhnogo dvizheniya. Molodoy uchenyy. 2013;(2):309–12.

Russian.

20. Konoplyanko VI. Organizatsiya i bezopasnost’ dvizheniya. Moscow;

2007. 383 p. Russian.

21. Konoplyanko VI, Zyryanov VV, Vorob’ev YV. Osnovy upravleniya

avtomobilem i bezopasnost’ dorozhnogo dvizheniya. Moscow; 2005.

271 p. Russian.

22. Lobanova YI. Psikhologiya bezopasnogo avtovozhdeniya. Saint-

Petersburg; 2016. 326 p. Russian.

23. Mitrakov VM. Psikhologo-akmeologicheskie usloviya razvitiya

professional’noy gotovnosti voditeley avtotranspor ta k deystviyam v

ehkstremal’nykh situatsiyakh [PhD thesis]. [Shuya (Russia)]: Shuyskiy

gosudarstvennyy pedagogicheskiy un-t [Shuya state university of

pedagogy]; 200 4. 235 p. Russian.

24. Grishchenko YI, Talanov SA. Povyshat’ professional’noe masterstvo

voditeley. Okhrana truda i sotsial’noe strakhovanie. 2018;(2):22– 30.

Russian.

25. Green J, Steinbach R, Christie N. Will Gr aduated Driving Licencing

have mixed results for reducing road injur y? A qualitative study

in the UK. Proceedings of the 12th World Conference on Injury

Prevention and Safety Promotion “Safety 2016 – from research to

implementation”; 2016 Sept 18–22; Tampere, Finland; London (United

Kingdom): BMJ; 2016. 393 p.

9

Психофизиологические основы обучения

Психофизиологические основы обучения

Министерство просвещения и науки, молодежи и спорта Украины

Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко

Институт педагогики и психологи

Реферат

Психофизиологические основы обучения

Выполнила: студентка 1 курса

Группы 1ПА

Гусева Е.В.

Проверил:препод.к.биол.,доц.

Шейко В.И.

Луганск 2013

План

Введение

. Психофизиология как научная дисциплина

. Психофизиологические особенности и их изменения в онтогенезе

. Организация познавательной деятельности

.1 Основные понятия процесса познания

.2 Этапы воспитания и обучения ребенка

Выводы

Введение

Психофизиология (психологическая физиология) — научная дисциплина, возникшая на стыке психологии и физиологии, предметом ее изучения являются физиологические основы психической деятельности и поведения человека.

в самом названии психофизиологии можно увидеть две сферы, с которыми имеет дело эта наука — сфера психического и сфера физиологического, т.е. речь идет о взаимоотношении психического и физиологического. Психофизиологическую проблему наука (в первую очередь, философия) пыталась решить достаточно давно.

Важной является также проблема границ между психическим и физиологическим. Обычно считается интуитивно ясным, что это граница между раздражением и ощущением. Но это не так. На сегодняшний день можно говорить о таких границах:

. Физиологические раздражения — психическое ощущение;

. Физиологические реакции — психическое состояние;

. Движения — действие;

. Свойства нервной системы — темперамент;

. Задатки — способности[6,с.175]

Психика современного человека испытывает мощные негативные воздействия социального, природного, бытового и многих других характеров, что требует специальных мер для охраны и укрепления психического здоровья. В этих условиях особую актуальность приобретает вопрос о критериях самого психического здоровья. В самой общей форме под ним, по-видимому, следует считать нормальное течение психических процессов (внимание, восприятие, память и т.д.). Психическое здоровье — важная составная часть здоровья человека, поэтому нет ничего удивительного в том, что физическое и психическое здоровье связаны самым тесным образом. В первую очередь это обусловлено тем, что организм человека — это система, в которой все элементы взаимосвязаны друг с другом и воздействуют друг на друга. Значительная часть этих взаимодействий опосредуется через нервную систему, поэтому психическое состояние воздействует на работу внутренних органов, а состояние последних, в свою очередь, сказывается на психике.

Психика человека — необычайно пластичное явление. Зная индивидуальные особенности психики данного человека, можно так построить образовательный и воспитательный процессы, чтобы не только обеспечить высокий уровень психического здоровья, но и дать возможность человеку осуществлять здоровый и целенаправленно организованный контроль над своей психикой, развивать ее в нужном, наиболее интересном направлении, добиваться на этой основе выдающихся достижений. Однако использование тех или иных средств и методов тренировки и организации психики должны строиться исключительно на основе индивидуального подхода, всестороннего и глубокого изучения всех психологических и социально-психологических особенностей человека. Вот почему обучение ребенка в образовательном учреждении и воспитание в семье должны включать в себя познание этих особенностей, их возрастной динамики, половых особенностей, доминирующих врожденных и приобретенных потребностей.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что знание психофизиологических основ обучения действительно актуально как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Цель данной работы: определить и рассмотреть основные физиологические механизмы психической деятельности.

Для реализации данной цели определены следующие задания:

рассмотреть историю становления психофизиологии как науки;

раскрыть основные психофизиологические понятия;

определить возрастные психофизиологические особенности и различия между ними;

отобразить процесс обучения в свете физиологического учения.

1. Психофизиология как научная дисциплина

Термин «психофизиология» был предложен в начале XIX века французским философом Н. Массиасом и первоначально использовался для обозначения широкого круга исследований психики, опиравшихся на точные объективные физиологические методы (определение сенсорных порогов, времени реакции и т.д.).

Психофизиология — естественно — научная ветвь психологического знания, поэтому необходимо определить ее положение по отношению к другим дисциплинам той же ориентации:

физиологической психологии;

физиологии высшей нервной деятельности;

нейропсихологии.

Наиболее близка к психофизиологии — физиологическая психология, наука, возникшая в конце XIX века как раздел экспериментальной психологии. Термин «физиологическая психология» был введен В. Вундтом для обозначения психологических исследований, заимствующих методы и результаты исследований у физиологии человека. В настоящее время физиологическая психология понимается как отрасль психологической науки, изучающая физиологические механизмы психической деятельности от низших до высших уровней ее организации. Таким образом, задачи психофизиологии и физиологической психологии практически совпадают, и в настоящее время различия между ними носят в основном терминологический характер. Однако был период в истории отечественной психофизиологии, когда терминологические различия были использованы для того, чтобы обозначить продуктивность складывающегося в физиологии функционально-системного подхода к изучению психики и поведения человека.

Выделение психофизиологии как самостоятельной дисциплины по отношению к физиологической психофизиологии было проведено А.Р. Лурией (1973). Согласно представлениям А.Р. Лурии, физиологическая психология изучает основы сложных психических процессов — мотивов и потребностей, ощущений и восприятия, внимания и памяти, сложнейших форм речевых и интеллектуальных актов, т.е. отдельных психических процессов и функций. Она образовалась в результате накопления большого объема эмпирического материала о функционировании различных физиологических систем организма в разнообразных психических состояниях[3,с110].

В отличие от физиологической психологии, где предметом является изучение отдельных физиологических функций, предметом психофизиологии, как подчеркивал А.Р. Лурия, служит поведение человека или животного. При этом поведение оказывается независимой переменной, тогда как зависимой переменной являются физиологические процессы. По Лурии, психофизиология — это физиология целостных форм психической деятельности, она возникла в результате необходимости объяснить психические явления с помощью физиологических процессов, и поэтому в ней сопоставляются сложные формы поведенческих характеристик человека с физиологическими процессами разной степени сложности.

Истоки этих представлений можно найти в трудах Л.С. Выготского, который первым сформулировал необходимость исследовать проблему соотношения психологических и физиологических систем, предвосхитив таким образом основную перспективу развития психофизиологии.. Теоретико-экспериментальные основы этого направления составляет теория функциональных систем П. К. Анохина (1968), базирующаяся на понимании психических и физиологических процессов как сложнейших функциональных систем, в которых отдельные механизмы объединены общей задачей в целые, совместно действующие комплексы, направленные на достижение полезного, приспособительного результата. С идеей функциональных систем непосредственно связан и принцип саморегуляции физиологических процессов, сформулированный в отечественной физиологии Н.А. Бернштейном (1963) задолго до появления кибернетики и открывший совершенно новый подход к изучению физиологических механизмов отдельных психических процессов. В итоге развитие этого направления в психофизиологии привело к возникновению новой области исследований, именуемой системной психофизиологией (В.Б. Швырков, 1988; Ю.И. Александров, 1997)[3,с.118].

Особо следует обсудить соотношение психофизиологии и нейропсихологии. По определению, нейропсихология — это отрасль психологической науки, сложившаяся на стыке нескольких дисциплин: психологии, медицины (нейрохирургии, неврологии), физиологии, — и направленная на изучение мозговых механизмов высших психических функций на материале локальных поражений головного мозга. Теоретической основой нейропсихологии является разработанная А.Р. Лурией теория системной динамической локализации психических процессов. Наряду с этим, в последние десятилетия появились новые методы (например, позитронно-эмиссионная томография), которые позволяют исследовать мозговую локализацию высших психических функций у здоровых людей. Таким образом, современная нейропсихология, взятая в полном объеме своей проблематики, ориентирована на изучение мозговой организации психической деятельности не только в патологии, но и в норме. Соответственно этому круг исследований нейропсихологии расширился; появились такие направления, как нейропсихология индивидуальных различий, возрастная нейропсихология. Последнее фактически приводит к стиранию границ между нейропсихологией и психофизиологией.

Наконец, следует указать на соотношение физиологии ВНД и психофизиологии. Высшая нервная деятельность (ВНД) — понятие, введенное И.П. Павловым, в течение многих лет отождествлялось с понятием «психическая деятельность». Таким образом, физиология высшей нервной деятельности представляла собой физиологию психической деятельности, или психофизиологию. Хорошо обоснованная методология и богатство экспериментальных приемов физиологии ВНД оказали решающее влияние на исследования в области физиологических основ поведения человека, затормозив, однако, развитие тех исследований, которые не укладывались в «прокрустово» ложе физиологии ВНД. В 1950 г. состоялась так называемая «Павловская сессия», посвященная проблемам психологии и физиологии. На этой сессии речь шла о необходимости возрождения павловского учения. За уклонение в сторону от этого учения резкой критике подвергся создатель теории функциональных систем П.К. Анохин и некоторые другие видные ученые.

Последствия Павловской сессии оказались весьма драматичны и для психологии. В начале 50-х гг. ХХ в. имело место насильственное внедрение павловского учения в психологию. По утверждению А.В. Петровского (1967), фактически наблюдалась тенденция к ликвидации психологии и замене ее павловской физиологией ВНД. Официально положение дел изменилось в 1962 г., когда состоялось Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии. Оно было вынуждено констатировать существенные изменения, которые произошли в науке в послевоенные годы. Кратко характеризуя эти изменения, необходимо подчеркнуть следующее. В связи с интенсивным развитием новой техники физиологического эксперимента, и прежде всего с появлением электроэнцефалографии, стал расширяться фронт экспериментальных исследований мозговых механизмов психики и поведения человека и животных. Метод ЭЭГ дал возможность заглянуть в тонкие физиологические механизмы, лежащие в основе психических процессов и поведения. Развитие микроэлектродной техники, эксперименты с электрической стимуляцией различных образований головного мозга с помощью вживленных электродов открыли новое направление исследований в изучении мозга. Возрастающее значение вычислительной техники, теории информации, кибернетики и т.д. требовали переосмысления традиционных положений физиологии ВНД и разработки новых теоретических и экспериментальных парадигм [6,с. 164].

Благодаря послевоенным новациям существенно преобразилась и зарубежная психофизиология, которая до этого на протяжении многих лет занималась исследованием физиологических процессов и функций человека при различных психических состояниях (Хэссет, 1981). В 1982 г. в Канаде состоялся Первый международный психофизиологический конгресс, на котором была создана Международная психофизиологическая ассоциация и учрежден журнал «Международный журнал психофизиологии» (International Journal of Psychophisiology). Интенсивному развитию психофизиологии способствовал и тот факт, что Международная организация по исследованию мозга провозгласила последнее десятилетие ХХ в. «Десятилетием мозга». В рамках этой международной программы проводились комплексные исследования, направленные на интеграцию всех аспектов знания о мозге и принципах его работы. Например, в 1993 г. при Институте ВНД и НФ РАН был создан Международный исследовательский центр нейробиологии сознания «Светлое пятно». Переживая на этой основе период интенсивного роста, наука о мозге, и в том числе психофизиология, вплотную подошла к решению таких проблем, которые ранее были недоступны. К их числу относятся, например, физиологические механизмы и закономерности кодирования информации, хронометрия процессов познавательной деятельности и др.

Пытаясь представить облик современной психофизиологии, Б.И. Кочубей (1990) выделяет три новых характеристики: активизм, селективизм и информативизм. Активизм предполагает отказ от представлений о человеке как существе, пассивно реагирующем на внешние воздействия, и переход к новой «модели» человека — активной личности, направляемой внутренне заданными целями, способной к произвольной саморегуляции. Селективизм характеризует возрастающую дифференцированность в анализе физиологических процессов и явлений, которая позволяет ставить их в один ряд с тонкими психологическими процессами. Информативизм отражает переориентацию физиологии с изучения энергетического обмена со средой на обмен информацией. Понятие информации, войдя в психофизиологию в 60-е гг., стало одним из главных при описании физиологических механизмов познавательной деятельности человека[1,с. 237].

Таким образом, современная психофизиология как наука о физиологических основах психической деятельности и поведения, представляет собой область знания, которая объединяет физиологическую психологию, физиологию ВНД, «нормальную» нейропсихологию и системную психофизиологию. Взятая в полном объеме своих задач психофизиология включает три относительно самостоятельных части: общую, возрастную и дифференциальную психофизиологию. Каждая из них имеет собственный предмет изучения, задачи и методические приемы. Предмет общей психофизиологии — физиологические основы (корреляты, механизмы, закономерности) психической деятельности и поведения человека. Общая психофизиология изучает физиологические основы познавательных процессов (когнитивная психофизиология), эмоционально-потребностной сферы человека и функциональных состояний. Предмет возрастной психофизиологии — онтогенетические изменения физиологических основ психической деятельности человека. Дифференциальная психофизиология — раздел, изучающий естественно-научные основы и предпосылки индивидуальных различий в психике и поведении человека.

2. Психофизиологические особенности и их изменения в онтогенезе

Психофизиологические особенности человека претерпевают определенные изменения в онтогенезе. Они связаны с анатомо-физиологическими перестройками, происходящими в организме человека и его нервной системе, идущими по определенной генетической программе.

Развитие механизмов деятельности мозга, необходимых для формирования психики, начинается еще до появления ребенка на свет, во время внутриутробного развития. Нервная система начинает формироваться уже на третьей неделе внутриутробного развития, на третьем месяце формируются связи между левым и правым полушариями, а на шестом можно увидеть все отделы мозга, включая кору больших полушарий. В этот период бурного роста и развития мозг очень чувствителен к действию неблагоприятных факторов. Масса мозга увеличивается к рождению ребенка до 340-400 г.[3,с.120]

С развитием мозга формируются механизмы врожденных (безусловных) рефлексов, с которыми ребенок появляется на свет. Определенную роль в формировании зачатков психики в этот период играют различные сигналы, поступающие извне. По некоторым данным, ребенок в утробе матери реагирует на звуки, особенно голос своей матери. Исследования показали благоприятное влияние на психику ребенка во время внутриутробного периода развития прослушивания беременной музыкальных произведений по определенной программе. Очень важное значение для психики имеет и эмоциональное состояние беременной, и ее занятия физической культурой. Кроме того, для нормального созревания головного мозга плода исключительное значение имеет рациональное питание, основу которого должны составлять натуральные продукты. Только при соблюдении всех указанных условий ребенок появляется на свет здоровым и обладает необходимым набором рефлексов, позволяющим ему адаптироваться к новым условиям.

На раннем этапе онтогенеза продолжается анатомическое развитие мозга, которое влечет за собой соответствующие физиологические перестройки: появление новых рефлексов, формирование анализаторов, усложнение форм поведения. Функциональные изменения, которые отчетливо проявляются в виде последовательного становления новых рефлексов, являются надежным показателем психофизиологического созревания ребенка. Раньше всех появляются так называемые натуральные рефлексы, связанные с удовлетворением жизненно важных потребностей ребенка. Индивидуальные его типологические особенности проявляются уже со второго полугодия жизни. На самом раннем этапе жизни для становления психики ребенка очень важны режимные моменты, в частности, полноценное питание. Несомненное значение в этот период для нормального развития психики имеет и двигательная активность. Чем больший объем движений осуществляет ребенок, особенно рук и пальцев, чем больше сенсорных контактов, тем гармоничнее происходит развитие головного мозга и активнее идет развитие интеллекта, речи. По-видимому, это обусловлено тем, что деятельность человека, двигательная активность, в частности, мимика, жесты, явились в процессе становления человечества необходимым исходным базисом формирования мышления и речи. В онтогенезе же мозга в соответствии с этими биологическими закономерностями, видимо, этот исторический процесс повторяется.

Для нормального развития психики в грудном возрасте (до 1 года) и в раннем детстве (1-3 года) имеет огромное значение тесный контакт ребенка с матерью. Сначала это контакт преимущественно телесный (прикосновения, поглаживания и т.д.), затем он дополняется эмоциональным. Отсутствие таких психосоматических контактов или их недостаток приводят к нарушению психики ребенка с длительными, отдаленными последствиями в виде трудностей в создании семьи, нарушения сексуальной ориентации и т.д. Поэтому нормальное воспитание детей с учетом их психофизиологических особенностей должно обязательно проходить дома, в семье и желательно без социальных посредников в виде яслей[3,с.125].

Грудной период и раннее детство ярко иллюстрируют взаимовлияние наследственности и среды. Генная программа задает вероятный спектр направлений развития, а среда формирует конкретные варианты этого развития, насыщает их содержанием. Если среда неадекватна программе, то соответствующий вариант психического развития может быть не реализован. Например, если в период активного становления механизмов речи от рождения до 1 года ребенка лишить человеческой социальной среды, он, по-видимому, навсегда потеряет возможность хорошо говорить. Если обеднить эту среду (мало играть с ребенком, мало разговаривать, ограничивать контакты), пострадает его речь и интеллектуальные (вербальные) способности.

Таким образом, для нормального психического развития ребенка особое значение имеет словесный контакт с ним. При этом важно, чтобы ребенок воспринимал и артикуляцию говорящего. Благодаря врожденным подражательным механизмам в этом случае он быстрее и правильнее обучается говорить.

Если ребенку давать возможность чаще находиться вне пределов своей кровати (с соблюдением мер безопасности), стимулировать его двигательную активность, особенно манипуляции руками, это также благотворно влияет на становление его психики. Пребывание вне кроватки, манежа для ребенка означает в первую очередь расширение информационного поля, в котором мозг получает разнообразную импульсацию от различных органов чувств. Это развивает возможности нейронов, их пластические свойства, тренирует различные нейронные ансамбли в отношении их будущих функций. Кроме того, разнообразная внешняя среда тренирует и врожденные инстинкты, важные с точки зрения социальной адаптации человека. К ним относится, в частности, инстинкт свободы. Ограничение жизненного пространства, в котором живет ребенок, сужает его возможности, подавляет будущую исследовательскую деятельность, деформирует эмоциональную сферу.

В дошкольном возрасте (3-6 лет) психика ребенка делает очередной шаг в своем становлении. Прежде всего, это связано с совершенствованием тормозных механизмов их стабилизацией. Этот процесс тесно связан со структурно-функциональными перестройками в мозгу и изменением характера обмена веществ, который в 5-6 лет устанавливается по типу взрослого. Дети в этом возрасте очень эмоциональны, однако их эмоции неустойчивы, носят характер аффектов[4,с.86].

Постепенно аффективная сфера снижается, и на передний план выходит словесное мышление с внутренней речью, а вторая сигнальная система — речь — начинает преобладать над первой, построенной на информации от органов чувств. В поведении детей складывается индивидуальная мотивационная система. Среди различных мотивов у дошкольников выделяются доминирующие (альтруистические, эгоистические и т.д.), часть из которых тесно связана с соответствующими врожденными механизмами — инстинктами. Если оказывается выраженным инстинкт доминирования, ребенок будет стремиться лидировать, во всем быть первым. Попытка лишить его лидерства чревата тем, что дошкольник будет этому сопротивляться, испытывать дискомфорт, проявлять агрессивность. С другой стороны, если такого выраженного лидерства нет, нельзя пытаться взваливать на ребенка это бремя, так как рано или поздно ребенок его не выдержит.

Особенности развития психики ребенка в этот период требуют индивидуальной воспитательной среды, в которой врожденные программы могут получить адекватные условия для своей реализации. Ребенок-альтруист должен иметь возможность проявлять свои качества, лидер — свои и т.д. Однако жизнь взрослого человека всегда многопланова и требует от него исполнения различных ролей. Поэтому ребенка необходимо обучать, воспитывать в широком диапазоне возможностей с целью умножения его потенциала. Отмеченное обстоятельство относится и к ряду других проблем, например, обучения леворуких. В частности, их необходимо обучать писать, рисовать и так далее и правой рукой, не пытаясь переучивать. Леворукость — это также врожденная особенность, которую необходимо учитывать.

Многие дети с 6 лет начинают учиться в школе. Однако 6-летний первоклассник по уровню своего развития остается дошкольником, сохраняя особенности мышления, присущие детям до 7 лет: у него преобладает непроизвольная память, поэтому запоминает, прежде всего, то, что интересно, а не то, что нужно. Ребенок способен, как правило, удерживать внимание в течение 10-15 минут, быстро устает, выполняя однотипную работу, и т.д. Кроме того, дети очень остро реагируют на замечания, которые вызывают у них состояние дискомфорта и тревожности, и могут бросить работу, впадая в состояние апатии. С другой стороны, 6-летние дети комфортно чувствуют себя в детсадовской среде, менее формализованной и более игровой, поэтому здесь они менее напряжены и физически и психологически. В школе же в оптимальных условиях психологическая напряженность у ребенка начинает уменьшаться только через 1,5-2 месяца. Поэтому решение вопроса о том, может ли ребенок начинать обучение в школе, достаточно ли он готов физически и психологически, — крайне важно. Объективная оценка уровня «школьной зрелости» должна решаться комплексным обследованием на основе определенной системы. В частности, тесты позволяют выявить личностную, физическую и интеллектуальную готовность ребенка к школе. При недостаточном, например, уровне психологической готовности необходимо, с одной стороны, проведение коррекционной работы, а с другой — убедить родителей не торопиться с началом обучения ребенка в школе, но приложить максимум усилий для изменения ситуации в течение года-двух. В противном случае такие дети или будут отставать в учебе, или будут справляться с ней ценой большого нервно-психического напряжения, приобретая неврозы[4,с.95].

Второе детство (7-11 лет) соответствует младшему школьному возрасту. Начало обучения в школе, как правило, совпадает с характерным для этого возраста психологическим кризисом развития ребенка. У него резко меняется система отношений, что влечет за собой изменение восприятия (себя, своего положения, окружающих ценностей и т.д.). Резко усложняется эмоционально-мотивационная сфера ребенка. Неудачи, с которыми может столкнуться маленький школьник, могут приводить к формированию устойчивых комплексов неполноценности, униженности, оскорбленного самолюбия и т.д. Такие комплексы в дальнейшем могут ему осложнить жизнь уже во взрослом возрасте. Нервные процессы у младшего школьника еще недостаточно сильны, не обладают должной устойчивостью (особенно тормозные), поэтому дети не могут поддерживать длительное время активное внимание, состояние сосредоточенности и довольно быстро устают, особенно на начальных этапах обучения. Если умственная нагрузка большая, то это в значительной степени способствует невротизации ребенка, вероятность которой возрастает, если типологически ребенок относится к слабому или возбудимому типу[4,с. 104].

В конце младшего школьного возраста (к 11 годам) отчетливо проявляются и другие индивидуальные психологические отличия. Среди детей отчетливо выделяются «мыслители», которые легко справляются с вербально-логическими задачами, «художники» с ярким образным мышлением и «практики» с опорой на наглядность и практические действия. Учет этих особенностей требует разного подхода к организации учебного процесса во всех его компонентах, с тем,чтобы он не вступал в противоречие с индивидуальными характеристиками школьника. Это не означает, например, что у «художников» нужно развивать только образное мышление, а у «мыслителей» — логическое. Более того, следует больше обращать внимание на развитие «отстающих» способов мышления. При настойчивой работе развитие отдельных свойств ВНД может быть изменено в нужном направлении, что будет способствовать расширению возможностей ребенка, сделает его развитие более гармоничным и благоприятно скажется на психическом здоровье.

Подростковый возраст (11-12 — 15-16 лет) связан с половым созреванием, определяемым эндокринными изменениями в организме. Под действием половых гормонов происходит усиление уровня обмена веществ, что интенсифицирует рост, развитие, быстрыми темпами увеличивается длина костей, растет мышечная масса, появляются вторичные половые признаки. Время начала и скорость отмеченных изменений неодинакова у мальчиков и девочек. Кроме того, разные физиологические системы у одного и того же подростка развиваются не одновременно, поэтому, например, может быть снижено кровоснабжение головного мозга, что приводит к усилению процессов торможения, быстрой утомляемости, перепадам настроения, эмоциональной нестабильности, расстройствам сна. У части подростков в начальный период полового созревания также возникают проблемы с запоминанием больших объемов информации.

В этот период идет становление половой идентичности, сексуальной роли. Это очень важное обстоятельство, так как половое созревание — это стержень, вокруг которого структурируется самосознание подростка. Подросток начинает осознавать себя не ребенком, а в большей степени взрослым, как бы примеряет на себе взрослые роли, которые ему не дают сыграть. Поэтому подростку часто кажется, что его не понимают, что приводит к психологическим и социальным конфликтам, выходом из которых для подростка может стать поиск среды, в которой «понимают».

В отсутствие интересного дела для подростка такой средой часто становится одновозрастная группа, в которой могут быть нежелательные и опасные проявления (употребление спиртного, наркотиков, курение). Дорожа новой социальной средой, как бы утверждая себя в роли взрослого, в силу склонности к подражанию, подростки могут создать криминогенные социально опасные группы.

Роль старших (родителей, педагогов) может быть очень велика, если они помогут подростку найти интересное дело, которое позволит ему реализовать себя, свои представления о собственных возможностях, проявить себя в новом «взрослом» качестве. Интересное самостоятельное дело, адекватное психофизиологическим возможностям подростка, развивает личность, помогает ей увидеть свою жизненную перспективу, соотнести ее с принятыми в обществе идеалами. Интересное дело для подростка — наиболее естественный способ разрешения одного из важнейших противоречий возраста: между высоким уровнем психического развития и недостатком возможностей его использования. Таким образом, интересное дело позволяет подростку самоутвердиться. Интерес, который проявляют взрослые к занятиям подростка, необходимая помощь в решении каких-то задач создают условия, при которых подросток с пониманием относится к советам старших. Это очень важно для того, чтобы помочь повзрослевшим детям понять, что с ними происходит. Это необходимо, чтобы с интересующими вопросами подростки обращались в первую очередь к родителям, педагогам, а не искали ответы «на стороне» в нежелательной среде.

Во второй фазе подросткового периода (у девочек 13-15 лет, у мальчиков 15-16 лет) возможны нарушения психического баланса, и у подростков могут проявляться значительная обидчивость, неадекватные реакции на замечания, наблюдаются резкие перепады настроения, проявления негативизма и’ вспыльчивости. Бурные анатомо-физиологические перестройки организма повышают интерес к собственной внешности, и подростки могут обостренно переживать различные отклонения, изменения своей внешности. Например, излишний вес у девочек может расстраивать, вызывать переживания, чувство неполноценности вплоть до невротических срывов (отказ от еды и т.д.). Для мальчиков же имеет большое значение уровень физического развития.

Юношеский возраст уже мало отличается от зрелого (взрослого), который начинается с 21-22 лет. Главная отличительная черта этого периода — повышенная эмоциональность и как следствие — более низкая психофизиологическая устойчивость по сравнению с более зрелыми людьми.

Юношеский период — это переход от «школьной жизни», по которой человека ведут наставники, к жизни взрослой, самостоятельной. Такой переход разные молодые люди проходят с разной скоростью, причем девушки несколько быстрее. Переход этот касается как биологической стороны юношеского организма (завершается половое созревание, окончательно формируется скелет), так и социально-психологической, личностной. Юноши и девушки самореализуются, осуществляют свои планы, осваивают профессии. Возрастает степень самостоятельности молодых людей[1,с.243].

Вместе с тем, обладая всеми правами взрослого человека, юноши и девушки часто не могут найти себя во взрослой жизни, что порождает особый внутренний кризис — кризис сознания. Этот кризис похож на подростковый, но имеет свои качественные особенности. Основная причина его в том, что юноши не могут сразу добиться больших успехов, например, в профессиональной деятельности, в отношениях с людьми и т.д. Освоение профессии требует каждодневного рутинного труда, умения правильно распределять и расходовать свой большой запас жизненных сил, однако в силу недостаточной эмоциональной устойчивости молодых людей (это основная психофизиологическая особенность возраста) им трудно смириться с этим обстоятельством. Эмоциональная сфера юношества требует результата «сразу и здесь», если преобразований, то революционных и т.д. По этой же психофизиологической причине юношам и девушкам легче дается работа интересная, а не полезная и нужная. Это сказывается и на сфере личных взаимоотношений. Юношеский максимализм может погубить в самом начале замечательное чувство любви, сказаться и на семейно-брачном союзе, прочность которого зависит от длительных и совместных усилий по его созданию.

3. Организация познавательной деятельности

.1 Основные понятия процесса познания

Понимание психофизиологических основ развития детей позволяет педагогу варьировать методики и технологии обучения, а значит, наиболее эффективно выстраивать педагогический процесс.

Познавательная деятельность — это комплекс процессов, включающих восприятие, внимание, память, речь, мышление, которые обеспечивают получение и усвоение знаний.

Познавательные функции обеспечивают реализацию познавательных процессов. Определенный уровень развития познавательных функций делает познавательную деятельность эффективной.

Познавательная деятельность — это системный процесс познания окружающего мира, включенный на этапе обучения в учебную деятельность, но не ограничивающийся учебными интересами и мотивами. Важно разделить два понятия: «обучение» как процесс взаимодействия с ребенком, влияние на него любых обучающих воздействий и «учебная деятельность». Собственно обучение — это процесс такого взаимодействия, когда окружающие ребенка люди (и взрослые, и дети) показывают, рассказывают, объясняют, демонстрируют что-то личным примером, даже не ставя при этом какую-то конкретную цель[2,с.317].

Строго говоря, «обучает» ребенка все, что его окружает. Он знакомится с окружающим миром, предметами и явлениями, растениями и животными, цветом и звуками не только с помощью взрослых, но и сам, воспринимая окружающий мир, накапливая опыт познания. «Психика младенца с первого момента его жизни включается в общее бытие с другими людьми», — писал Л.С. Выготский. В.В. Давыдов также различал «учебную деятельность» и «учение» и писал: «Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение. ..»

Известный российский психолог В.В. Давыдов рассматривал учебу как особый вид деятельности, которая формируется в процессе обучения. По его мнению, именно на основе учебной деятельности «у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения»[2,с.321].

Учебная деятельность, «рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в том числе педагогический, психологический, физиологический…» (В.В. Давыдов)[2,с.323]. Без соединения этих разных аспектов учебной деятельности при оценке ее адекватности и эффективности невозможно понять, что недостаточно учтено и что следует изменить.

Развитие ребенка — это комплексный процесс изменений, включающий рост и физическое развитие всех органов и систем организма, в том числе мозга, развитие познавательных функций — внимания, восприятия, речи, памяти, мышления, моторных и сенсорных функций, а также психическое (личностное) развитие и социокультурное развитие. Ни одно из этих направлений развития не идет отдельно, самостоятельно, вне связи с другими компонентами.

Развитие ребенка идет постепенно, последовательно и гетерохронно, т.е. темпы развития различных органов и систем, различных познавательных функций, личностных качеств различны. На развитие ребенка оказывает влияние весь комплекс биологических (в том числе наследственных) и социальных факторов. До сих пор ученые и практики спорят, выясняя, насколько сильно и каким образом сказывается на школьных успехах и школьных неудачах ребенка влияние наследственности. Например, одни исследователи считают, что влияние биологических факторов на развитие интеллекта больше 70% (т.е. фактически предопределена успешность обучения), а другие считают, что биологически заданы лишь 25% от общего развития интеллектуальных способностей. Еще в середине XIX века английский исследователь Ф. Гальтон оценил интеллект родственников разных людей, и оказалось, что родственники тех людей, которые обладали выдающимися способностями, нередко тоже имели высокие способности, однако совсем нередко у людей с выдающимися способностями были вполне заурядные дети и внуки. Замечательный российский генетик В.П. Эфроимсон, используя биографические материалы, данные истории, психологии, медицины, провел уже в конце ХХ века систематическое исследование жизни великих гениев человечества, доказав, что гениями и рождаются, и становятся. Именно В.П. Эфроимсон писал, что «лишь тысячная доля потенциальных гениев достигает уровня развивающего гения интеллекта»[2,с.325], потому что неблагоприятные условия жизни ребенка, его воспитания и обучения способны помешать ему реализоваться. В.П. Эфроимсон утверждает и доказывает, что условия обучения и воспитания имеют решающее значение в развитии и самореализации человека и важнейший период — это детство. Именно поэтому очень важно организовать процесс обучения так, чтобы он помогал, способствовал, а не мешал, не тормозил развитие.

Существует не один десяток теорий физического и психического развития ребенка, но одну из ключевых проблем теории развития — соотношение и связь развития с обучением и воспитанием — вряд ли можно считать окончательно решенной. Есть две крайние точки зрения. Согласно одной — развитие ребенка идет независимо от воспитания и обучения, согласно другой — это результат воспитания и обучения, т.е. развитие идет только под воздействием воспитания и обучения. Однако истина, по-видимому, где-то посередине. Ребенок — не пассивный участник процесса обучения, он не глина, из которой можно вылепить все, что хочется воспитателю или учителю, он — активный участник этого процесса, а обучение и воспитание достигают результата при умелом направлении деятельности ребенка, т.е. процесс обучения является условием нормального развития ребенка. Решение этих вопросов представляет не только и не столько теоретический интерес, но имеет большое практическое значение для воспитателей и педагогов, работающих с ребенком на разных этапах развития. Оно позволяет понять, чему, когда и как можно и нужно учить детей, как выстроить учебный процесс, чтобы на каждом возрастном этапе развития этот процесс был наиболее эффективным.

.2 Этапы воспитания и обучения ребенка

психофизиология познавательный воспитание психологический

Согласно психофизиологической периодизации (морфологические и функциональные изменения, происходящие в организме) выделены следующие этапы:

. Новорожденность — первые 10 дней от рождения.

.Младенчество (грудной возраст) — первый год жизни.

.Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

.Первое детство (дошкольный возраст) — от 3 до 6-7 лет.

.Второе детство (младший школьный возраст) — от 7 до 10-11 лет.

.Подростковый возраст — от 11-12 до 15-16 лет.

.Юношеский возраст — с 15-16 до 18 лет.

Эти этапы развития ребенка во многом совпадают с разделением ступеней, или этапов, воспитания и обучения. Это не случайное совпадение. Еще Л.С. Выготский заметил: «Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды»[3,с.129].

В психологии существует периодизация, в основу которой положено представление о том, что «каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка» (В.В. Давыдов). Общая схема ведущих деятельностей была предложена Л.С. Выготским и разработана российским психологом Д.Б. Элькониным. В.В. Давыдов предложил свою схему периодизации:

.Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируются потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним.

.Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

.Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

.Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникают теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

.Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникают стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т. е. самосознание.

.Учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей, у них развиваются потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий[5,с.79].

В процессе психического развития те или иные типы воспроизводящей деятельности становятся психологическими механизмами различных видов продуктивной деятельности.

Изменение видов ведущей деятельности требует от педагога разных вариантов работы с ребенком в процессе обучения. В дошкольном возрасте процесс обучения будет наиболее эффективен в форме игры, а в начальной школе игра может оставаться лишь элементом учебной деятельности.

В то же время следует понимать, что все исследования по изучению морфофункционального и психического развития детей ведутся в естественных условиях развития, и нельзя исключить, что существенное изменение ступеней образования может изменить и разделение этапов возрастной периодизации. Так фактически произошло с границами дошкольного возраста, которые (в связи с началом обучения в школе с 6 лет) сократили границы дошкольного возраста на год, но это сдвинуло вниз и границы младшего школьного возраста.

Рассматривая этапы развития ребенка, нельзя не учитывать значительный индивидуальный разброс и в морфофункциональном, и в психическом, и в социальном развитии. Паспортный возраст ребенка далеко не всегда совпадает с биологическим и с психологическим. А задача обучения — не догнать или обогнать развитие, а быть адекватным развитию. Для этого педагог должен хорошо знать не только особенности развития детей на каждом возрастном этапе, но и уметь видеть и учитывать индивидуальные различия.

Мы считаем, что особенности развития познавательных функций и организацию учебного процесса необходимо рассматривать с 5-6-летнего возраста. Многие дети сейчас идут в первый класс в 6-6,5 года, а значительная часть детей 5-6 лет теперь проходит этап так называемой «подготовки к школе». Как правило, структура этих занятий, формы и методы работы, тактика общения и даже разделение занятий «по предметам» (обучение чтению, обучение письму, обучение счету, иностранный язык и т.п.) мало отличаются от учебных занятий младших школьников. Есть родители и педагоги, которые готовы начинать обучение чтению, письму, счету еще раньше — в 3-4 года, однако к столь раннему формированию учебных навыков ребенок функционально не готов, у него может сформироваться физиологически неадекватный механизм и письма, и чтения, очень напряженный и некачественный. Однако это не означает, что с ребенком не стоит заниматься, не стоит его обучать. Вопрос в том, чему и как обучать. Л.С. Выготский писал: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться….Обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низкий порог; однако оно опирается не столько на уже созревшие, сколько на созревающие функции. .. Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития» [3,с.130]. Мы хотели бы подчеркнуть эту мысль Л.С. Выготского, т.к. нередко его тезис «обучение ведет за собой развитие» понимается буквально, без учета особенностей развития. Напомним еще одну мысль Л.С. Выготского: «Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определить низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определить и высший порог обучения. Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным… обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет делать самостоятельно»[3,с.131].

Если представить, какую нагрузку испытывает еще не сформировавшийся опорно-двигательный аппарат дошкольника в ситуациях, когда необходимо долго удерживать неподвижную позу, становится ясно, почему ребенок так непоседлив и почему долго удерживаемая неправильная поза приводит к нарушениям осанки, деформациям грудной клетки и т. п.

Не закончены в этом возрасте рост и формирование костей скелета, грудной клетки, которые еще и поэтому легко поддаются деформации при неправильном положении тела. Нельзя проходить мимо ребенка, который облокачивается о край стола при чтении, письме, рисовании: неправильная посадка быстро приводит к серьезным изменениям, которые нарушают рост и развитие.

Дошкольники успешно овладевают бегом, прыжками, катанием на коньках, ходьбой на лыжах. Движения становятся более скоординированными, ловкими, детям уже доступны сложные циклические и точностные двигательные действия. Это, однако, не означает, что они так же успешно будут выполнять и «мелкие», тонко координированные движения пальцами рук: у ребенка 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы рук, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому так часто звучит при письме жалоба: «Болит рука», «Рука устала».

Еще несовершенна нервная регуляция движений, чем во многом объясняются недостаточная точность и быстрота движений, трудность завершения их по сигналу. При выполнении движений основной контроль в этом возрасте принадлежит зрению; причем в процессе движений не просто фиксируется поле деятельности, а прослеживается все движение от начала до конца. Поэтому дети так тщательно, с таким старанием выводят буквы, срисовывают рисунки, так трудно им бывает провести даже несколько строго параллельных линий, трудно на глаз определить величину букв. Им гораздо легче писать крупные буквы, рисовать большие фигуры, чем писать в узкой строке.

Фактически в этом возрасте ребенку уже доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, однако совершенство в развитии движений не всегда сочетается со столь же хорошим развитием зрительно-моторных координаций (той функцией, которую в быту часто называют «взаимодействие глаз — рука»). Баланс взаимодействия двигательной и зрительной системы складывается как в ходе возрастного развития, так и при освоении определенных видов деятельности[5,с.86].

Движения, достаточная двигательная активность необходимы дошкольнику не только для нормального развития, здоровья, но и для формирования его личности. Высокая потребность в двигательной активности компенсирует вынужденную статичную позу при долгом сидении за рабочим столом, у телевизора. В то же время ребенок шести лет еще не способен на длительное физическое напряжение, несмотря на то что, увлекшись игрой, он может проявить силу и выносливость, превышающую его обычный уровень.

К 5-6 годам происходят существенные изменения в развитии мозга детей, совершенствуются процессы восприятия, внимания, памяти, мышления. Рассматривая особенности развития мозга дошкольника, американский психолог и врач Глен Донан замечает: «Природа создала самое чудесное изобретение — человеческий мозг — таким образом, что в течение первых шести лет жизни он поглощает информацию с поразительной быстротой… а размеры этого накопительства мы себе едва представляем»[5,с.92]. Однако способность ребенка 5-6 лет воспринимать и перерабатывать информацию, осуществлять познавательную деятельность все же имеет ограничения, связанные со степенью сформированности комплекса познавательных функций, и прежде всего внимания и восприятия.

Для шестилетнего ребенка чрезвычайно важна сформированность основных анализаторных систем, и прежде всего зрительной системы.

Включение слов в процесс восприятия пространственных форм, соотношений облегчает процесс опознания, сличения, выделения. Именно в этот период дети осваивают основные пространственные соотношения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6 лет они почти не допускают ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве, как «верх — низ», «правое — левое», «над — под»… При этом выработка различения зрительных изображений и формирование эталонов у детей 6 лет по сравнению с младшими дошкольниками происходят значительно быстрее, что позволяет им безошибочно ориентироваться в предъявленном наборе стимулов.

Ведущую роль в развитии ребенка до школы играет речь. В течение всего периода дошкольного детства идут накопление словарного запаса (в 6-7 лет запас слов ребенка — от 3 до 7 тысяч), совершенствование грамматического строя речи, усвоение морфологической системы языка. В речи ребенка постепенно сокращается число простых предложений, но значительно увеличивается количество обобщающих слов и сложных, в том числе сложноподчиненных, предложений, свидетельствующих о развитии словесно-логического мышления.

При правильном воспитании и отсутствии органических нарушений к 6 годам дети должны четко произносить все звуки, правильно строить предложения, уметь с выражением прочитать стихотворение, рассказать сказку, описать картинку или серию картинок, связать начало, продолжение и конец рассказа, сказки. Развитие голосового аппарата и артикуляционных мышц дает для этого все возможности.

Основной формой речевого общения 6-летних детей является диалог. Дошкольник активно общается не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Наряду с функцией общения в 6-летнем возрасте речь выполняет и очень специфическую функцию регуляции деятельности. Это так называемая «внутренняя речь». Ребенок учится словами планировать свое действие («Сейчас я сделаю это и это. ..»), словами оценивать его («Так… ой, не получилось»), вносить коррективы («Нужно вот так… нет, лучше так…») и т.п. Появление внутренней речи изменяет структуру деятельности ребенка, организует ее[6,с.187].

Формирование новых навыков в 5-6 лет тесно связано с развитием внимания. Именно возрастные особенности организации внимания создают ограничения при занятиях с детьми 5-6 лет.

К шести годам непроизвольное внимание становится не только более устойчивым, шире по объему, но и более эффективным. Мы можем заметить это при формировании какого-либо сложного произвольного действия.

Одна из самых острых проблем работы с детьми 6 лет — трудность концентрации внимания. Они, конечно, уже могут по словесной инструкции направлять внимание на нужный объект и его свойства, на организацию определенной деятельности. Но объем и уровень такого внимания, а также способность к его распределению еще очень низки. Лишь к 9-10 годам произойдет резкое изменение, и тогда дети смогут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечений и ошибок. А в 6 лет ребенок еще легко реагирует на посторонние раздражители и быстро отвлекается. Именно поэтому такое большое значение имеет для него показ яркой картинки, слайда, которые запоминаются гораздо легче, надежнее, чем просто рассказ.

Замечаниями и окриками отвлекаемость не одолеть, а самый эффективный вариант — создать интересную, привлекательную ситуацию. В этом возрасте внимание поддерживается интересом; длительно сохранять и удерживать внимание к деятельности, лишенной непосредственного интереса, дети этого возраста не могут.

Важным показателем развития ребенка является память. Процессы памяти включают кодирование информации, для которого нужна кратковременная память, когда информация хранится недолго и удерживается только благодаря повторению. Из кратковременной памяти коды поступают в долговременную и там сохраняются.

Мы рассказали не обо всех сторонах развития ребенка, которые необходимо учитывать, организуя учебный процесс, но все вышесказанное позволяет сформулировать ряд условий эффективной организации учебных занятий с детьми этого возраста:

ребенок должен четко представлять себе цель занятия и его результат;

любое задание необходимо объяснить и показать;

объяснение должно быть четким (немногословным), понятным (ни одного непонятного слова), лучше одноступенчатым;

любое задание должно быть рассчитано не больше чем на 5-10 минут;

задание должно быть интересным;

в любой работе ребенку необходимы поддержка, подбадривание, а в случае неудачи — помощь;

оценивая работу, обязательно отметьте, что сделано правильно, хорошо и как исправить то, что неправильно;

в случае неудачи необходимо найти ее причину[6,с. 194].

Мы не рассматриваем сейчас особенности развития личности ребенка, а выделяем лишь психофизиологические особенности 5, хотя это взаимосвязанные процессы и их необходимо учитывать при организации учебной деятельности.

Следующий этап возрастного развития, требующий особого внимания педагога, — начало полового созревания (11-12 лет у девочек и 12-13 лет у мальчиков). К подростковому возрасту совершенствуются процессы организации деятельности, восприятия, памяти, внимания, мышления. К 10 годам развитие достигает такого уровня, который позволяет активно накапливать знания, приводит к росту сознания, интуиции, формированию собственных суждений. Мышление подростков уже имеет элементы формально-операционального мышления, непосредственно не связанного с конкретными действиями. К подростковому возрасту полностью сформированы речь и речевая регуляция деятельности. Подростки умеют эффективно воспринимать, запоминать и использовать информацию. Однако на начальных стадиях полового созревания резкий гормональный скачок вызывает ряд изменений, связанных со значительным функциональным и эмоциональным напряжением, затрудняющим процесс обучения.

В этот период отмечены «регрессивные» изменения в структурно-функциональной организации мозга, определяющие неустойчивость функциональных состояний, большее функциональное напряжение даже при привычной деятельности, более быстрое и резкое наступление утомления, а также снижение адаптивных возможностей организма. Регрессивные отклонения отмечены и в организации произвольного внимания, задаваемого словесной инструкцией (а именно эта форма работы превалирует в процессе учебных занятий).

При работе с подростками необходимо учитывать:

снижение внимания, восприятия, памяти;

трудности восприятия словесных инструкций;

быстрое истощение и утомление в процессе деятельности;

функциональную и эмоциональную неустойчивость;

снижение адаптивных возможностей[6,с.199].

Эти физиологические проблемы подросткового возраста осложняются такими психологическими особенностями, как возрастающая потребность в выводах, оценках, неадекватная самооценка, потребность в признании, острое переживание любых неудач.

Несоответствие внутренних (биологических) и социально-психологических факторов развития подростков требует от педагога особого внимания не только к организации учебного процесса, но и к характеру взаимодействия с подростками, тактике общения.

Выводы

Процесс обучения в свете физиологического учения о высшей нервной деятельности — это процесс образования условных рефлексов. Головной мозг способен образовывать нервные связи под воздействием сигналов извне, в нем возникает система связей, лежащая в основе поведения человека. Опираясь на учение И.П. Павлова, бихевиористическая психология рассматривает учение как выработку запланированных реакций учащихся на предъявление им учебного материала в условиях процесса обучения. Учение, точнее — «научение», согласно бихевиоризму, протекает по формуле: стимул — реакция — подкрепление. В конкретной ситуации обучения ученику предъявляется учебный материал, условия работы с ним (стимул) и планируется ожидаемый результат — «реакция», сопровождаемая одобрением (подкрепление). Это верно, хотя современная психология стремится объяснить, как именно происходит формирование ожидаемых реакций: действий, знаний и умений.

С точки зрения психологии в процессе учения происходит усвоение знаний, которое является превращением внешнего по отношению к личности опыта во внутренние ее свойства. Психологическая теория деятельности утверждает, что психическая, внутренняя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной деятельности. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности называется интериоризацией. Он составляет психологическую основу процесса учения. Усвоение знаний выступает как внутренний, психологический процесс, а обучение — как процесс управления усвоением знаний, педагогический процесс, имеющий свою структуру.

Процесс учения с точки зрения дидактики внешний по отношению к процессу усвоения знаний учащимися, внутреннему, психологическому процессу. Поэтому дидакты и психологи выделяют звенья процесса усвоения: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Этими понятиями обозначается психологическая деятельность обучаемых. В реальности эти этапы психологической деятельности протекают слитно и трудно различимы, но учителю следует их знать, чтобы, планируя урок, облегчать их протекание. Важно понимать, что усвоение знаний учащимися, то есть психологический, внутренний процесс учебного познания протекает в основном скрытно от глаз учителя, хотя можно его наблюдать по некоторым внешним признакам, и что тем не менее этот внутренний процесс направляется действиями учителя и/или учебника, то есть находится под управлением, контролем процесса обучения. Процесс обучения, по мнению отечественных дидактов, характеризуется также присущими ему противоречиями, составляющими его движущие силы (М.А.Данилов). Основное противоречие — «между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития»[7,с.227]. Это говорит о том, что только понимание психофизиологических основ развития детей позволяет педагогу варьировать методики и технологии обучения, а значит, наиболее эффективно выстраивать педагогический процесс.

Литература

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. — 461 с.

. Безруких М.М., Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Психофизиология развития. — М.:, 2005.- 531 с.

. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. О психологических системах. М.: Педагогика, 1982. С. 109-131.

. Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978.- 384 с.

. Иваницкий А.М., Стрелец В.Б., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984.- 234с.

. Основы психофизиологии / Под ред. Ю.И. Александрова. М.: Наука. 1998.- 423 с.

7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. зав.-М. : Академия, 2007.- 576 с.

Книга «Психофизиологические основы здоровья» Яковлев Б П, Литовченко О Г

Психофизиологические основы здоровья

Учебное пособие посвящено психофизиологическим проблемам здоровья человека. Данное пособие рассматривает проблемы здоровья с разных сторон, придерживаясь целостности и системности представления. Все главы учебного пособия автономны и могут изучаться независимо друг от друга и в любой последовательности. Пособие рекомендовано УМО РАЕ по классическому университетскому и техническому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений по специальностям «Лечебное дело», «Педиатрия», «Физическая культура». Книга будет полезна читателям, которых интересуют проблемы психологии и физиологии здоровья.

Поделись с друзьями:

Издательство:

Эксмо

Год издания:

2010

Место издания:

Москва

Язык текста:

русский

Тип обложки:

Мягкая обложка

Формат:

60х90 1/16

Размеры в мм (ДхШхВ):

215×145

Вес:

210 гр.

Страниц:

288

Тираж:

2000 экз.

Код товара:

528155

Артикул:

430000000000178560

ISBN:

978-5-699-45123-4

В продаже с:

01. 10.2010

Аннотация к книге «Психофизиологические основы здоровья» Яковлев Б. П., Литовченко О. Г.:
Учебное пособие посвящено психофизиологическим проблемам здоровья человека. Данное пособие рассматривает проблемы здоровья с разных сторон, придерживаясь целостности и системности представления. Все главы учебного пособия автономны и могут изучаться независимо друг от друга и в любой последовательности. Пособие рекомендовано УМО РАЕ по классическому университетскому и техническому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений по специальностям «Лечебное дело», «Педиатрия», «Физическая культура». Книга будет полезна читателям, которых интересуют проблемы психологии и физиологии здоровья. Читать дальше…

2.

5. Психофизиологические основы творчества. Психология детского творчества

2.5. Психофизиологические основы творчества

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития предопределять возможность творчества, считается «пластичность». Она обнаруживается как на клеточном, так и на функциональном уровне.

Рассматривая результаты 37 исследований, основанных на результатах томографии, Р. Е. Юнг (R. E. Jung) и Р. Дж. Хейер (R. J. Haier) [238] предложили теорию, объясняющую различие людей по интеллекту на уровне мозговых структур. Они полагают, что индивидуальные различия, предполагающие развитие высокого интеллекта, представлены в пластичности, которая связана с парието-фронтальными областями коры, включающими дорзо-латеральную кору, нижнюю и верхнюю париетальные доли и переднюю часть сингулярной коры. Это ассоциативные области и их развитие, которое предполагает длительное формирование новых связей, возможно, лежит в основе высокого интеллекта.

Исследователи полагают, что интеллект фиксируется не в генах (которых не так много), а в особенностях мозговых связей. Именно поэтому дети могут освоить чтение и письмо и многие другие навыки, которые не знали их деды и прадеды.

По-видимому, на нейрональном уровне одаренность обусловлена пластичностью, то есть способностью менять связи, как на аксональном, так и на дендритном уровне. Кортикальные области, ответственные за более низкие уровни переработки информации, обладают пластичностью (то есть способностью изменять структуру связей) только до 5 лет. Напротив, ассоциативные области, отвечающие за более сложную обработку (речь, мышление), сохраняют пластичность существенно дольше (это лобная кора, париетальные области, сингулярная кора). Длительная пластичность обеспечивается более поздней миелинизацией (то есть покрытием миелиновыми оболочками отростков клеток) данных областей.

Исследования психофизиологических характеристик творчества дошкольников практически отсутствуют. Это связано и с трудностью записи их у маленьких детей, и с некоторым пренебрежением творчеством детей теми, кто занимается творчеством взрослых.

Исследования, посвященные творчеству взрослых, можно разделить на две группы. С одной стороны, исследователи берут группу людей, известных как творческие (например, Нобелевские лауреаты), с другой – оценивают процессы, которые происходят в мозгу обычных людей, пытающихся решать задачи творческим или нетворческим путем.

Мы уже говорили о пластичности на уровне нейрона. Непластичность на функциональном уровне обнаруживается в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. [55].

Используя предложенный Дж. Гилфордом способ определения творческого мышления, многие исследователи оценивали особенности мозговых процессов у испытуемых, использующих при решении задач дивергентное и конвергентное мышление, а также предлагали задачи, предполагающие использование того или другого способа. Например, для оценки конвергентного мышления предлагалась арифметическая задача, а для провокации дивергентного мышления следующая: в зоопарке тысяча змей. Как найти длину каждой [146]?

При творческом решении наблюдается мозаичная, а не фокусная (как при дивергентном) активность на ЭЭГ. Нарастание межполушарных связей обнаруживается в усилении когерентности (показателя одинаковой активности) как для близкорасположенных точек, так и дальних в бета-диапазоне, который является индикатором более сложных когнитивных процессов.

У людей, которые успешно решают творческие задачи, наблюдается усиление когерентности более отставленных участков мозга, например, между левой затылочной и правой лобной долями, отмечаются более массивные связи между центрально-париетальными областями обоих полушарий, фиксируется больше связей внутри правого полушария по отношению к группе, не решившей задачу.

В работе Н. П. Бехтеревой с соавторами [25] проводилась оценка мозговой организации творческого процесса одновременно двумя способами – с помощью анализа локального кровотока методом позитронно-эмиссионной томографии и ЭЭГ. Ранее эти же авторы обнаружили более высокую межполушарную когерентность лобных структур при лучшем выполнении тестов на креативность. В мозговой организации творческих процессов наиболее существенное значение имеют перестройки в обеих лобных долях.

Оказалось, что более низкая активация коры при решении творческих задач наблюдается у более креативных людей на последних этапах обучения. В начале обучения, напротив, отмечается более высокая активация, особенно в лобных долях. С выраженностью креативности связано именно изменение активации от начала обучения к его концу [247].

Богатство мозга – это его кажущаяся избыточность. Мозг гения устроен так, что правильное решение идет по минимуму внешней информации, минимуму и количественному, и по уровню ее над шумом. Но это еще не все. Этим механизм гениальности не исчерпывается. Гениальный человек обладает своей биохимией мозга, определяющей легкость ассоциаций и, вероятно, многим другим «своим» [24].

Даже теории творчества можно рассмотреть как левополушарные и правополушарные. Левое полушарие в анализе информации последовательно делает шаги типа: А – неА. Правое полушарие не членит информацию, а работает с целостным образом. Большинство теорий творчества делит некий вид фактов на две группы: дивергентное мышление – конвергентное, янусовидное – неянусовидное и т. д. Даже технологии творческого процесса происходят последовательным делением на 2 [3]. Наиболее эффективным творческий процесс может быть в том случае, когда правое полушарие найдет решение, а левое – сможет его вербализовать, то есть перевести в слово [126].

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Психофизиологические основы деятельности водителя — Академия ПК и ПП — Учёба.ру

Высшее образование онлайн

Федеральный проект дистанционного образования.

Я б в нефтяники пошел!

Пройди тест, узнай свою будущую профессию и как её получить.

Химия и биотехнологии в РТУ МИРЭА

120 лет опыта подготовки

Международный колледж искусств и коммуникаций

МКИК — современный колледж

Английский язык

Совместно с экспертами Wall Street English мы решили рассказать об английском языке так, чтобы его захотелось выучить.

15 правил безопасного поведения в интернете

Простые, но важные правила безопасного поведения в Сети.

Олимпиады для школьников

Перечень, календарь, уровни, льготы.

Первый экономический

Рассказываем о том, чем живёт и как устроен РЭУ имени Г. В. Плеханова.

Билет в Голландию

Участвуй в конкурсе и выиграй поездку в Голландию на обучение в одной из летних школ Университета Радбауд.

Цифровые герои

Они создают интернет-сервисы, социальные сети, игры и приложения, которыми ежедневно пользуются миллионы людей во всём мире.

Работа будущего

Как новые технологии, научные открытия и инновации изменят ландшафт на рынке труда в ближайшие 20-30 лет

Профессии мечты

Совместно с центром онлайн-обучения Фоксфорд мы решили узнать у школьников, кем они мечтают стать и куда планируют поступать.

Экономическое образование

О том, что собой представляет современная экономика, и какие карьерные перспективы открываются перед будущими экономистами.

Гуманитарная сфера

Разговариваем с экспертами о важности гуманитарного образования и областях его применения на практике.

Молодые инженеры

Инженерные специальности становятся всё более востребованными и перспективными.

Табель о рангах

Что такое гражданская служба, кто такие госслужащие и какое образование является хорошим стартом для будущих чиновников.

Карьера в нефтехимии

Нефтехимия — это инновации, реальное производство продукции, которая есть в каждом доме.

Психофизиология — обзор | ScienceDirect Topics

6.1 Теория восходящей спирали изменения образа жизни

Текущая всеобъемлющая цель моей лаборатории PEP состоит в том, чтобы исследовать, изменяют ли положительные эмоции системы организма и бессознательные мотивы людей, и если да, то каким образом, таким образом, чтобы в конечном счете усиливать изменение образа жизни, определяемое как устойчивое соблюдение позитивное поведение в отношении здоровья. Национальный институт рака США недавно задал вопрос: «Почему все больше людей не меняют поведение, которое, как известно, увеличивает риск развития рака?» (NIH RFA-CA-11-011).Необходимость ответить на этот вопрос огромна, учитывая, что, по оценкам Американского онкологического общества, 62% всех случаев рака можно полностью предотвратить, изменив образ жизни. Тем не менее, этот вопрос долгое время не поддавался точному и удовлетворительному ответу, потому что мы слишком часто предполагали, что знание — это сила. Люди знают , что их ежедневные поведенческие решения — в отношении физической активности и потребления пищи, табака и алкоголя — накапливаются и усугубляются, увеличивая риск развития рака и других хронических заболеваний, укорачивающих жизнь.Вооруженные этим знанием, миллионы людей ежегодно принимают решение вносить изменения. Тем не менее, большинство попыток изменить образ жизни терпят неудачу, потому что знания недостаточно сильны, чтобы подавить скрытые бессознательные желания.

Интригующая связь между положительными эмоциями и изменением образа жизни впервые возникла в моей лаборатории, когда мой бывший студент и соавтор Майкл Кон провел продолжение нашего первоначального исследования (Fredrickson et al., 2008) о влиянии обучения самоконтролю. генерировать более частые положительные эмоции через ЛКМ.Наши результаты, представленные на рис. 1.7, демонстрируют значительную способность положительных эмоций предсказывать устойчивые изменения поведения: люди, на одно стандартное отклонение превышающие среднее значение в их положительной эмоциональной реакции на недавно принятое поведение в отношении здоровья LKM, примерно в 4,5 раза чаще это поведение 15 месяцев спустя по сравнению с тем, что на одно стандартное отклонение ниже среднего (Cohn & Fredrickson, 2010). Степень ранней положительной эмоциональной реакции людей на LKM была единственным психологическим предиктором того, будут ли они более чем через год добровольно продолжать медитировать как обычную привычку.

Рисунок 1.7. Ранняя положительная эмоциональная реакция на обучение медитации предсказывает продолжение медитации через 15 месяцев наблюдения.

Адаптировано из Cohn and Fredrickson (2010, Fig. 1)

Эти и другие данные вдохновили меня на разработку нового теоретического ответвления теории «расширяй и развивай», которое я назвал восходящей спиральной моделью изменения образа жизни . Эта модель утверждает, что положительные эмоции могут как побудить людей к новому позитивному поведению в отношении здоровья, так и повысить их общую психологическую склонность к набору оздоровительных моделей поведения.Позитивные эмоции достигают того, чего не могут сделать новогодние обещания, мотивируя устойчивую приверженность здоровому образу жизни пряником гибкого, неосознанного желания, а не кнутом жесткой, сознательной силы воли. Восходящая спиральная модель изменения образа жизни существенно расширяет теорию «расширяй и развивай», формулируя ключевые роли для (а) бессознательных мотивов, вызванных положительными эмоциями; (б) ряд оздоровительных моделей поведения, благодаря которым люди становятся более активными, любознательными и социально вовлеченными и, в конечном счете, более здоровыми и устойчивыми; и (c) индивидуальные различия в изменчивых ресурсах, как биологических (т. например, окситоцин, тонус сердечного блуждающего нерва, воспаление) и психологические (например, устойчивость, сосредоточенность на других, внимательность), которые предрасполагают некоторых людей к успешному долгосрочному изменению образа жизни за счет сдерживания положительных эмоций от их оздоровительного поведения.

Спиральный каркас этой новой модели опирается на доказательства того, что отношения между эмоциями и ресурсами, относящимися к образу жизни, являются взаимными. Например, в то время как предыдущая работа соисследователя Коула предполагает, что отрицательная эмоциональность вызывает провоспалительные процессы, экспериментальная работа Айзенбергера и его коллег документирует обратный причинный путь, от воспаления к аффекту (Eisenberger, Inagaki, Rameson, Mashal, & Irwin, 2009).В частности, эти исследователи случайным образом распределили здоровых взрослых добровольцев для получения либо воспалительной реакции (т. е. инъекции эндотоксина), либо инъекции плацебо. Те, кто находился под воздействием эндотоксина, сообщали об усилении чувства социальной изоляции, что, в свою очередь, усиливало депрессивное настроение. В соответствии с цитокиновой теорией депрессии эта и другие работы предполагают, что воспаление само по себе может изменить аффективные свойства социального и другого оздоровительного поведения. Доказательства такого взаимного и взаимного влияния могут объяснить нисходящую спиральную динамику, которая возникает между негативными эмоциями и негативным поведением в отношении здоровья, что может привести к дальнейшему укоренению хронических заболеваний, связанных с воспалением, таких как диабет II типа, сердечно-сосудистые заболевания (как гипертония, так и инсульт). и артрит.

Предварительные данные подтверждают мою гипотезу о том, что между положительными эмоциями и положительным поведением в отношении здоровья может возникнуть противоположная восходящая спиральная динамика. Как описано ранее, ряд биологических и психологических ресурсов, а именно тонус блуждающего нерва, окситоцин, устойчивость, сосредоточенность на других и осознанность, не только предсказывают усиление положительных эмоций, но и, как было показано, увеличиваются с усилением положительных эмоций (Burns et al. ., 2008; Cohn et al., 2009; Fredrickson et al., 2008; Holt-Lunstad, Birmingham, & Light, 2008; Kok & Fredrickson, 2010; Oveis et al., 2009; Во и Фредриксон, 2006). Эта взаимная причинно-следственная связь создает основу для развертывания восходящих спиральных процессов, которые могут еще больше укрепить приверженность позитивному поведению в отношении здоровья.

Другим ключевым фактором восходящей спиральной динамики между положительными эмоциями и позитивным поведением в отношении здоровья, постулируемым моделью восходящей спирали, является неосознанная побудительная значимость или «желание», которое порождается любым прошлым приятным опытом. Этот аспект теории проистекает из недавних достижений в поведенческой нейробиологии, которые распаковывают сложную систему вознаграждения в отдельные системы «приятности» и «желания», подпитываемые активацией опиоидов и дофамина соответственно (Berridge, 2007).Со временем «приязнь» к данной деятельности — ситуативное переживание положительного аффекта — предшествует и вызывает «желание» той же деятельности, запускаемое сигналом, что, в свою очередь, мотивирует решения повторить эту деятельность, даже бессознательно. Благодаря такому дофаминергическому павловскому обучению сигналы, связанные с прошлыми приятными переживаниями, приобретают бессознательную побудительную значимость и становятся внутренне привлекательными, как если бы они были покрыты привлекающей внимание блестящей пылью. В случае с наркозависимостью «желание» отделяется от «нравится», поскольку наркоманы, пытающиеся выздороветь, испытывают сильную тягу, вызванную сигналами, связанными с поведением (например,g., принадлежность к наркотикам), хотя наркотик больше не доставляет удовольствия (Robinson & Berridge, 2003). Новая предпосылка модели восходящей спирали заключается в том, что те же самые бессознательные, биологически обоснованные процессы, которые лежат в основе непрошеной тяги людей к нездоровому образу жизни, могут быть использованы для поощрения аналогичной, но положительной тяги к здоровому образу жизни, заставляя сигналы к положительному поведению в отношении здоровья сверкать стимулом. значимость, которая неосознанно побуждает к поведенческой приверженности. В то время как как физические удовольствия, так и положительные эмоции несут в себе приятное субъективное ощущение, которое пробуждает бессознательную побудительную значимость или «желание», как я предположил ранее, оказывается, что только положительные эмоции — а не удовольствия — расширяют познание.Таким образом, положительные эмоции, по-видимому, обладают уникальными психологическими свойствами, помимо запуска мотивации, связанной с подходом. Возможно, наиболее важно то, что положительные эмоции, расширяя сознание людей, порождают гибкий и творческий выбор поведения, а не жестко преследуемые поведенческие зависимости.

На рис. 1.8 представлено концептуальное изображение модели восходящей спирали. Эта новая модель включает в себя теорию «расширяй и строй» как внешний виток двухслойной спирали. Этот слой, как показано в этой главе, опирается на имеющиеся в настоящее время существенные доказательства того, что положительные эмоции расширяют познание и создают ресурсы.Внутренняя петля двухслойной спирали включает точку зрения Берриджа на симпатию и желание и позиционирует бессознательные мотивы, коренящиеся в положительных эмоциях (в отличие от физических удовольствий), в качестве ключевых движущих сил гибких и, следовательно, устойчивых решений для поддержания здорового поведения. Связывая вместе внешние и внутренние циклы, модель утверждает, что определенные биологические и психологические ресурсы, которые, как известно, накапливаются в результате повторяющихся переживаний положительных эмоций, также служат для увеличения последующего выхода положительных эмоций в результате ряда оздоровительных действий.Согласно модели восходящей спирали, в той мере, в какой новое оздоровительное поведение вызывает положительные эмоции, вовлечение в это поведение порождает как (а) активируемые сигналом бессознательные мотивы, которые формируют последующие поведенческие решения, представленные внутренней петлей, изображенной на рис. 1.8, и (б) увеличение ключевых биологических и психологических ресурсов, которые повышают последующую положительную эмоциональную отдачу от этого оздоровительного поведения, что представлено внешней петлей спирали и, что наиболее важно, причинно-следственной стрелой, которая проходит между внутренней и внешней петлями ( см. рис.1.8). Лаборатория PEP проводит серию лонгитюдных исследований (при поддержке NINR и NCI) для проверки этого нового теоретического ответвления теории расширения и построения.

Рисунок 1.8. Восходящая спиральная модель изменения образа жизни.

(PDF) К аффективно-психофизиологическим основам музыкального производства

Общение на основе жестов при взаимодействии человека с компьютером. Berlin, Heidelberg,

Springer-Verlag (2003) 40–54

9. Кастеллано, Г.: Эксперименты, анализ и модели двигательной активации как компонента эмоционального процесса.Магистерская работа, Университет Генуи (2004 г.)

10. Шерер, К., Зентнер, М.: Эмоциональные эффекты музыки: правила производства. Музыка и

эмоции: теория и исследования (2001) 361–392

11. Чиу, П., Кумар, А.: Музыкальная терапия: громкий шум или успокаивающие ноты? International

Pediatrics 18(4) (2003) 204–208

12. Hilliard, R.: Музыкальная терапия в хосписах и паллиативной помощи: обзор эмпирических данных

. Доказательная дополнительная и альтернативная медицина 2(2) (2005) 173–

178

13.Эрккиля, Дж., Лартильо, О. , Лак, Г., Рииккила, К., Тойвиайнен, П.: Интеллектуальная музыка

системы в музыкальной терапии. Music Therapy Today 5 (2004)

14. Liljedahl, M., Sjomark, C., Lefford, N.: Использование музыки для улучшения физического самочувствия

посредством взаимодействия с компьютером. Musicnetwork Open Workshop 5 (2005) 5

15. Wingstedt, J., Liljedahl, M., Lindberg, S., Berg, J.: Remupp: интерактивный инструмент

для исследования музыкальных свойств и отношений.New Interfaces For Musical

Expression (2005) 232–235

16. Fagerlonn, J.: Прототип, использующий музыку, реагирующую на частоту сердечных сокращений, для снижения стресса. Магистерская работа, Технологический университет Лулера (июнь 2005 г.)

17. Накра, Т.: Внутри куртки дирижера: анализ, интерпретация и музыкальное сопровождение

Синтез выразительного жеста. Докторская диссертация, Массачусетский технологический институт

(1999)

18. Накра, Т.М., Пикард, Р. : Анализ эмоционального музыкального выражения с дирижерской оболочкой.Col. Musical Informatics 12 (1998)

19. Healey, J., Picard, R., Dabek, F.: Новый аффект-воспринимающий интерфейс и его применение для персонализированного выбора музыки. Workshop Perceptual User Interfaces

(ноябрь 1998 г.)

20. Casella, P., Paiva, A.: Magenta: Архитектура для автоматической компоновки фоновой музыки в режиме реального времени. В: Международный семинар по интеллектуальным виртуальным агентам

(IVA 01), Лондон, Великобритания, Springer-Verlag (2001) 224–232

21.Чанг, Дж., Верко, Г.: Аффективный ремиксер: Персонализированная аранжировка музыки.

Conference on Human Factors in Computing Systems (2006) 393–398

22. Габриэльссон, А., Линдстрем, Э.: Влияние музыкальной структуры на эмоциональное выражение. Музыка и эмоции: теория и исследования (2001) 223–248

23. Хонинг, Х.: Вычислительное моделирование музыкального познания: тематическое исследование выбора модели

. Восприятие музыки 23 (5) (июнь 2006 г.) 365–376

24.Видмер, Г., Гебл, В., Интеллект, А., Вена, А.: Вычислительные модели

выразительного музыкального исполнения: современное состояние. Journal of New Music Research

33(3) (2004) 203–216

25. Шуберт, Э.: Измерение и анализ временных рядов эмоций в музыке. Докторская диссертация

, Университет Нового Южного Уэльса (1999)

26. Фриберг, А.: pdm: Выразительный секвенсор с управлением в реальном времени k-й музыкой —

правил исполнения. Компьютерный музыкальный журнал 30 (1) (2006) 37–48

27.Шредер, М., Пиркер, Х., Ламоль, М.: Первые предложения для аннотации эмоций

и языка представления. Международная конференция по языковым ресурсам

и оценке (май 2006 г.) 88–92

28. Лим, Т., Лох, В., Ши, Ю.: Сравнение точности предсказания, сложности,

и времени обучения тридцати — три старых и новых алгоритма классификации. Machine

Learning 40(3) (2000) 203–228

Online M.

S. в прикладной психофизиологии

Сейбрук онлайн М.Программа S. in Psychophysiology предназначена для людей со степенью бакалавра, которые ищут базовые навыки в психофизиологии и смежных областях. Программа предназначена для подготовки выпускников к переходу в докторскую программу Сейбрука по прикладной психофизиологии.

Типичная курсовая работа в нашей онлайн-магистерской программе включает в себя:

• Основы психофизиологии
• Психофизиологическая запись, оценка и вмешательство
• Базовый гипноз: оптимальное функционирование
• Базовая биологическая обратная связь
• Базовая нейробиоуправление
• Психофизиологические исследования
• Основные биологические науки

Поскольку психофизиологические вмешательства и методы применимы в широком диапазоне профессий, выпускники онлайн-программы получения степени по психофизиологии Университета Сейбрук могут иметь возможность влиять на жизнь в таких областях и отраслях, как спорт, образование, бизнес и армия.

Онлайн М.С. Примеры курсов по психофизиологии

Основы биологических наук

Этот курс преподает основы электронных схем, биохимии, человеческого электричества, математики и физиологии человека, которые используются в профессиональной психофизиологии. Необходимые знания в области электронных схем должны быть достаточными для понимания того, как функционирует психофизиологическое записывающее устройство и что на самом деле делают элементы управления, включая спад, отношение сигнал/шум, частотные спектры и т. д.Знаний в области биохимии должно быть достаточно для понимания структуры основных нейротрансмиттеров, взаимодействий поведения и ферментов и т. д. Знаний об электричестве человека должно быть достаточно для понимания распространения импульсов, направления электрических полей и т. д. Знаний математики должно быть достаточно для понимания поведенческих реакций. генетика, полевые исследования и базовая статистика. Знаний физиологии человека должно быть достаточно для понимания синапсов, двигательных цепей, циклов гормональной обратной связи, комплексов дыхания и СНС и т. д.используется в профессиональной психофизиологии.

Основы психофизиологии

Этот курс исследует многообразие способов совместной работы мозга и тела для формирования поведения, а также цикл между поведением и физиологией. Курс начинается с описания организационной структуры тела и генетики в связи с поведением. Описаны основные физиологические пути получения информации из внешней и внутренней среды через различные сенсоры и последующей обработки гормональной/нервной системой.Также описаны типичные психофизиологические дисфункции и вмешательства.

Оценка боли и вмешательство

Этот курс описывает основную психофизиологию боли и обобщает сильные и слабые стороны доказательств, подтверждающих эффективность саморегулирующихся вмешательств для предотвращения и уменьшения различных проблем с болью. Особое внимание уделяется взаимодействию между болью, стрессом и мышечным напряжением. Приводятся обширные примеры того, как выполнять психофизиологические вмешательства при различных психофизиологически поддерживаемых и усиленных болевых состояниях. Рассмотрены патофизиология мигрени, тензионной, кластерной, рикошетной, медикаментозной и других типов головной боли. Текущая схема дифференциальной диагностики различных типов головных болей обсуждается в связи с взаимодействием между поставщиками поведенческой медицины, нейропсихологами, психиатрами, неврологами и другими поставщиками медицинских услуг. Рассмотрены доказательства, подтверждающие эффективность поведенческих вмешательств при различных типах головной боли. Подробные примеры обучения пациентов и учебные материалы предоставляются вместе с типичными режимами и путями обучения поведению.

Биологическая обратная связь по ЭЭГ: оценка и вмешательство
Этот курс обучает принципам записи электрической активности мозга с помощью ЭЭГ, а также другим методам визуализации, которые относятся к психофизиологическим оценкам и вмешательствам. Основная психофизиология сигнала ЭЭГ рассматривается в связи с образовательными приложениями и расстройствами (такими как эпилепсия и СДВГ), которые лечат с помощью биологической обратной связи ЭЭГ. Рассмотрены сильные и слабые стороны доказательств, поддерживающих использование биологической обратной связи ЭЭГ для различных клинических расстройств, и подробно описаны методы фактического проведения биологической обратной связи ЭЭГ.

Магистр наук в области психофизиологии, специализации

Студенты, поступающие на текущую программу магистратуры по психофизиологии, должны выбрать либо специализацию «Наука и исследования», либо специализацию «Оптимальное функционирование». Студенты, выбравшие специализацию «Наука и исследования», в первую очередь заинтересованы в изучении психофизиологических методов исследования, чтобы они могли продолжить изучение фундаментальных наук и исследовательских программ. Студенты, выбравшие специализацию по оптимальному функционированию, в первую очередь заинтересованы в развитии навыков обучения навыкам оптимального функционирования немедицинских групп населения, таких как спортсмены и студенты.

 

Специализация по науке и исследованиям с 34 кредитами основывается на основной курсовой работе для MS. в психофизиологии и готовит студентов к продолжению исследовательской программы.

APH 5051 Психофизиология

Этот курс исследует многообразие способов совместной работы мозга и тела для формирования поведения, а также цикл между поведением и физиологией. Курс начинается с описания организационной структуры тела и генетики в связи с поведением.Этот курс также описывает основные физиологические способы получения информации из внешней и внутренней среды через различные датчики, обрабатываемые гормональной и нервной системами. Также описаны типичные психофизиологические дисфункции и вмешательства. (3 кредита)

Предварительные требования: курсы бакалавриата по психологии и биологии (или APH5001, APH5002)

MBM 5500 Этика в здравоохранении

Этот курс знакомит с этическими стандартами и кодексами поведения, которые формулируют руководящие принципы для интегративных медицинских работников.Такие вопросы, как культурная компетентность, справедливость в отношении здоровья и разнообразие, будут изучаться в рамках интегративной медицины. Студенты будут размышлять о своих личных ценностях, убеждениях и предубеждениях, касающихся этических дилемм и принятия решений. (3 кредита)

Условие: Нет

Специализация по оптимальному функционированию на 34 кредита — это оптимизированная, ориентированная на практику программа, которая удовлетворяет потребности в специалистах по оптимальной производительности в области спорта, исполнительского искусства и других областях.Такие специалисты могут применять психофизиологические и психофизиологические навыки, чтобы помочь клиентам достичь наивысшего уровня функционирования. Новая специализация ориентирована на практику, а не на исследования, и исключает последовательность магистерской диссертации.

APH 5480 Основы физиологии спорта и исполнительских искусств

Этот курс будет охватывать основные концепции и знания, используемые при применении физиологических приложений в спорте и вмешательствах исполнительского искусства. Курс будет включать центральную нервную систему, вегетативную нервную систему, опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую систему и физиологию дыхательной системы. Студенты освоят физиологические системы и обсудят практические приложения, характерные для различных видов спорта и исполнительского искусства. Студенты будут практиковать конкретные физиологические вмешательства и наблюдать за их влиянием на собственную физиологию. (3 кредита)

Условие: Нет

APH 6300 Профессиональные и этические проблемы в спорте и исполнительском искусстве

Внимательное рассмотрение вопросов позволяет учащимся получить широкое представление о профессиональных ролях и функциях, профессиональных целях и задачах, а также о профессиональных организациях и ассоциациях.В этом курсе также рассматриваются этические и правовые стандарты, управление рисками, профессиональная аттестация и стандарты для профессиональных консультантов. (3 кредита)

Условие: Нет

Узнать больше

Примечание: для этого контента требуется JavaScript.

Психофизические основы функции полезности Кобба-Дугласа

Автор

Перечислено:

• Ардженциано, Росселла
• Гильбоа, Ицхак

Abstract

Опираясь на буквальную интерпретацию закона Вебера в психофизике, мы показываем, что простое условие независимости между хорошими категориями подразумевает предпочтения Кобба-Дугласа.

Рекомендуемое цитирование

Ардженциано, Росселла и Гильбоа, Ицхак, 2017 г. « Психофизические основы функции полезности Кобба-Дугласа «, Письма по экономике, Elsevier, vol. 157(С), страницы 21-23.

Обработчик: RePEc:eee:ecolet:v:157:y:2017:i:c:p:21-23
DOI: 10.1016/j.econlet.2017.05.013

Скачать полный текст от издателя

Поскольку доступ к этому документу ограничен, вы можете найти другую версию ниже или найти другую его версию.

Другие версии этого товара:

Каталожные номера указаны в IDEAS

1. Авраам Бежа и Ицхак Гильбоа, 1989 г. « Числовые представления несовершенно упорядоченных предпочтений (Единая геометрическая экспозиция », Документы для обсуждения 836, Северо-Западный университет, Центр математических исследований в области экономики и управления.
2. Трокель, Вальтер, 1989 г. « Классификация бюджетно-инвариантных монотонных предпочтений «, Письма по экономике, Elsevier, vol. 30(1), страницы 7-10.
3. Хосе Фару, 2013 г. « Предпочтения Кобба-Дугласа в условиях неопределенности «, Экономическая теория, Springer; Общество развития экономической теории (SAET), vol. 54(2), страницы 273-285, октябрь.

Полные ссылки (включая те, которые не соответствуют элементам в IDEAS)

Цитаты

Цитаты извлекаются проектом CitEc, подпишитесь на его RSS-канал для этого элемента.

Процитировано:

1. Даффи, Шон и Смит, Джон, 2020.» Экономист и психолог выстраиваются в линию: Что может сказать нам несовершенное восприятие длины о стохастическом выборе? ,» Бумага МПРА 99417, Университетская библиотека Мюнхена, Германия.
2. Ян, Эрик и Фэн, Цюй и Нг, Ю-Кванг, 2021 г. » Нужны ли нам налоги Рамси? Наши существующие налоги в значительной степени корректирующие ,» Экономическое моделирование, Elsevier, vol. 94(С), страницы 526-538.
3. Матар, Валид, 2018 г. » Реакция домохозяйств на изменения в схемах ценообразования на электроэнергию: объединение микроэкономических и инженерных принципов ,» Экономика энергетики, Elsevier, vol. 75(С), страницы 300-308.
4. Даффи, Шон и Гуссман, Стивен и Смит, Джон, 2019 г. » Суждения о длине в лаборатории экономики: Есть ли мозги в выборе? ,» Бумага МПРА 93126, Университетская библиотека Мюнхена, Германия.
5. Марко Рогна, 2020. « Микроэкономические модели производственной экономики с экологическими внешними эффектами », Окружающая среда, развитие и устойчивость: междисциплинарный подход к теории и практике устойчивого развития, Springer, vol.22(3), страницы 2625-2650, март.
6. Дзевульский, Павел, 2020. « Едва заметная разница как поведенческая основа критического индекса экономической эффективности «, Журнал экономической теории, Elsevier, vol. 188 (С).

Наиболее похожие товары

Это элементы, которые чаще всего цитируют те же работы, что и этот, и цитируются теми же работами, что и этот.

1. Павел Дзевульский, 2016. » Выявление едва заметной разницы ,» Рабочие документы серии «Экономика» 798, Оксфордский университет, экономический факультет.
2. Дени Буиссу и Марк Пирло, 2020 г. « Единичное представление полупорядков II: Общий случай ,» Рабочие бумаги хал-02918017, хал.
3. Гилбоа, Ицхак и Лапсон, Роберт, 1995 г. « Агрегация полупорядков: интранзитивное безразличие имеет значение », Экономическая теория, Springer; Общество развития экономической теории (SAET), vol. 5(1), страницы 109-126, январь.
4. Мияке, Мицунобу, 2016 г. « Логарифмически однородные предпочтения ,» Журнал математической экономики, Elsevier, vol.67(С), страницы 1-9.
5. Гранмон, Жан-Мишель, 1992 год. « Трансформации товарного пространства, поведенческая неоднородность и проблема агрегации », Журнал экономической теории, Elsevier, vol. 57(1), страницы 1-35.
6. Дени Буиссу и Марк Пирло, 2020 г. » Единичное представление полупорядков I: счетные множества ,» Рабочие бумаги хал-02918005, хал.
7. Эйсей Отаки и Хироюки Одзаки, 2015 г. « Денежное равновесие и неопределенность Найта », Экономическая теория, Springer; Общество развития экономической теории (SAET), vol. 59(3), страницы 435-459, август.
8. Фаро, Хосе Хелено, 2015 г. « Варианты предпочтений Бьюли «, Журнал экономической теории, Elsevier, vol. 157(С), страницы 699-729.
9. Рене ван ден Бринк и Агнешка Русиновска, 2017. » Мера степени как функция полезности по позициям в сетях ,» Université Paris1 Panthéon-Sorbonne (послепечатные и рабочие документы) halshs-01592181, HAL.
   • Рене (младший) ван ден Бринк и Агнешка Русиновска, 2017.» Градусная мера как функция полезности для позиций в сетях «, Документы для обсуждения Института Тинбергена 17-065/II, Тинбергенский институт.
   • Рене ван ден Бринк и Агнешка Русиновска, 2017. » Мера степени как функция полезности по позициям в сетях ,» Документы о труде Центра экономики Сорбонны 17035, Университет Пантеон-Сорбонна (Париж 1), Центр экономики Сорбонны.
   • Рене ван ден Бринк и Агнешка Русиновска, 2017.» Мера степени как функция полезности по позициям в сетях ,» Пост-печать halshs-01592181, HAL.
10. Мария Габриэлла Грациано, Клаудия Мео и Николас С. Яннелис, 2015 г. « Стабильные множества для асимметричной информационной экономики «, Международный журнал экономической теории, Международное общество экономической теории, том. 11(1), страницы 137-154, март.
11. Эйсей Отаки и Хироюки Одзаки, 2014 г. «Оптимальность в стохастической модели OLG с неоднозначностью », Рабочие бумаги e069, Токийский центр экономических исследований.
12. Дзевульский, Павел, 2020. « Едва заметная разница как поведенческая основа критического индекса экономической эффективности «, Журнал экономической теории, Elsevier, vol. 188 (С).
13. Хосе Фару, 2013 г. « Предпочтения Кобба-Дугласа в условиях неопределенности «, Экономическая теория, Springer; Общество развития экономической теории (SAET), vol. 54(2), страницы 273-285, октябрь.
14. Дени Буиссу и Марк Пирло, 2004 г. » Настройки для многоатрибутных альтернатив: следы, доминирование и числовые представления ,» Пост-печать hal-00004104, HAL.
15. Трокель, В., 2008 г. « Продукт Нэша представляет собой полезное представление порядка Парето ,» Письма по экономике, Elsevier, vol. 99(2), страницы 220-222, май.
16. Павел Дзевульский, 2018. « Едва заметная разница как поведенческая основа критической экономической эффективности «, Рабочие документы серии «Экономика» 848, Оксфордский университет, экономический факультет.
17. Кандил, Дж. К. и Индурейн, Э., 1995. « Гомотетичные и слабо гомотетические предпочтения «, Журнал математической экономики, Elsevier, vol.24(2), страницы 147-158.
18. Павел Дзевульский, 2021. « Комплексный подход выявленных предпочтений к приблизительной максимизации полезности «, Серия рабочих документов 0621, факультет экономики, Школа бизнеса Университета Сассекса.
19. Эйсей Отаки, 2020. » Оптимальность в модели OLG с негладкими предпочтениями ,» Рабочие бумаги e145, Токийский центр экономических исследований.

Исправления

Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите дескриптор этого элемента: RePEc:eee:ecolet:v:157:y:2017:i:c:p:21-23 . См. общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: . Общие контактные данные поставщика: http://www.elsevier.com/locate/ecolet .

Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь.Это позволяет связать ваш профиль с этим элементом. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

Если CitEc распознал библиографическую ссылку, но не связал с ней элемент в RePEc, вы можете помочь с помощью этой формы .

Если вы знаете об отсутствующих элементах, ссылающихся на этот, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылающегося элемента. Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, так как некоторые цитаты могут ожидать подтверждения.

По техническим вопросам относительно этого элемента или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки обращайтесь: Кэтрин Лю (адрес электронной почты доступен ниже). Общие контактные данные поставщика: http://www.elsevier.com/locate/ecolet .

Обратите внимание, что фильтрация исправлений может занять пару недель. различные услуги RePEc.

Человеческое развитие и семейная наука

Программы магистратуры

Департамент человеческого развития и семейных наук предлагает программы для выпускников, ведущие к получению степени магистра наук с вариантами в области детской жизни, человеческого развития и семейных наук (HDFS) и супружеской и семейной терапии (MFT), а также степень доктора философии. в области человеческого развития и семейных наук.Департамент предлагает интегрированную программу изучения индивидуальных и семейных отношений на протяжении всей жизни.

Основное внимание преподавателей и аспирантов кафедры человеческого развития и семейных наук уделяется изучению межличностной компетентности и динамики отношений в контексте семьи. Мы подходим к вопросам межличностной компетентности, исследуя как функциональные, так и дисфункциональные аспекты отношений.

Департамент человеческого развития и семейных наук предлагает учебные программы с тремя степенями:

Магистр наук (M.S.)
Есть три М.С. варианты, HDFS и MFT требуют диссертации, Child Life не требует диссертации:

Человеческое развитие и семейная наука

Гибкая программа, в которой особое внимание уделяется знанию динамики человеческого развития и семейного взаимодействия, которая готовит студентов к карьере в прикладных семейных услугах в промышленных, образовательных или государственных учреждениях.

 

Детская жизнь

Эта программа ориентирована на подготовку студентов, которые готовы пройти сертификацию в Ассоциации специалистов по детской жизни и попрактиковаться в области детской жизни.Благодаря курсовой и клинической работе под наблюдением специалиста по детской жизни студенты будут готовы поддерживать социально-эмоциональные потребности детей и семей в медицинских учреждениях.

Доктор философии в HDFS — это комплексная программа, в которой особое внимание уделяется пяти областям межличностной компетентности на протяжении всей жизни: (а) отношения во взрослой жизни, (б) отношения в детстве и подростковом возрасте, (в) социальное, когнитивное и эмоциональное здоровье, (г) биологические и психофизиологические основы здорового развития и (д) исследования и применение вмешательств и профилактики.Студенты развивают сильные исследовательские и преподавательские способности, поэтому они могут искать карьеру в академической среде или в качестве лидеров в применении исследований для повышения качества жизни.

Его эпистемологическая основа на JSTOR

Абстрактный

Моя главная цель в этой статье — сосредоточить внимание на определенной концепции внутреннего доступа, на картезианской концепции, согласно которой способность рационального субъекта определять тождество и различие в эксплицитных пропозициональных установках не зависит от знания внешнего мира.Эта концепция интроспекции играет решающую, хотя и непризнанную, роль в многочисленных аргументах и ​​теоретических положениях. В частности, она играет большую роль в мотивации психологического интернализма. Я выступаю за отказ от этой эпистемологии и интернализма, который она поддерживает.

Информация о журнале

Synthese охватывает темы эпистемологии, методологии и философии науки. Охват включает теорию познания; общие методологические проблемы науки, индукции и вероятности, причинности и роли математики, статистики и логики в науке; методологические и фундаментальные проблемы различных наук. Журнал исследует символическую логику и основы математики, имеющие отношение к философии и методологии науки; и те грани этики, истории и социологии науки, которые важны для современных актуальных занятий. Журнал посвящен роли математических, логических и лингвистических методов в общей методологии науки и основах различных наук. В журнале есть раздел «Знание, рациональность и действие как платформа для исследователей.Объем Знания, Рациональности и Действия междисциплинарный: будет интересен исследователям в области искусственный интеллект, агенты, информатика, представление знаний, теория игр, экономика, логика, философия, математика, когнитивная наука, криптографии и теории аукционов, а также специалистам по приложениям, использующим формальные и математические методы и инструменты.

Информация об издателе

Springer — одно из ведущих международных научных издательств, выпускающее более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, информатика и экономика.

Психофизиологическое влияние теплового режима в помещении на успеваемость студентов посредством измерения ЭЭГ — Университет Йонсей

TY — JOUR

T1 — Психофизиологическое влияние теплового режима в помещении на успеваемость студентов посредством измерения ЭЭГ

AU — Kim , Hakpyeong

AU — Hong, Taehoon

AU — Kim, Jimin

AU — Yeom, Seungkeun

N1 — Информация о финансировании: Эта работа была поддержана грантом Национального исследовательского фонда Кореи (NRF), финансируемым правительством Кореи (MSIT; Министерство науки и ИКТ) (NRF-2018R1A5A1025137).Информация о финансировании: Эта работа была поддержана грантом Национального исследовательского фонда Кореи (NRF), финансируемым правительством Кореи (MSIT; Министерство науки и ИКТ) (NRF-2018R1A5A1025137). Авторское право издателя: © 2020 Elsevier Ltd. С этой целью был проведен эксперимент на 20 испытуемых в климатической камере.С помощью климатической камеры создавали пять тепловых режимов (ПМВ-2, -1, 0, 1 и 2). Следили за качеством внутренней среды. В то же время, чтобы проанализировать эффективность обучения, испытуемым было предложено выполнить четыре когнитивных теста для оценки внимания, восприятия, рабочей памяти и исполнительных способностей. Кроме того, с помощью электроэнцефалограммы измерялись психофизиологические реакции испытуемых, такие как их умственная нагрузка, умственный стресс, бдительность и умственная усталость. Между тем, в этом исследовании статистическая значимость различных факторов была исследована с использованием однофакторного дисперсионного анализа с повторными измерениями.В результате анализа было обнаружено, что существует значимая отрицательная связь между бдительностью и способностью к рабочей памяти в теплом состоянии, тогда как между исполнительными способностями, с одной стороны, и умственной нагрузкой, бдительностью и умственной усталостью, с другой, существует значимая отрицательная связь. крутое состояние. Наивысшая эффективность обучения была при температуре в помещении 25,7 °C. Когда температура в помещении снизилась до 17 °C, успеваемость учащихся снизилась примерно на 9.9%, а при повышении температуры в помещении до 33 °С она снизилась примерно на 7,0%. Таким образом, это исследование подтвердило, что тепловой режим в помещении не влияет напрямую на успеваемость студентов, но активизирует психофизиологические реакции студентов, тем самым увеличивая их рабочую нагрузку.

AB — В этом исследовании анализировалось психофизиологическое влияние теплового режима в помещении на успеваемость студентов колледжа. С этой целью был проведен эксперимент на 20 испытуемых в климатической камере.С помощью климатической камеры создавали пять тепловых режимов (ПМВ-2, -1, 0, 1 и 2). Следили за качеством внутренней среды. В то же время, чтобы проанализировать эффективность обучения, испытуемым было предложено выполнить четыре когнитивных теста для оценки внимания, восприятия, рабочей памяти и исполнительных способностей. Кроме того, с помощью электроэнцефалограммы измерялись психофизиологические реакции испытуемых, такие как их умственная нагрузка, умственный стресс, бдительность и умственная усталость. Между тем, в этом исследовании статистическая значимость различных факторов была исследована с использованием однофакторного дисперсионного анализа с повторными измерениями.В результате анализа было обнаружено, что существует значимая отрицательная связь между бдительностью и способностью к рабочей памяти в теплом состоянии, тогда как между исполнительными способностями, с одной стороны, и умственной нагрузкой, бдительностью и умственной усталостью, с другой, существует значимая отрицательная связь. крутое состояние. Наивысшая эффективность обучения была при температуре в помещении 25,7 °C. Когда температура в помещении снизилась до 17 °C, успеваемость учащихся снизилась примерно на 9.9%, а при повышении температуры в помещении до 33 °С она снизилась примерно на 7,0%. Таким образом, это исследование подтвердило, что тепловой режим в помещении не влияет напрямую на успеваемость студентов, но активизирует психофизиологические реакции студентов, тем самым увеличивая их рабочую нагрузку.

UR — http://www.