АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ • Большая российская энциклопедия

• В книжной версии

  Том 2. Москва, 2005, стр. 381

• Скопировать библиографическую ссылку:

  ---

Авторы: Е. Е. Соколова

АССОЦИАТИ́ВНАЯ ПСИХОЛО́ГИЯ (ас­социа­низм), со­во­куп­ность пси­хо­ло­гич. кон­цеп­ций и школ 18–19 вв., в ко­то­рых ас­со­циа­ция счи­та­лась глав­ным или да­же един­ст­вен­ным ме­ха­низ­мом ра­бо­ты со­зна­ния. Пред­ста­ви­те­ли А. п. под влия­ни­ем ес­те­ст­во­зна­ния стре­ми­лись к стро­го де­тер­ми­ни­ст­ско­му по­зна­нию пси­хич. яв­ле­ний: они ви­де­ли в ас­со­циа­ции все­об­щий за­кон ра­бо­ты соз­на­ния, столь же стро­гий и про­ве­ряе­мый, как за­кон все­мир­но­го тя­го­те­ния И. Нью­то­на.

Клас­си­че­ская А. п. воз­ник­ла в сер. 18 в. по­сле то­го, как Д. Юм рас­про­стра­нил за­кон ас­со­циа­ции на по­ни­ма­ние всех по­зна­ват. про­цес­сов, при­рав­няв его по зна­че­нию (как прин­цип со­еди­не­ния идей в пси­хич. ми­ре) за­ко­ну при­тя­же­ния ве­щей в ми­ре при­ро­ды. В ра­бо­тах англ. учё­ных Д. Гарт­ли (1749), Т. Бра­у­на (1820), Джейм­са Мил­ля (1829), соз­дав­ших за­кон­чен­ные сис­те­мы А. п., ас­со­циа­ция вы­сту­па­ет объ­яс­нит. прин­ци­пом для всех пси­хич. про­цес­сов – па­мяти, мыш­ле­ния, по­треб­но­стей, во­ли. На­звав свою ас­со­циа­тив­ную кон­цеп­цию «мен­таль­ной ме­ха­ни­кой», Милль под­черк­нул наи­бо­лее ха­рак­тер­ную чер­ту ас­со­циа­тив­ных тео­рий это­го вре­ме­ни: стрем­ле­ние вы­вес­ти все за­ко­ны ду­шев­ной жиз­ни из ме­ха­ни­че­ских по сво­ей су­ти свя­зей (ас­со­циа­ций) не­де­ли­мых эле­мен­тов (ощу­ще­ний или пред­став­ле­ний). Для клас­си­че­ской А. п. все слож­ные пси­хич. яв­ле­ния, вклю­чая дея­тель­ность соз­на­ния, вто­рич­ны и яв­ля­ют­ся про­дук­том ас­со­циа­ции этих эле­мен­тов.

С сер. 19 в. на­чал­ся кри­зис тео­рий клас­си­че­ской А. п. За­кре­п­ля­ет­ся по­ло­же­ние о не­воз­мож­но­сти све­сти «за­ко­ны ду­ха» к ме­ха­нич. за­ко­нам и вы­дви­га­ется тре­бо­ва­ние вве­сти в кон­цеп­ции А. п. прин­цип ак­тив­но­сти субъ­ек­та, Я («мен­таль­ная хи­мия» Джо­на С. Мил­ля, «твор­че­ские ас­со­циа­ции» А. Бэ­на и др.). В. Вундт про­ти­во­пос­тав­ля­ет ас­со­циа­ции ап­пер­цеп­цию как твор­че­ский про­цесс ме­ха­ни­че­ско­му. Г. Спен­сер (1855) пы­та­ет­ся рас­смот­реть ас­со­циа­ции в био­ло­гич. (эво­лю­ци­он­ном) ас­пек­те. Г. Эб­бин­га­уз (1885), Г. Э. Мюл­лер (1911–17) раз­ра­ба­ты­ва­ют экс­пе­ри­мен­таль­ные ме­то­ды ис­сле­до­ва­ния про­цес­са об­ра­зо­ва­ния ас­со­циа­ций, а так­же их раз­ру­ше­ния.

В пер­вые де­ся­ти­ле­тия 20 в. А. п. как осо­бое на­прав­ле­ние ис­чез­ло под влия­ни­ем со­кру­ши­тель­ной кри­ти­ки со сто­ро­ны вюрц­бург­ской шко­лы, геш­тальт­пси­хо­ло­гии и др. но­вых на­прав­ле­ний пси­хо­ло­гии. Ас­со­циа­ция на­ча­ла рас­смат­ри­вать­ся не как ис­ход­ный ос­но­во­по­ла­гаю­щий прин­цип, а как яв­ле­ние, ко­то­рое са­мо тре­бу­ет объ­яс­не­ния.

45. Теории ассоциативной психологии.

В начале ХIХ в. ассоциативная психология приобрела законченный, канонический характер, развиваясь в русле законов, заложенных психологами предыдущего поколения, прежде всего Гартли. Исследования психики и новые открытия, сделанные в этот период, были направлены на усовершенствование ассоциативной психологии, не подвергая сомнению ее постулаты, в частности идею об универсальности законов ассоциаций.

Одним из крупнейших представителей ассоциативного направления в этот период был Томас Браун (1778?1820). Получив медицинское образование, он отошел от врачебной практики и посвятил себя занятиям философией и психологией.

К заслугам Брауна относится постановка вопроса о собственно психологических закономерностях приобретения индивидом опыта, несводимых к физическим или физиологическим причинным объяснениям. Он полагал, что в трактовке ассоциаций не следует ограничиваться ведущим, с точки зрения Гартли, принципом смежности, согласно которому одна идея вызывает другую в силу того, что в предшествующем опыте субъекта эти идеи либо следовали непосредственно одна за другой, либо сочетались одновременно. Обращения к ассоциации по смежности недостаточно для того чтобы однозначно предсказать, какая именно идея сменит существующую. Не следует ограничиваться и двумя другими типами ассоциации ? по сходству и контрасту, о которых писали Беркли и Юм. Поэтические метафоры, научные сравнения, творческие находки, которым человечество обязано прогрессом, нуждаются в ином объяснительном принципе. Переход ньютоновской мысли от падающего яблока к системе мироздания не объясним традиционными воззрениями на ассоциацию. Ведь перед умственным взором проходит бесчисленное множество объектов, но лишь между немногими образуются стойкие ассоциации. Не устраивали Брауна и введенные Юмом ассоциации по причине, которые разрушали целостность восприятия не только мира, но и субъекта. Поэтому он пришел к выводу о том, что существуют законы ассоциаций двух степеней сложности, из которых первые объясняют лишь простые суждения.

Ассоциации по смежности Браун относил, наряду с ассоциациями по сходству и по контрасту, к разряду первичных законов работы человеческого ума. В своем сочинении «Лекций о философии человеческого ума» (1820) он доказывал, что они изначально присущи сознанию, элементы которого, независимо от опыта и обучения, связываются между собой. Эти первичные законы необходимы, но недостаточны для объяснения тех обстоятельств, в силу которых за данным психическим феноменом (образом, мыслью, знанием) в сознании появляется именно такой, а не другой образ идея. Чтобы решить эту, центральную для ассоциативной психологии, задачу, нужно к первичным законам присоединить вторичные. Браун разработал девять вторичных законов — частоты, новизны, конституциональных различий между индивидами, длительности первоначального ощущения и др. Он доказывал, что чем осознаются какие-либо образы, чем более сильные эмоции вызывают, чем свежее впечатление о них, чем они необычнее и т.п., тем больше шансов на установление связи между ними. Поэтому в дальнейшем появление одного из них влечет за собой закономерно связанную вереницу других.

К важнейшим нововведениям в ассоциативную психологию следует отнести и идею Брауна о включении в комплексы, образующие ассоциации, особых ощущений, порождаемых работой мышц. С его точки зрения, мышечная чувствительность порождает уверенность в реальном существовании внешнего мира. О роли тактильных ощущений, прежде всего ощущения плотности, в осознании внешнего мира говорил еще Кондильяк, однако впервые целостная картина этого процесса взаимодействия органа чувств и мышцы в построении картины окружающего была развернута именно Брауном.

Важными моментами в его концепции было выделение в качестве особой категории ассоциативного процесса ощущение отношений между отдельными состояниями сознания, а также положение, согласно которому отдельные ощущения могут сливаться в комплексы, где образующие эти комплексы компоненты уже неразличимы. С этим было связано и положение о наличии спонтанной ассоциации, при которой порядок идей может несколько отклоняться от порядка ощущений. В дальнейшем эти мысли Брауна были развернуты в законы творческой ассоциации, при которой у человека рождаются принципиально новые понятия.

Наиболее совершенный, классический вид теория ассоцианизма приобрела в работе Джеймса Милля (1773?1836) «Анализ явлений человеческого духа», вышедшей в 1829 году. Милль считал, что законы ассоциаций столь же непреложны, как и законы физики, и служат ключом ко всем человеческим проблемам, в какой бы социальной области ? политике, экономике, праве, педагогике ? они ни возникали. По аналогии с физическими законами он разрабатывал и законы психики, назвав свою теорию ментальной физикой. При этом единицей психики, ментальным атомом становилось ощущение, лежащее в основе всех понятий. Отказавшись от идеи Брауна о спонтанных ассоциациях, Милль сформулировал закон (по аналогии с законом Спинозы), в котором отражен подход классического ассоцианизма к содержанию сознания: «Порядок и связь идей таковы, каковы порядок и связь ощущений».

Таким образом, он пришел к выводу, что существуют первичные состояния сознания (ощущения, ментальные атомы) и возникающие из них их копии. Из этих элементов образуются простые и сложные комплексы и «цепи» идей, когда в определенной последовательности, благодаря частоте повторений, одни состояния сознания вызывают другие. Смена одних идей другими, их объединение в комплексы ? это своего рода «психическая физика», работа «машины ума». При этом Милль, исходя из аналогии с механическим соединением частиц, отрицал возможность растворения исходных элементов при соединении или появления принципиально нового комплекса элементов. Отличие сложных идей от простых он объяснял символизацией, вносимой словом. При этом само слово рассматривалось как один из элементов комплекса, соединенного с другими по закону ассоциации.

Ассоцианизм (ассоциативная психология) | Психологическая энциклопедия 1vc0

Ассоцианизм или ассоциативная психология — одно из основных направлений мировой психологии, объясняющее функционирование психики посредством образования ассоциаций — устойчивых связей между образами явлений. Впервые принцип ассоциации был сформулирован Аристотелем («Образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации»). В XIX в. были исследованы условия образования ассоциаций и их нейрофизиологические, условно-рефлекторные механизмы.

Ассоциативная психология — психологические направления, в которых единицей анализа — психики — признана ассоциация. Ассоцианизм в своем развитии прошел ряд этапов:

1. Выделение ассоциации как объяснительного принципа для отдельных психических явлений, прежде всего процессов припоминания.
2. Этап классического ассоцианизма, когда были созданы целостные концепции психики, которая понималась как система механических связей (ассоциаций) между психическими элементами, в качестве которых рассматривались ощущения и представления.
3. Этап экспериментального и практического ассоцианизма, который характеризуется попыткой ввести в основную концепцию фактор активности субъекта.

Ассоциативная психология — различные по своей научно-идейной сущности психологические направления, использующие понятие ассоциации в качестве главного объяснительного принципа. Идея о том, что существуют закономерные сочетания психических явлений и что эти сочетания имеют определенные телесные предпосылки, зародилась уже у Аристотеля («О душе»). Однако лишь в новое время в связи с распространением материалистической методологии на изучение психической деятельности эта идея становится научной доктриной, положившей начало ассоциативной психологии. Первые попытки наметить такую доктрину содержатся в работах Декарта (его физиологические сочинения), Спинозы и Гоббса. По Гоббсу, порядок, в каком представления сменяют друг друга, отражает последовательность ощущений. Эта последовательность, в свою очередь, детерминирована изменениями в организме, вызванными воздействиями на него физических тел, и поэтому течение всех психических процессов определяется материальными причинами. Гоббс разделил «цепи мыслей» на две категории: причудливые, развёртывающиеся без плана и намерения, и регулируемые определенной целью. Тем самым была выдвинута задача, над которой бились психологи впоследствии: требовалось объяснить на основе понятия об ассоциации закономерный, упорядоченный характер процесса мысли. В отличие от Гоббса, применившего материалистическое представление о необходимой связи явлений ко всей области сознания, Локк назвал новым в философском лексиконе термином «ассоциация идей» только те связи, которые обусловлены случаем или привычкой (Дж. Локк, Опыт о человеческом разуме, 1690, рус. пер. 1898). Локк видел в ассоциации помеху для правильного мышления и считал образование новых сложных идей продуктом рефлексии как особой способности познания. Учению о зависимости порядка и сочетаний психических фактов от материальных причин (эта зависимость понималась первоначально с позиций механистического мировоззрения) идеализм противопоставил концепцию, согласно которой как компоненты ассоциации, так и она сама представляют собой первичные психические феномены, из совокупности которых строится якобы не только вся психическая жизнь, но и внешняя реальность. Такой взгляд, отрицательно влиявший на развитие научного познания психики, защищали Беркли, Юм и их последователи.

Расцвет материалистического направления ассоциативной психологии в 18 веке выразился в продолжившем линию Гоббса учении Гартли, основанном на принципе тесной связи психической деятельности с нервной (последнюю Гартли, в силу ограниченности физиологических знаний, понимал как процесс вибрации). Будучи механистическим материалистом, Гартли не смог правильно разрешить проблему причинной обусловленности психических явлений и придерживался мнения о том, что они соединяются параллельно нервным процессам. Но, в отличие от других сторонников психофизического параллелизм, Гартли признавал первичным – воздействие внешнего мира и производным – связи в сфере психического. Гартли отбросил локковскую рефлексию как самостоятельный источник идей и выводил все стороны психической деятельности, включая абстрактное мышление и волю, из общих законов ассоциации. Важным нововведением явилось включение в ассоциативный процесс (наряду с психическими явлениями) мышечных движений. Теория Гартли оказала значительное влияние не только на психологию, но и на многие другие области знания – этику, эстетику, биологию, логику, педагогику. С пропагандой идей ассоциативной психологии выступили Пристли, Бонне, Эразм Дарвин и др. Благодаря Гартли ассоциативное понимание психики стало синонимом материалистического.

Идеалисты направляют свои усилия на разделение этих понятий и доказательство независимости ассоциативной психологии от материализма. Они отрицают необходимую связь психических явлений с физиологическими и стремятся выхолостить из установленной ассоциативной психологией фактов и зависимостей их детерминистический смысл. В Англии Браун употреблял вместо термина «ассоциация» заимствованный у Беркли термин «суггестия», под которым понималась простая последовательность состояний сознания: одно чувствование вызывает другое, прежде Философский с ним, без того, чтобы была какая-либо необходимость в этой связи (Т. М. Brown, Lectures on the philosophy of the human mind, 1820).

Английский философ-идеалист Гамильтон заменял ассоциацию принципом «рединтеграции» (целое состояние сознания восстанавливается при появлении одного из его компонентов). Своеобразное преломление получила идеалистическая ассоциативная психология в Германии, где Гербарт выдвинул теорию, объяснявшую возникновение и развитие психических процессов «статикой и динамикой» представлений как первичных атомов сознания.

К середине 19 века наиболее видными представителями ассоциативной психологии были Милль и Бэн. Первый, стремясь преодолеть крайний механицизм (психологический «атомизм») ассоциативной психологии своего отца Дж. Милля, предложил концепцию «ментальной химии». Согласно этой концепции образцом для понимания психических явлений должны служить принципы не механики, а химии, показавшей, что при слиянии первичных элементов возникают соединения, обладающие новым качеством. Также и элементарные психические состояния (ощущения), образуя более сложные психические продукты, могут изменяться до неузнаваемости. Бэн, отклонив «ментальную химию», ввел принцип «конструктивной имажинации», согласно которому ум способен создавать новые комбинации образов, отличные от встречавшихся в прежнем опыте (A. Bain, The senses and the intellect, 1855).

С развитием эволюционной теории предпринимались попытки перестроить ассоциативную психологию на основе новых биологических представлений (Спенсер). Но ни Милль, ни Спенсер не смогли вывести ассоциативную психологию из кризиса, так как придерживались ложного интроспекционистского взгляда на сознание и законы, которым оно подчинено. В новой экспериментальной психологии, выделившейся в 70–80-ых годах 19 века в самостоятельную научную дисциплину, по отношению к принципам ассоциативной психологии наметились две линии. Вундт, уделивший много внимания экспериментальному изучению ассоциации, подчинял ее особому синтетическому акту сознания – апперцепции. Другие исследователи (Эббингауз, Гальтон), напротив, видели в ассоциации первичный и универсальный психический факт. В целом идеи ассоциативной психологии, несомненно, способствовали прогрессу опытных исследований в области психологии восприятия, памяти, воображения, мышления. Особенно ценными являлись работы Эббингауза (H. Ebbinghaus, Über die Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, 1885), показавшие зависимость ассоциаций от числа повторений материала, времени его воспроизведения и т.д. Вместе с тем в ходе экспериментов обнаружилась ограниченность принципов ассоциативной психологии, ставших вскоре объектом критики со стороны различных идеалистических школ (в особенности так называемой гештальтпсихологии). При этом под ударом оказались не только уязвимые стороны ассоциативной психологии (игнорирование системного характера психической деятельности и качественных различий в формах ее проявления и уровнях развития), но и прогрессивные установки ее материалистического крыла, утверждавшего закономерный характер возникновения и связи психических актов и их обусловленность нервными процессами.

Циген, сторонник ассоциативной психологии, взгляды которого подвергнуты критике Лениным в «Материализме и эмпириокритицизме», придерживаясь махистской методологии, защищал изжившие себя механистические схемы ассоциативной психологии, отбрасывая ее былые достижения. К началу 20 века традиционная ассоциативная психология, пронизанная механицизмом и идеализмом, потерпела крах, но многие ее выводы унаследовал бихевиоризм. Развив материалистическую и детерминистическую трактовку понятия ассоциации, Сеченов и Павлов выдвинули новую систему воззрений на ассоциативный процесс, положенную современной психологией в основу изучения закономерностей психической деятельности.

Ассоциативная психология — Студопедия

Лекция 5 Развитие предмета психологии в естественнонаучном знании

Для эпохи Просвещения идеалом становится свободная самостоятельная личность, наделенная здравым смыслом. Пребывание в сфере разума, постижения общих идей, открываемых волей смыслов в эпоху Средневековья, сменяется с развитием научного знания на установления общих закономерностей через обобщение наблюдаемых фактов. Апелляция к собственному опыту и рассудку стало одним из критериев, задающий объективность получаемых знаний. Рассуждение, строящееся на априорно заданных посылках, не становится свободным. Оно, как показала история, может превратиться в следование догматом и тем самым человек становится несвободным.

Выход был предложен в применении новых методов, позволяющих объективно, без спекулятивных построений, познать природу. Данные представления определяли новые способы понимания свободы человека – самостоятельно мыслить, апеллируя к собственному опыту и рассудку.

Сам опыт вслед за разделением Декарта сознания и телесности также рассматривался в двух плоскостях: сенсуализм и интроспекционизм. Становление науки и усиление ее позиций привели к развитию сенсуалистического направления. При этом человек был сведен к ощущаемому органу, к вместилищу опытного знания, полученного в результате взаимодействия его с внешним миром.

Новые концепции психического отразили общее направление развития научного знания – естествознания. Одним из направлений, которое отразило общую установку развития эмпирического знания, была ассоциативная психология.

При познании окружающего мира, психических явлений раньше открываются более общие свойства и отношения, имеет «место первичная генерализованность. За этим следует процесс конкретизации, в ходе которого воспроизводится специфика единичного, и лишь потом начинается ход вторичного обобщения, идущий от полноты и целостности индивидуального «лица» данного конкретного объекта к поиску глубинных общих принципов. Такого рода стадиальность – в тех или иных ее модификациях – проявляет себя не только в ходе исторического становления доэмпирического знания о феноменологии отдельных свойств и признаков познаваемого объекта, но и в процессе поиска общих законов данной области действительности, т.е. в развитии собственно теоретических обобщений. Не случайно поэтому в основе одной из самых первых психологических теорий лежит наиболее общий (и именно в силу этого раньше других открывающийся познанию) принцип организации психических процессов – способ их связи друг с другом (Веккер Л.М.).

В связи с этим принцип ассоциации как общий способ связи психических феноменов неслучайно является предметом старейшей из психологических теорий – ассоцианизма.

Идея ассоциации в понимании психического была внесена еще Платоном и развита Аристотелем, который, стремясь объяснить динамику образов-представлений, вводит механизм ассоциации. Согласно Аристотель за каждым из выделенных им разрядов ассоциаций (смежности, сходству, контрасту) скрыты различные движения пневмы в кровеносных сосудах. Данный объяснительный принцип вновь был привлечен для понимания психического лишь в XVI столетии. Ассоциации принимали за один из основных психических феноменов Р.Декарт, Б.Спиноза и Г.Лейбниц. Но все они считали их низшей формой познания и действия по сравнению с высшими формами, к которым относили мышление и волю. Гоббс первым придал ассоциации силу универсального закона психологии. Томас Гоббс (1588-1679) считал, что в мире нет ничего, кроме материальных тел, которые движутся по законам механики, открытым Галилеем. Соответственно и все психические явления подводились под эти глобальные законы. Материальные вещи, воздействуя на организм, вызывают ощущения. Поскольку движения при ощущении происходит строго механически, то и представления следуют одно за другим в силу связанности движимой материи. Механизм ассоциации положен им в основу всей психической жизни, включая ее высшие проявления — рациональное познание и произвольное действие. Он рассматривал только один закон ассоциации – по смежности. Эта схема легла в основу всей ассоциативной психологии и, по сути, вычеркнула душу из психологии, оставив разум как результат телесных, механических движений в организме.

Дальнейшее развитие идеи выводимости внутренних психических процессов из ощущений, из опыта путем связывания получили в концепции Джона Локка (1632 — 1704). Он обратился к понятию «ассоциация» для объяснения того, как образовываются сложные идеи. Простые представления, идеи различной силы собираются друг с другом с неуловимой быстротой. Представления группируются в известном порядке по трем законам ассоциаций: сходству, смежности и причинности, — и взаимно притягиваются, словно повинуясь силе тяжести, тем самым образуя сложные идеи. Однако Локк рассматривал ассоциации не как основной механизм психической активности. В результате ассоциаций появляются неверные, ненадежные сочетания идей, как случайные и пассивные связи, свойственные в основном психической жизни душевнобольных и лишь отчасти здоровых людей, например, во время сновидений. Тем не менее, Локк стоит у истоков ассоциативной психологии.

Непосредственным последователем Локка был Джордж Беркли (1685—1753) (Рис 9), который полагал, что «существовать (esse) значит быть воспринимаемым (percipe)» и «все имеет существование только в сознании». Пока человеку кажется, что он видит или слышит какой-то объект, он реально существует, но стоит закрыть глаза – пропадает не только ощущение, но и объект. Таким образом, оп Беркли, нет никаких качеств, кроме непосредственно испытываемых субъектом. Идеи, соединяясь между собой по законам ассоциации, образуют комплексы, иллюзорно принимаемые за объект. Изучая построение зрительных образов из ощущений, он использует ассоциацию как условие возникновения образов восприятия. За счет ассоциации происходит связывание зрительных ощущений и двигательных, мускульных. И если связь часто повторяется, то ассоциация между ними становится привычной, и в самом образе мы уже не можем их разделить.

Развитие ассоциативной психологии уже на феноменологической основе получает у Дейвида Юма (1711 — 1776). Согласно Юму (Рис 10) ассоциации являются не продуктом причиной связи, но мнение о существовании такого рода связи – продукт ассоциации. Способ связи психических элементов абстрагирован и от структуры, в которую они объединяются, и от природы как самих элементов, так и синтезированной из них психической структуры (Веккер Л.М.). Связь дана внутри самих элементов сознания и не требует никакой реальной основы. Она своего рода притяжение представлений, устанавливающее между ними внешние механические связи. В течении ассоциативных процессов, не имеющих реальной причинной связи, исчезали не только объекты восприятия, но и сам человек. Человек представлялся как калейдоскоп лишенных внутренних состояний, каждое из которых являлось причиной самого себя, как «связка или пучок различных восприятий, следующих друг за другом с непостижимой быстротой и находящихся в постоянном течении, в постоянном движении». Никак невозможно уловить свое «Я» как нечто существующее помимо восприятий и никак невозможно подметить ничего, кроме какого-либо восприятия» [Юм Д. Сочинения в 2-х т. М., 1966, т. 1, с.367].

Идею Юма о познании, о его прагматической ценности стали основанием построения позитивизма О.Конта. Смена одного состояния другим легли в основу прагматического и функционального подходов в психологии. В то же время он говорил о различных задачах познания, которые определяют и разные способы получения данных: познание сути и использование знаний. Тем самым наметилось разделение науки на объяснительную и описательную (как они были позже названы В.Дильтеем).

Несмотря на то, что Беркли и Юм пытались рассмотреть ассоциацию как имманентное свойство сознания, верх в понимании природы внутреннего мира человека брала механистическая концепция. Развитие естествознания, науки, в первую очередь механики И.Ньютона, приводило к необходимости выделения закономерностей, установлению единого закона разума.

Давид Гартли (1705-1757) ставит механизм ассоциации как универсальный единый закон разума: «Все объясняется первичными ощущениями и законами ассоциации». В основу своей теории Гартли положил идею Локка об опытном характере знания, а также принципы механики Ньютона. В книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» (1749) Гартли обосновал свою ассоциативную теорию, которую рассматривают как первую законченную систему ассоциативной психологии.

По образцу ньютоновской картины природы Гартли представил психический мир человека как продукт работы организма как «вибраторной машины». Предполагалось, что вибрации внешнего эфира посредством вибраций нервов вызывают соответствующие вибрации мозгового вещества, которые переходят в вибрации мышц. Параллельно этому в мозгу возникают, сочетаются и сменяют друг друга психические «спутники» этих вибраций — от чувствования до абстрактного мышления и произвольных действий. Ассоциации устанавливаются между ощущениями, между идеями, между движениями, чувствами. Этим ассоциациям соответствуют ассоциированные дрожания нервных волокон (для ощущений и движений) или ассоциированные вибрации мозгового вещества (для сознаваемых идей и сложных психических образований). Таким образом, ассоциации являются пассивным отражением нервных связей в мозгу. Главными условиями образований ассоциаций являются: смежность во времени или в пространстве и частота повторений их сочетаний. Общие понятия возникают, когда от прочной ассоциации, которая остается в различных условиях неизменной, отпадает все случайное и несущественное. Совокупность этих постоянных связей удерживается как целое, благодаря слову, которое выступает как фактор обобщения.

Механистическая картина мира начала определять и понимание психических явлений. Предложенная Гартли схема соотношения физического и психического рассматривалась многими учеными как научное, строго причинное объяснение психического механизма. Закон ассоциации признавался как универсальный. Ассоциативное направление практически на два века стало основным в понимании психического. Расхождения возникали в понимании того, как работает механизм ассоциаций.

С работ Гартли можно говорить о появлении психологии как самостоятельной области научного исследования. Появляются работы, посвященные чисто психологической проблематике, работы, анализирующие место психологии в системе наук, начинают читаться курсы лекций в университетах.

Джозеф Пристли (1733 — 1804) развивал идеи Гартли и рассматривал ассоциацию ощущений как основание всего содержания и структуры внутренней жизни. Он считал, что достаточно одних внешних чувств, чтобы объяснить все разнообразие психических явлений. Они появляются в результате различных видов или случаев ассоциаций ощущений и идей, по разным законам образованных. Зная эти законы, подобные законам механики, физики, химии, возможно установить объективные способы воздействия на человеческий разум, вывести законы воспитания и обучения.

Развитие ассоциативного направления происходило и в следующем веке. XIX век рассматривается век триумфа ассоцианизма. Закон ассоциаций рассматривался как основное явление душевной жизни. В ассоцианизме видели теорию, которую можно применить к вопросам политики, морали, воспитания.

При этом тенденция к познанию природы, более глубокому ее пониманию сохраняется, однако вся яснее появляется необходимость новых методов исследования, нового подхода к изучению окружающего мира. Метафизические представления, сохранявшиеся в науке, приходили во все большее противоречие с накопленными фактами, которые не поддавались объяснению в рамках старых теорий. Это привело к формированию устойчивого интереса естествоиспытателей и философов в первой половине XIX в. к проблемам метода исследования природы и другим общим вопросам научного познания. И в качестве таких методов стали рассматриваться методы естественных наук, в первую очередь физики и химии. В связи с этим появляются в рамках данного направления труды, пересматривающие основные положения о предмете и методе ассоциативной психологии. Ассоцианизм в лице Дж. Ст. Милля и Г. Спенсера соединяется с философией позитивизма. Однако это стало и началом кризиса этой психологической системы.

Расцвет ассоцианизма связан с концепцией внушения Томаса Брауна, умственной механикой Джемса Миля (1773 — 1836) и умственной химией его сына Джона Стюарта Милля (1806 — 1873)

Томас Браун (1778 — 1820), пытаясь понять, почему появляется именно такой, а не другой психический феномен, вводит первичные законы и вторичные законы ассоциации (частота, новизна, длительность, сила первоначального ощущения и др.). Благодаря им отдельные ощущения сливаются в комплексы, где образующие этих комплексов уже не различимы. Для описания этого механизма он вводит понятие «внушение» — нечто вроде внутреннего возникновения явления и побуждение одновременно, то, что поднимается в сознании, есть следствие прежних представлений. Порядок идей тем самым может отличаться от порядка ощущений.

Целью работ Джемса Милля было способствовать наилучшему развитию душевных способностей и сил при воспитании. Следуя Д. Локку, Дж. Милль полагал, что первыми состояниями сознания являются ощущения; производными от них — идеи. Природа сознания такова, что в нем самом уже заложены чувственные данные и ассоциативный механизм их связи. Ассоциации — это не сила и не причина, как она понималась Д. Юмом, а просто способ совпадения или соприкосновения идей: идеи зарождаются и существуют в том порядке, в котором существовали ощущения как их оригиналы. «Порядок и связь таковы, каковы порядок и связь ощущений», — Дж.Милль. Они приложимы только к идеям и чувственных данных не затрагивают.

Идеи, будучи вторичными состояниями сознания, представляют собой копии ощущений, отличаясь от последних только тем, что они никогда не появляются раньше ощущений. Из простых идей посредствам ассоциаций образуются сложные идеи. Причем Милль выделял только один закон ассоциации смежность или близость во времени или в пространстве. Результат многообразных соприкосновений (ассоциаций) идей составляет суть психической жизни человека. Доступа к ней, кроме внутреннего наблюдения, нет.

.Прежние концепции психического опирались на механические модели, однако при этом так и не удалось выделить в сложных психических явлениях качества первичных элементов, из которых слагается интегральное психическое образование. Механическая модель не позволила объяснить психическое. Большие успехи химии вселяли в Джона Стюарта Милля надежду найти механизмы психического. Он предложил рассматривать законы сознания по образцу химических процессов, при этом полагая в качестве основного ассоциативный принцип. Исходные явления сознания, ассоциируясь, дают новое психическое состояние, качества которого не имеют подобия среди первичных элементов, из простейших элементов сознания возникают новые, обладающие собственными качествами структуры этого сознания – подобно тому, как из водорода и кислорода возникает совершенно новый продукт – вода. Он выделил новые виды ассоциаций: сходство, смежность, частота и интенсивность. Впоследствии закон интенсивности был заменен законом неразделенности.

В тоже время Джон Стюарт Милль критически анализирует также понимание предмета в ассоциативной психологии. Он различает физическое и то, что принадлежит сознанию: «Когда одно какое-нибудь состояние произведено другим, связывающий их закон я называю законом духа. Когда же непосредственно причиной духовного состояния является какое-либо состояние тела, мы будем иметь закон тела, относящийся к области физических наук» (Милль Д. Ст. Система логики. С. 773). И путем анализа приходит к выводу, что «…не существует самостоятельных (или оригинальных) психических законов — «законов духа» … психология есть просто ветвь физиологии, высшая и наиболее трудная для изучения» (там же, С.773). Обсуждая возможности изучения психических явлений только через собственный опыт, он приходит к мнению, что отдельная и особая наука о духе, предметом которой выступают единообразия последовательности, законы вызывающие одно явление другим.

В это время выходит многотомный «Курс положительной философии» Огюста Конта, в котором он выделяет основные критерии научного знания. Эти критерии базировались на применении наблюдения и эксперимента, логики, с помощью которой происходит обобщение данных фактов и построение законов. Данные идеи были приняты многими учеными и сыграли определенную роль в становлении экспериментальной психологии. Идеи О.Конта поддержал и Дж.Ст.Милль, который предполагал путем экспериментального анализа вычленить «атомы» сознания. Это воззрение существенно повлияло на программу работы первых психологических лабораторий. Дальнейшее развитие ассоциативной психологии связано с различными попытками применить объективные методы для получения фактов психического и его выделения законов.

Принято считать, что последним крупным ассоцианистом был Александр Бэн (1818 — 1903). Однако он своими представлениями о волевом действии, возникающем при избыточной спонтанной энергии в организме, показал, что закон ассоциации не столь универсален. Столкнувшись с дихотомией непроизвольных и произвольных движений, он выдвинул представление о «пробах и ошибках» как особом принципе организации поведения. Между «чисто» рефлекторным и «чисто» произвольным имеется обширный спектр действий, благодаря которому постепенно, шаг за шагом достигается искомая цель. Данному принципу, подчиняется не только внешнедвигательная, но и внутримыслительная активность. Тем самым деятельность сознания сближалась с деятельностью организма. Закономерности, присущие всей органической природе, оказывались также и закономерностями «внутреннего мира». Тем самым он поставил новые задачи, которая ассоциативная психология не могла решить. В связи с чем появляются необходимость привлечения иных моделей для объяснения психического.

С началом XIX в. в научном познании стали складываться принципиально новые установки, все более явно стали обнаруживаться переходы от одного ряда явлений к другому и формироваться, соответствующие представления о единстве и развитии природы. Механическая картина мира «сменялась новым представлением о природе, в основу которого легли принципы сохранения и превращения энергии, детерминизма и атомистики, учение об историческом развитии Земли и органического мира» (Развитие естествознания в России (XVIII — начало XХ века) / Под ред. С.Р. Микулинского, А.П. Юшкевича. М., 1977. – С.140). Эти новые установки определили и развитие идей в ассоциативной психологии.

Ряд новых моментов в ассоциативную психологию вносит Герберт Спенсер (1820 — 1903). В работах Спенсера происходит сближение психологии с учением о биологической эволюции, поэтому его рассматривают как разновидность ассоцианизма на эволюционной основе. Считал, что психические явления можно понять исключительно через анализ развития. Развитие психического рассматривал как частный случай действия обей закономерности: повсюду во Вселенной развитие идет от рассеянного к сплоченному, интегрированному, т. е. характеризуется концентрацией; от однородного к разнородному, дифференциацией; от неопределенного к определенному, индивидуальному. Психическое, по Спенсеру, как и жизнь в целом является приспособлением внутренних отношений к внешним, к внешней среде, причем специализация этого приспособления возрастает в процессе эволюции за счет нарастания ассоциативных связей вследствие их повторения в опыте многочисленных поколений. Эволюционный подход давал возможность изучить формирование психики, проследить этапы его становления, раскрыть новые психологические закономерности, что создавало условия для появления генетической психологии.

Особое значение заняло новое понимание детерминации психических явлений. Со Спенсером утвердилось понимание связи организма со средой. Он выходит за пределы организма и рассматривает психическое в его отношении к внешней среде. По его мнению, психология должна исследовать природу, происхождение и значение связей между сознанием и внешней средой. Социальная эволюция — часть эволюции вообще, поэтому законы и механизмы приспособления человека к социальной среде только усложняются благодаря появлению новых факторов — языка, общества, материального производства, науки, нравственных и эстетических категорий и др.

Особую роль в развитии идей Спенсера сыграл позитивизм. Многие положения данной концепции он оспаривал, но при этом считал необходимым использовать научный метод для познания, опыт «в широком смысле…знания как продукт накопленного и организованного опыта» (Г.Спенсер Классификация наук. – М., 2001. С.54).

Преобладание интроспекционизма в психологии привело к тому, что Конт отказал психологии в праве считаться настоящей наукой. Однако Спенсер доказывал, что наряду с субъективной психологией должна существовать объективная психология (тем самым, намечая уже пути развития психологии как науки), которая рассматривает поведение как совокупность нервно-мышечных приспособлений (эти положения Спенсера развивали в американской психологии В.Джеймс, психологи-функционалисты, бихевиористы). Как отметил М.И.Сеченов, Спенсер вывел психологию из поля сознания в поле поведения.

Для ассоциативной психологии разложение психически процессов на отдельные, простые элементы (атомы) приводит к необходимости нахождения связующих механизмов, появления сложных явлений и образований. За ассоциативной концепцией стоит несомненная реальность действительно самой универсальной формы взаимосвязи психических явлений и таких главных ее детерминант, как пространственно-временная смежность этих явлений, их частота и сходство. Однако другие факторы организации этой реальности, позволяющие понять структуру психических явлений, их функцию и т.п. не были рассмотрены. На первых этапах развития данного направления эти аспекты не были еще раскрыты, а потом ассоцианизм от них абстрагировался. И как отметил Л.С.Выготский: «от рисунка и материала ткани психических процессов в этой концепции остаются только «ассоциативные нитки». Однако это не те нитки, из которых ткется сама психическая ткань, а лишь те, с помощью которых ее «куски» сшиваются в непрерывное, сплошное полотно психической жизни» (Л.С.Выготский). Таким образом, данная концепция не раскрывала природы психического, не позволяла объяснить появление новых образов, не выводимых из простого сочетания ощущений, особенно это касалось проблемы мышления, привело к тому, что начинают появляться новые проекты изучения психологических явлений. Однако ее положения, детальные описания самого акта ассоциации, законов образования повлияли на понимание научения, процесса приобретения знаний, способах заучивания.

Помимо высказанного универсального закона она стояла и на позициях эмпирического получения знаний в силу оснований самой концепции. Только посредством ощущений возникают представления, идеи, мысли и пр., только эмпирия, опыт дает человеку новые знания. Психические явления тем самым превращаются в материал физических объектов. Обращение к опыту выдвигается как основной способ познания психического. «Отстаивая эмпирический подход к пониманию психики, ассоцианизм защищает идею опытного происхождения индивидуального сознания и безграничной воспитуемости человека» (Ждан А.Н). При этом данное направление не выходило за пределы сознания, оставалась «чистой психологией сознания» (Э.Гартман), что привело к ее теоретической несостоятельности. Особенно это подчеркнул Джон Стюарт Милль в «Логике», сыгравшей огромную роль в становлении психологии как самостоятельной науки. Доступность психологических явлений эмпирическому изучению выступили для Милля основанием разработки особой «науки об уме». Эти законы могут быть открыты с помощью опытных методов – наблюдения и эксперимента. Тем самым Милль намечает пути развития психологии как научной дисциплины. Применяя объективные методы познания к описанию психического как объективного явления, Г.Спенсер заложил новую модель в понимании психического и его изучения, которая определила появление психологии как науки о поведении.

Ассоциативная психология это (кратко)

Психология – это интереснейшая наука, которой уже более ста лет. И больше ста лет ученые-психологи исследуют наше сознание, нашу психику, наше мышление и особенности поведения.

Но не нужно думать, что психология – это один большой дом, который живет по единым законам. В этой науке есть множество научных школ, которые под своим, особенным углом рассматривают механизмы работы нашей психики. Одной из таких школ как раз является ассоциативная психология.

Данная школа понимает психический процесс, его функционирование и динамику через ассоциации. Ассоциации – это психологический термин, который характеризует определенный процесс, на котором во многом строится мышление, он связан с тем, что появление одной мысли или одного образа способно вызвать появление другой мысли или другого образа.

История зарождения

Предпосылками для возникновения и развития ассоциативной психологии стали исследования, научные работы философов и психологов древности. Одними из первых об ассоциациях заговорили Платон и Аристотель, но под этим термином они понимали процессы, связанные с воспоминаниями.

Впоследствии Декарт и Спиноза с помощью принципов ассоциаций пытались понять, как происходит процесс мышления и как человек справляется со своими эмоциями. А вот сам термин, таким, каким мы его знаем, был введен Джоном Локком в далеком 1698 году. Хотя Локк и не основоположник данного направления, но он внес свою лепту в его становление.

Ассоциативная психология стала активно развиваться в конце 18 – начале 19 века. Нужно сказать, ее развитие стало основным толчком для развития психологии как самостоятельной науки. Ведь именно с легкой руки представителей данной школы стал развиваться эксперимент и такая отрасль, как экспериментальная психология.

Основным «вдохновителем» данного направления был физик Ньютон. Нужно сказать, что именно его прогрессивный взгляд на природу вещей, в особенности закон притяжения, стал основой для понимания психических процессов.

Нельзя выделить одного основателя направления – ассоциативной теории, данное направление психологии развивалось постепенно, и самыми яркими представителями его являются Дж. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли, Т. Браун, Г. Спенсер. Каждый из них привнес что-то свое и наполнил ассоциативную психологию новыми смыслами.

1. Теория Дж. Беркли опиралась на идеи сенсуализма. Основной смысл этой концепции в том, что мир вокруг нас – это лишь совокупность различных ощущений (зрения, вкуса, обоняния, осязания). Благодаря их взаимосвязи мы получаем «объемную» картинку мира. Весь чувственный опыт складывается по принципу ассоциаций (например, при восприятии человеком чашки зрение «считывает» образ, а осязание – тактильные ощущения, и посредствам ассоциации эти ощущения складываются в одно).

Рекомендуем: Арт-терапия

2. Для Д. Юма принцип ассоциаций стал основой его концепции, он проводил параллель между притяжением одних образов к другим при помощи ассоциаций – с законом притяжения физических тел. Также он выделил два принципа:

• Сходство идей привлекает их друг к другу во времени и пространстве.
• Чем больше сходства между идеями, тем быстрее возникнет ассоциация.

Таким образом, к примеру, испуг или удивление чему-то необычному в замкнутом пространстве могут стать причиной клаустрофобии.

3. Д. Гартли стал первым задумываться о связи психических процессов с физиологией. Он выдвинул идею о том, что вибрации окружающего мира поступают в наш внутренний мир через органы чувств, затем создают вибрации в нервных окончаниях, которые приносят информацию (вибрацию) в головной мозг.

Собственно, эта идея была положена в основу объяснения функционирования многих познавательных процессов, таких как ощущения, восприятие, мышление. Можно сказать, что Гартли был одним из тех, кто первым попробовал описать работу нервной системы и протекание нервного импульса.

Рекомендуем: Что такое адаптация?

4. Т. Браун стал серьезнее изучать механику процесса мышления. С его точки зрения, этот процесс связан с поиском верной ассоциации из большого числа неподходящих ассоциаций (когда мы пытаемся решить задачу и перебираем варианты). Также он первым стал детализировать ощущения и, к примеру, выделил различение тепла и холода как часть осязания. Кроме того, он обратился к понятию «потребность» и пришел к выводу, что в его основе лежат два ощущения: одно связано с чувством дискомфорта и потребностью в предмете, а второе – со снятием этого дискомфорта.

5. Г. Спенсер стал более прогрессивно смотреть на психические процессы, за основу он взял теорию эволюции. Он стал говорить о необходимости исследовать внутренний мир, психику в контексте ее взаимодействия с внешним миром – таким образом, он расширил общий подход к психическим процессам и стал выходить за пределы простого исследования ассоциаций. Взаимодействие с внешним миром, по его мнению, строится на адаптации: именно выстраивая ассоциации с объектами внешнего мира, человек способен адаптироваться и приспосабливаться к изменениям. Более того, этот ученый был тем, кто выделил основные вехи развития психики человека.

Важно понимать, что когда ассоциативная психология начала развиваться, в мире еще главенствовали теологические идеи. Поэтому многие мыслители, особенно в начале периода, отталкивались от понятий «дух», «душа», «божественное». Но с расцветом науки, в особенности биологии и физики, психология стала включать их идеи в свои исследования и смотреть на человеческую психику через призму новых данных.

Рекомендуем: Амбивалентность — это

Основная концепция

Если свести идеи всех исследователей в этом направлении, то можно выделить ключевые принципы ассоциативной психологии:

• Душа называлась и понималась исследователями как сознание. Это была первая попытка оторваться от влияния теологии на науку и взглянуть на процессы психики под другим углом.
• Наша психическая жизнь основывается на простых элементах – это ощущения. Они являются основными и первостепенными.
• К вторичным элементам исследователи относили чувства, мышление и представления.
• По принципу ассоциаций первостепенные ощущения складываются во вторичные элементы, т.е. сложное состоит из совокупности простых элементов.
• Чем чаще повторяется ассоциация, тем прочнее она закрепляется в психике. Нужно сказать, что частота повторения ассоциаций связана с эмоциональными переживаниями, так как именно они являются основным стимулом для повторения, ведь чем сильнее эмоция, тем сильнее будет связь.

Если говорить в целом, то ассоциативная теория мышления весь мыслительный процесс сводила к возникновению ассоциативных связей. К сожалению, данная теория не смогла объяснить такой процесс, как творчество, назвав его врожденной, изначальной функцией мышления, хотя в дальнейшем исследователи доказали, что эта функция не врожденная.

Основным и самым ощутимым ограничением данного направления было использование метода интроспекции, или самонаблюдения. Большинство выводов было сделано учеными на основании анализа своего сознания и процессов, которые в нем проходят, при этом оценка им давалась исключительно субъективная, а значит, она не могла распространяться на других людей.

Нужно сказать, что в 20 веке эта теория изжила себя, и на смену ей пришли новые направления. Но понятие ассоциаций, которое было введено этими учеными, вошло в психологическую науку и активно используется по сей день. Например, на основе этого понятия был создан ассоциативный эксперимент.

Эксперимент

Идеи Гартли и Юма, а также других представителей ассоциативной психологии перекочевали в другие направления и стали основой для новых исследований. Одним из таких стал ассоциативный эксперимент в психологии, его развитием занимались Э. Кремелин, К. Юнг, В. Вундт и другие исследователи.

Данный метод используется как для изучения взаимодействия людей в группе, так и для исследования внутренних процессов индивида. Благодаря динамике, которая задается в эксперименте, испытуемый выдает непроизвольные ассоциации. И именно они являются основой для исследования мыслительного процесса как данного человека, так и группы людей.

Рекомендуем: Определите свой архетип

Ассоциативный эксперимент широко используется в различных областях психологии для получения достоверной информации:

• Его используют как метод анализа речи, а именно для исследования словарного запаса испытуемого. Для этого испытуемым предъявляется список слов (порядка ста) и предлагается на каждое слово написать свою ассоциацию (первое приходящее в голову слово) – на данный эксперимент отводится не более 10 минут.
• Также его используют в рамках психофизиологических исследований, для оценки правильного понимания стимулов. Например, испытуемому предъявляют некий стимул (обычно это слово) и обращают внимание на его физиологическую реакцию – например, как быстро начнет выделяться слюна у испытуемого, после того как исследователь скажет слово «лимон».
• Как метод анализа взаимодействия внутри группы, для понимания того, кто является лидером, а кто – аутсайдером, а также того, насколько данная группа сплоченная.
• Интересно, что рассматриваемый эксперимент активно используется и в криминалистике: с помощью ассоциаций у подозреваемого выясняют его причастность к тому или иному преступлению. В таких случаях «надежными» считаются те ассоциации, которые подозреваемый выдает сразу, не думая, так как обдумывание может привести к ложным данным.

Как видите, данный эксперимент используется достаточно широко и в совершенно разных направлениях современной психологии. Не стоит забывать, что во многом ассоциации демонстрируют не только сознательную часть нашей психики, но и подсознательную. Не зря данный метод использовался психоаналитиками, предметом изучения которых было наше бессознательное.

Ассоциативная психология

Это направление науки о душе появилось в конце XVIII – начале XIX века. Его представители – Дж. Локк, Дж. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли – пытались объяснить внутреннюю жизнь человека ассоциациями, возникающими в его сознании.

Объединив все существующие в данном направлении концепции, можно назвать его ключевые положения:

1. Душа и сознание человека тождественны.

2. Психическая деятельность личности базируется на ощущениях, являющихся первостепенными элементами.

3. Второе место отводится чувствам человека, его представлениям о мире и мыслительным процессам.

4. Ассоциации – это трансформации первичных ощущений во вторичные.

5. Закрепление ассоциации в сознании человека происходит при условии ее частого повторения. Чем ярче будет эмоциональная окраска образа, тем четче он отпечатается в психике.

Одним из основных недостатков ассоциативной психологии была субъективность выводов ее приверженцев. Не удивительно, что в XX веке она была потеснена другими течениями, но успела наложить отпечаток на практику науки о душе.

Заметным достижением ассоцианизма, оставленным в наследство современной психологии, является технология получения информации посредством ассоциативного эксперимента. На основе связей, непроизвольно выстраивающихся в сознании человека, раскрывается его внутренний мир и мотивы поведения.

Данный способ получения истинной информации применяется в ряде ситуаций:

1. Установление объема словарного запаса человека. Испытуемому предлагают перечень слов и просят написать первую пришедшую в голову ассоциацию на каждое из них.

2. Определение адекватности понимания стимулирующих факторов. Например, называют слово «лимон» и наблюдают за тем, насколько интенсивно отделяется слюна у испытуемого.

3. Выявление степени причастности человека к преступлению в криминалистике. Особо пристальное внимание уделяется ассоциациям, которые выдаются подозреваемым сразу, без раздумий.

Специалисты отмечают такие преимущества данных экспериментов:

• простота;

• доступность;

• надежность полученной информации.

Главная же ценность ассоциативного эксперимента заключается в том, что он является лакмусовой бумажкой подсознательных процессов человека. Подобные сведения представляют собой большую ценность для исследователя.

НОВОСТИ БИБЛИОТЕКА ССЫЛКИ КРАТКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ КАРТА САЙТА О САЙТЕ Ассоциативная психология Учение об ассоциациях уходило корнями в плодотворную почву новой механики. Утверждая естественнонаучный взгляд, оно вопреки попыткам Беркли и Юма превратить ассоциацию в имманентное свойство сознания объясняло порядок и связь психических явлений действием материальных, телесных причин. Убеждение в том, что закономерный переход от одного факта сознания к другому определяется нейродинамикой (понятой либо как движение «животных духов», либо как вибрация нервных волокон), оставалось господствующим. Этому благоприятствовал идеологический климат, отражавший подъем социальных сил, заинтересованных в поддержании материалистических представлений о психике. На рубеже XIX в. ситуация существенно изменилась. Призрак французской революции преследовал господствующие классы. Усилились нападки на материализм как направление, ведущее к разрушению религии, нравственности и государственного порядка. Но не только под действием социально-политических обстоятельств изменялись общий облик и пути развития ассоциативного направления. Под влиянием успехов новой опытной физиологии сложившиеся в XVII и XVIII вв. умозрительные представления о телесном субстрате ассоциаций постепенно рассеивались. Утверждения о нервном механизме ассоциаций не имели реальной физиологической опоры. Когда на рубеже XIX в. физиология принялась «разбирать» этот механизм и выяснять характер взаимодействия его частей, стала очевидной шаткость физиологических схем (подчерпнутых в физике сперва Декарта, а затем Ньютона), на которых базировалась ассоциативная теория. Гартлианские представления о том, что деятельность нервных волокон подобна вибрациям струн, которые, сливаясь по законам ассоциации, создают «симфонию» психической жизни, не могли быть приняты в эпоху быстрого умножения реальных знаний об этих волокнах. Сыграв непреходящую эвристическую роль, воображаемая физиология Гартли и других ассоцианистов материалистического направления сошла со сцены. В этой атмосфере выдвигаются учения, трактующие ассоциацию как имманентно-психический, а не телесно-психический принцип организации и закономерного хода умственных и волевых процессов. Итак, социально-идеологические обстоятельства, с одной стороны, и конкретно-научные события — с другой, привели к тому, что в первой половине прошлого века доминирующей становится трактовка ассоциации как имманентного свойства ума, а не тела. Обратимся к произведениям, где наиболее четко запечатлена эта трактовка. Прежде всего следует о (1820) Томаса Брауна (1778- 1820). Брауна, врача по образованию, профессора философии Эдинбургского университета и поэта, принято относить к шотландской школе, которая, как мы помним, энергично отстаивала в противовес ассоцианизму учение о «способностях души». Лекции Брауна действительно отразили трансформацию шотландской школы, ее сближение с ассоциативным направлением, полемикой против которого она некогда была поглощена. Предпосылкой сближения служила отмеченная выше общая идейная основа «психологии способностей» Рида и идеалистического ассоцианизма Беркли и Юма. Сторонники обоих направлений утверждали, что стоят на почве строгого эмпиризма в изучении и объяснении фактов сознания. Но то, что понималось ими под опытным исследованием души, базировалось на уверенности в том, что самонаблюдение представляет единственно непогрешимый источник сведений о психической жизни. Представители как шотландской школы, так и идеалистического ассоцианизма учили, что психическое может быть понято только из него самого, без обращения к чему бы то ни было внешнему. Эта установка и позволила Брауну синтезировать тенденции двух направлений: объединить защищавшийся шотландской школой принцип спонтанной активности души с выдвинутым Юмом взглядом на внутренний опыт как на комбинацию элементов сознания — ощущений. Переход Брауна на позиции ассоциативной психологии заставил его искать в составе феноменов сознания сенсорный эквивалент для тех особенностей психической деятельности, которые побудили представителей шотландской школы использовать в качестве главного объяснительного принципа понятие об изначальных способностях, или силах, ума (души, сознания). Напомним, что предшественники Брауна по шотландской школе обращались к этим силам, или способностям, с целью избежать, сохраняя верность идеализму, солипсистского тупика берклианства и скептицизма Юма. Особенно опасной для религии представлялась сторонникам шотландской школы философия Юма, поставившая под сомнение реальность и внешнего мира, и души в качестве самостоятельной субстанции. Рид и его последователи стремились восстановить в правах имматериальную душу с изначально присущими ей способностями. Отграничив ощущение (как чувствование) от восприятия (как образа внешнего объекта), Рид отнес предметность второго за счет прирожденной способности — веры (belief) в реальность внешних предметов (В связи с этим впервые в истории психологии были терминологически различены понятия «ощущение» (sensation) и «восприятие» (perception) ). Браун доказывал, что для различения внутреннего и внешнего нет необходимости вводить особые силы ума и выходить за пределы потока субъективно воспринимаемых феноменов. Он выделяет среди этих феноменов ощущения особого рода — мышечные. Именно они, по Брауну, порождают чувство реальности окружающего мира. Поскольку с термином «ассоциация» прочно соединилось материалистическое воззрение на динамику идей, Браун предпочел вообще отказаться от этого термина и заменить его (вслед за Беркли) словом «суггестия». Тем самым в описание порядка и законов, по которым сменяют друг друга психологические явления, вводилась мысль об их подчиненности независимым от сознания факторам. Браун специально пояснял в одной из своих лекций, почему он считает целесообразным вместо неудачного, по его мнению, выражения «ассоциация идей» говорить о «суггестии». Важная роль в брауновской аргументации отводилась критике учения о том, что идеи сочетаются и воспроизводятся только благодаря их смежности в пространстве и времени. Последующая история ассоцианизма полна дискуссий по поводу того, базируется ли понятие об ассоциации на принципе смежности (как полагали Гоббс, Спиноза, Гартли), или оно должно включать также несводимые к нему другие принципы, прежде всего сходства. Для материалистического направления смежность выступала не как сочетание психических явлений, последовательно (одно за другим) испытываемых субъектом, а как эффект независимого от субъекта перехода от одного телесного процесса к другому. Иначе говоря, ассоциация по смежности означала, что психический процесс развертывается в пространстве (нервной системы). За этим стояло предположение, что динамика психических процессов по типу идентична нейродинамике (в свою очередь мыслившейся по образу взаимодействия физических объектов, в частности, как у Гартли, движения акустических волн). Придерживаясь этих позиций (единственно детерминистских в ту эпоху), ассоциацию можно было трактовать только исходя из принципа смежности. Между тем реальной умственной деятельности свойственны такие признаки, которые невозможно объяснить исходя из одного только взаимодействия процессов внутри телесного устройства, производящего эту деятельность. Принцип смежности как пространственной близости, обусловленной переходом одного телесного процесса в другой, совершенно недостаточен, чтобы понять смысловые связи в сознании, не говоря уже о творческой работе человеческого ума. Именно на эти признаки психической динамики указывал Браун в своей критике учения об ассоциации идей, имевшего механо-детерминистскую основу. Ассоциация по смежности, подчеркивал он, недостаточна, чтобы однозначно предсказать, какая именно идея сменит данную. Классический ассоцианизм XVIII в., вдохновленный предсказательной силой ньютоновской механики, рассчитывал именно на такое объяснение. Браун доказывал, что поэтические метафоры, научные сравнения, творческие находки нуждаются в ином объяснительном принципе. Законами ньютоновской физики (служившими образцом для ассоциативной психологии) невозможно объяснить интеллектуальную работу открывшего их Ньютона. Переход ньютоновской мысли от восприятия падающего яблока к системе мироздания следует, согласно Брауну, объяснять не ассоциацией, а «суггестией» — одно представление «суггестиро-вало» (внушило) другое. Законы ассоциаций — «суггестий» Браун разделил на первичные («суггестии» по смежности, сходству и контрасту) и вторичные. Первичные законы изначально присущи сознанию, элементы которого независимо от опыта и обучения связываются между собой, либо когда они следуют друг за другом, либо когда они сходны между собой в каком-нибудь отношении, либо когда они противоположны. Первичные законы ассоциаций необходимы, но недостаточны для объяснения обстоятельств, в силу которых за данным психическим феноменом (образом, мыслью, желанием) в сознании появляется из множества возможных именно такой, а не другой. Чтобы решить эту задачу (центральную для всего ассоциативного направления), нужно, согласно Брауну, к первичным законам присоединить вторичные. Их девять (законы частоты, новизны, длительности первоначального ощущения, конституциональных различий между индивидами и др.). Чем чаще осознаются психические феномены, чем более сильные эмоции они вызывают, чем свежее впечатление о них, чем они необычнее и т. п., тем больше шансов на установление связи между ними, вследствие чего в дальнейшем появление одного из них влечет за собой закономерно связанную вереницу других. Методологический изъян брауновской концепции состоял не в постановке вопроса об этих закономерностях (первичных и вторичных законах ассоциаций), а в их трактовке в качестве присущих индивидуальному уму и тем самым не укорененных ни в чем внешнем, объективном, материальном. Такой же недостаток характерен и для других предпринятых в рассматриваемый период попыток трансформировать ассоциативную схему с целью ее «чисто» психологической интерпретации. В те же 20-е годы прошлого века, когда вышли «Лекции…» Брауна, была опубликована книга Джемса Милля «Анализ феноменов человеческого ума» (1829), обычно оцениваемая как наиболее прямолинейная и бескомпромиссная реализация механистического подхода к психике с позиций «жесткого» ассоцианизма. Заметим, что связанное с именами Гоббса и Локка положение об атомарной природе опыта (сложные психические образования возникают по законам ассоциации из простейших, далее неразложимых элементов) Браун поставил под сомнение (Браун говорил о «спонтанной химии сознания», понимая под этим ‘возникновение в результате ассоциации («суггестии») новых продуктов, в которых их исходные компоненты неразличимы. Браун также доказывал, что в некоторых случаях сознание изначально релятивно, а не атомарно, т. е. изначально схватывает не отдельные чувственные элементы, а отношения между ними. «Чувствование отношений» переживается непосредственно ). Милль вновь отстаивает это положение как единственно возможный способ объяснения того, как работает человеческое сознание, представляющее, по Миллю, своего рода машину, не имеющую никаких врожденных структур и содержаний. Отрицать врожденность опыта еще не значит принимать его материалистическую трактовку, характерную, скажем, для Гоббса, Спинозы, у которых порядок и связь идей идентичны порядку и связи вещей, а также для Гартли, считавшего, что порядок и связь идей определяются нервными процессами. У Дж. Милля ассоциация не имеет за собой никаких иных оснований, кроме свойств самого сознания, единственным орудием анализа которого он считал интроспекцию. В Германии идеи ассоциативной психологии своеобразно преломились в концепции Гербарта (1774-1841). В этой стране господствовал иной идеологический климат, чем в Великобритании, что было обусловлено особенностями ее исторического пути. Важное значение имели также философские традиции. От Лейбница до Канта и Гегеля немецкую философию отличало стремление утвердить изначальную активность субъекта, акцентировать динамизм, противоречивость, интегральный характер его внутренней жизни. Эта общая установка сказалась на новых концепциях, возникших в эпоху, когда трансцендентализм дал глубокие трещины и стала очевидной необходимость спуститься с его высот на почву эмпирического изучения конкретных явлений. Молодое поколение увидело в философских системах Фихте, Шеллинга и Гегеля нечто антитетичное позитивной науке, естественнонаучному опыту, практике реального общения с действительностью. Большинство представителей этого поколения, учитывая социальные запросы, испытывало тягу к новым воззрениям на природу и человека. На уровне теории немецкий классический идеализм был решительно отвергнут. Но его критики и ниспровергатели не напрасно прошли его школу. Отмеченная тенденция трактовать душу как активное, динамичное начало сказалась на концепциях, в которых общая логика развития психологической мысли проявилась иначе, чем в Великобритании. Эта логика потребовала отвергнуть априоризм, учение о душе как особой сущности и о ее изначальных способностях. На место целесообразно действующей души ставились отдельные явления, на место способностей как произвольно действующих сил — законы динамики элементов сознания (ассоциаций). Мысль о том, что психика развивается путем постепенного объединения исходных элементов, выступала не только как фи-лософско-психологический тезис, направленный против априоризма и веры в приоритет интуитивного познания, но и как идейный стимул педагогики, призванной рационально, опираясь на опыт, воздействовать на развитие ума. В тесной близости к этим запросам педагогической практики сложились в Германии концепции Гербарта и другого философа — Бенеке. Ориентировка на практические задачи ослабляла метафизический элемент, побуждала искать реальные связи фактов. Гербарт выступил против популярной психологии способностей Христиана Вольфа, «прикрывавшего огромные трудности объяснением названий», и против Канта, в философии которого, по мнению Гербарта, замаскированные способности выступают под именем трансцендентальной апперцепции, актов разума и т. д. Гербарт резко критикует своих предшественников за то, что их теории делают бессмысленным управление обучением и воспитанием. Признать врожденность основных сил, или способностей души, — значит исключить возможность направленного воздействия на них. Понятие о «душевных способностях», по Гербарту, — продукт поспешного, поверхностного самонаблюдения. Последнее выхватывает психические факты из необходимой связи и беспорядочно их обобщает, не останавливаясь до тех пор, пока это обобщение не дойдет до самых высших родовых понятий — представления, чувства, желания. Если к этим житейским понятиям присоединить предположение о способностях как их реальном основании, то «психология превращается в мифологию» (6, 3). Подмеченные житейской практикой различия между видами и родами психических актов трактуются как результат действия скрытых сил, т. е. совершенно так же, как древний человек объяснял непонятные ему явления внешней природы. Поэтому Гербарт считал, что способности должны быть изгнаны из психологии, как из химии флогистон. В противовес психологии способностей Гербарт и Бенеке выдвигают положения, близкие к ассоциативной доктрине. За исходное они принимают не способности, а психические элементы, взаимодействие которых носит закономерный характер и доступно эмпирическому изучению. Законы психологии, по их мнению, должны быть поняты из внутренней динамики душевной жизни самой по себе без обращения к скрытым, беспорядочно действующим силам (способностям) души как мнимой причине феноменов, данных в опыте. Вместе с тем ни Гербарт, ни Бенеке не считали душу пассивно-отражательным аппаратом. Активность сохранялась за ней в качестве неотъемлемого признака, а Бенеке к тому же признавал изначальность некоторых первичных свойств, играющих роль задатков последующего развития. Влияние Гербарта было несравненно более значительным, но и Бенеке в свое время, в 30-х годах прошлого века, когда в философской жизни Германии еще царил трансцендентализм, воспринимался как трубадур опытного изучения душевной деятельности. Бенеке требовал преодолеть непоследовательность кантианства и вывести из опыта не только содержание знания, но и его категориальную структуру. Для решения такой задачи необходима, согласно Бенеке, реформа психологии. Только отказавшись от умозрения и руководствуясь внутренним опытом, психология сможет примкнуть к естественным наукам и даже опередить их. Гарантию этого Бенеке видел в том, что психология обладает перед другими науками одним принципиальным преимуществом: она благодаря самонаблюдению познает свой предмет непосредственно, тогда как естествознание должно довольствоваться косвенным знанием о результатах действий вещей на субъект (Сходные воззрения развивал впоследствии один из главных теоретиков новой экспериментальной психологии — Вундт ). Идя эмпирическим, индуктивным путем, психология, надеялся Бенеке, откроет первичные психические элементы и силы и тогда сможет, став генетической наукой, объяснить, как постепенно возникает развитое сознание со всеми его свойствами, кажущимися априорными. Главный труд Гербарта назывался «Психология, по-новому обоснованная на метафизике, опыте и математике» (1816). Под метафизикой понимались философские, неэмпирические предпосылки новой психологической системы. В душе нет ничего изначального — в этом Гербарт объединяется с ассоцианистами. В отличие же от них он сохраняет понятие о душе, полагая, что иначе немыслимо объяснить единство психической жизни и первоначальный источник ее активности. Вместе с тем душа, согласно Гербарту, — это непознаваемая сущность. Поэтому она не может быть предметом науки. Им являются феномены. В «классическом» ассоцианизме первофеноменом было ощущение. Его по-разному трактовали материалисты, видевшие в ощущении эффект внешнего, независимого от субъекта воздействия, и идеалисты, считавшие ощущение конечным элементом, не имеющим за собой никакой основы, кроме свойств самого сознания. У Гербарта исходный «атом» души не ощущение, а представление. Понятие об ощущении соотносило простейший компонент психической жизни с деятельностью органов чувств. Оно побуждало разграничить ощущение и идею как его копию. У Гербарта это разграничение теряет силу. Имеется лишь один исходный элемент, который порождается душой в силу присущего ей стремления к самосохранению (в противовес внешним возмущениям). Представления — это акты души, возникающие еще до того, как пробудится самосознание субъекта. Они накапливаются во всевозрастающем богатстве, образуя индивидуальный опыт. Представление не только имеет некоторое содержание (в этом случае оно совпало бы с «идеей» у Локка или «ощущением» у Кондильяка), но и является «энергетической» (силовой) величиной. Исходя из этой посылки, Гербарт разрабатывает учение о «статике и динамике представлений». Представления должны быть или полностью или частично противоположны друг другу. В результате они взаимно задерживаются. Между ними складываются отношения конфликта, противоборства. Они теснят друг друга, стремятся удержаться в «жизненном пространстве» сознания и не быть вытолкнутыми за его пределы в область бессознательного. Психодинамика представлений выражена в их противоположности (когда одно вытесняет другое), сходстве (ведущем к слиянию) и компликации (объединении, при котором сохраняется их раздельность). Гербарт возвращается к лейбницевской категории «бессознательного» и соответственно к идее градации представлений, их динамике. Но Лейбниц понимал под монадой сущность, в которой отражается Вселенная, у Гербарта же представление — феномен индивидуальной души, т. е. явление, которое исчерпывается тем, что дано субъекту как таковому. Хотя Гербарт и предполагал, что для этих феноменов атрибут осознаваемости не является непременным, его объединяло с другими ассоциани-стами феноменологической ориентации понимание природы психического. Ведь бессознательное представление у него ничем не отличается от сознательного, кроме того, что оно в данный момент не воспринимается субъектом. Никакими другими содержательными признаками по сравнению с тем, что дано интроспективно, оно не обладает. В идеалистическом ассоцианизме феномены сознания считались взаимодействующими по законам, которые не зависят ни от чего внешнего, т. е. ни от реальной связи объектов, ни от связей физиологических. Таков же и взгляд Гербарта. Его «статика и динамика представлений» сама себя детерминирует, как будто речь идет о взаимодействии реальных физических тел. Объем сознания, по Гербарту, не совпадает в объемом внимания. Последний и есть апперцепция. Запас представлений, силой которых удерживается преимущественно данное содержание, был назван им «апперцептивной массой». У Канта наряду с эмпирической появляется трансцендентальная апперцепция, которая структурирует чувственное содержание посредством форм и категорий, независимых от опыта, но делающих опыт возможным. Гербарт говорит об «апперцептивной массе». Кантова трансцендентальная апперцепция изначальна. Напротив, «апперцептивная масса», состоящая из представлений, каждое из которых приобретается в индивидуальном опыте, может быть сформирована, «запрограммирована» воспитателем. В понятии об «апперцептивной массе» достижения передовой педагогики (Гербарт непосредственно изучал опыт Песталоции) отразились односторонне. Педагогика исходила из первичности чувственно-действенных контактов ребенка с миром. Будучи воодушевлен стремлением внести в психологию «нечто похожее на изыскания естественных наук», Гербарт выдвигает гипотезу о том, что представления в качестве силовых величин могут быть подвергнуты количественному анализу. В свое время Кант утверждал, что психология лишена возможности стать точной наукой из-за неприложимости к ней математических методов, поскольку эти методы требуют не менее двух переменных, явления же сознания изменяются только во времени. Гербарт снял наложенное Кантом вето. Он исходил из того, что каждое представление обладает интенсивностью (субъективно воспринимаемой как ясность) и каждому свойственна тенденция к самосохранению. Взаимодействуя, они оказывают друг на друга тормозящий эффект, который может быть вычислен. Несмотря на всю фантастичность математических изысканий Гербарта, его тезис о принципиальной возможности математического анализа отношений между психическими фактами был воспринят Фехнером в работах по психофизике и Эббин-гаузом при исследовании мнемических процессов. Как отмечает Боринг, Гербарт снабдил Фехнера понятием о пороге, которое он сам получил от Лейбница (3, 35). Имелось, однако, не только сходство, но и существенное различие между представлением о пороге у Гербарта и у Фехнера, так же как и между смыслом вычислений, которые производили два исследователя. Гербарт ставил задачу: вычислить, насколько сильным должно быть представление, чтобы при двух или нескольких еще более сильных представлениях удержаться на пороге сознания. Фехнер же вычислял не соотношение между представлениями как силами, а соотношение между физическими раздражителями и простейшими фактами сознания — ощущениями. Это обусловило реальную ценность фехнеровского вклада в экспериментальную психологию. Ряд других понятий, разработанных Гербартом, в частности понятия об апперцепции и о компликации, также были использованы (в преобразованном виде) психологами последующей эпохи, в особенности школой Вундта. Влияние Гербарта не ограничивается этим. В литературе давно уже обсуждается вопрос о том, не следовал ли Фрейд высказанным за 70 лет до него идеям Гербарта. Понятия о бессознательной психике, о вытеснении, о конфликтах, о сочетаниях представлений (комплексах), хотя и неосознаваемых, но тем не менее способных воздействовать на процессы, в отношении которых индивид способен дать себе отчет, — все это действительно может рассматриваться как свидетельство влияния Гербарта на Фрейда, несомненно знакомого с гербартианской системой. Ассоциативное направление, включая примыкавшие к нему концепции Гербарта и Бенеке, выступило в первой половине прошлого века как афизиологическое. Этим оно существенно отличалось от ассоцианизма XVII-XVIII вв., пафос которого состоял в том, чтобы объяснить связь и смену психических явлений объективной динамикой телесных процессов, понимавшейся сперва по типу механики, затем — акустики. Умозрительность, несовместимость с эмпирией представлений о физиологическом механизме ассоциаций в соединении со стремлением понять своеобразие процессов, характерных для психической жизни в ее отличии от чисто телесной привели к учению об ассоциации как имманентном принципе сознания. Утвердилась идея психической причинности. Сознание оказывалось причиной самого себя. Таким оно выступает как у Т. Брауна, Джемса Милля, так и у Бенеке. Вместе с тем в концепциях афизиологического ассоцианизма (и близкого к нему гербартианства) при всей их ограниченности и слабости выступала проблема особых закономерностей душевной деятельности, не идентичных физиологическим. Не возникни такая проблема, не появилась бы идея построения психологии как самостоятельной науки, ибо не может претендовать на роль отдельной науки совокупность таких знаний, объекты которых не имеют собственных законов существования и развития. Афизиологический ассоцианизм поставил вопрос об этих законах, после чего только и стал возможен их поиск. Но вопреки представлениям тех. кто полагал, будто самобытность психического раскрывается лишь в его противопоставлении актам телесной жизни, действительный прогресс в познании своеобразия душевных явлений сравнительно с физиологическими происходил там, где психологические проблемы решались на естественнонаучной почве с использованием физиологических методов и с опорой на биологические модели.

Развитие ассоциативной психологии в 19-м веке

Тема 8. Развитие ассоциативной психологии в 19-м веке. 

      1.Общая характеристика ассоциативной психологии.

      2.Классические теории ассоциативной психологии.

          а). Томас Браун.

          б). Джеймс Милль.

         3.Развитие ассоциативной психологии во второй половине 19-го века.

         а). Иоганн Фридрих Гербарт.

          б). Джон Стюарт Милль.

          в). Александр Бэн.

          г). Герберт Спенсер. 

      1.Общая характеристика ассоциативной психологии.

      В начале 19 века ¹⁾ассоциативная психология осталась единственной психологической школой, предмет которой — сознание — был признан всеми без исключения учеными.

      ¹⁾В начале 19 века появляются классические теории ассоцианизма, содержание сознания в них рассматривалось как комплекс ощущений  и представлений, соединенных по законам ассоциаций.

      К 40 -50тым годам стали возникать теории, обусловившие существенные изменения в развитии науки. Одной из них была теория позитивизма, появившаяся в 30е годы. Это привело к пересмотру критериев, которым должна отвечать научная дисциплина.

      Основатель этого направления О.Кант ввёл свою классификацию наук, в которой особо выделил абстрактные науки, имеющие дело не с предметами, а с процессами, при изучении которых можно вывести всеобщие законы. Психологии в этой классификации места не нашлось.

      Для того чтобы остаться независимой и объективной (позитивной) наукой, психологии необходимо было пересмотреть свои основные методологические принципы и, прежде всего, найти объективный и точный метод исследования душевной жизни, который бы не уступал методам естественных наук.

      В течение второй половины 19века многие ученые (Милль, Спенсер, Бэн, Гербарт, Вундт) предлагали свои варианты построения психологии. Общей была идея о важности пересмотра предмета психологии и введения нового метода. Общей же оставалась мысль о том, что самонаблюдение не может оставаться основным методом, т.к. он должен быть надындивидуальным и достоверным.

      К середине 19-го века всё больше ученых, особенно в Германии приходили к выводу о существовании не только сознательных, но и бессознательных явлений. Исследование психики маленьких детей и животных, у которых самонаблюдение невозможно, также доказывало, что этот метод не может оставаться ведущим и единственным в психологии.

      Поэтому психология должна была, во-первых, научиться использовать наблюдения за другими, во-вторых, разработать новый объективный метод изучения душевной жизни.

      С середины 19-го века появляется всё больше работ, предлагающих разнообразные варианты.

Это: — метод логики (Милль — сын)

         — метод проб и ошибок (Бэн)

         — метод генетического наблюдения (Сеченов)

         — экспериментальный метод (Вундт).

¹⁾Еще одним важным фактором, оказавшим влияние на развитие психологии в этот период, было появление эволюционной теории Дарвина, которая имела решающее значение в повороте психологии к естествознанию.

      Теория эволюции позволила пересмотреть постулаты безнадёжно устаревшего механистического детерминизма.

      Говоря о том, что психология изучает ассоциации между внешним и внутренним, Спенсер вывел психологию из поля сознания в поле поведения. Это не только расширяло область её исследований, но и позволяло использовать эксперимент, объективную проверку полученных фактов. Такое понимание предмета давало основания сказать, что психология из науки о сознании трансформируется в науку о познавательных процессах. Это отвечало не только логике её развития, но и требованиям позитивизма, т.к. в центре исследования был уже не предмет (сознание), а процесс. 

2. Классические теории ассоциативной психологии

      Исследования психики и новые открытия, сделанные в начале 19го века, были направлены на усовершенствование ассоциативной психологии, не подвергая сомнению её постулаты, в частности идею об универсальности законов ассоциаций.

      Одним из представителей ассоциативного направления был Томас Браун (1778-1820)г.г. Получив медицинское образование, он отошел от врачебной практики и посвятил себя занятиям философией и психологией.

В «Лекциях по философии человеческого духа» (1820) Браун ввёл вторичные законы ассоциаций, т.е. учение о дополнительных факторах, объясняющих возникновение в данный момент той или иной ассоциации из многих других. К числу таких факторов он относил силу исходного ощущения, его новизну, близость, природные способности индивида, состояние его здоровья и др. Браун предпринял анализ мышления как процессы решения задач, основанных на течении ассоциаций: задача вызывает беспорядочные ассоциации, одна из которых соответствует решению.

      К важнейшим нововведениям в ассоциативную психологию следует отнести и идею Брауна о включении в комплексы, образующие ассоциации, особых ощущений, порождаемых работой мышц. С его точки зрения, мышечная чувствительность порождает уверенность в реальном существовании внешнего мира (ощущение тепла, холода и т.д.).

      Важными моментами в его концепции было выделение в качестве особой категории ассоциативного процесса ощущение отношений между отдельными состояниями сознания, а также положение, согласно которому отдельные ощущения могут сливаться в комплексы, где образующие эти комплексы компоненты уже не различимы. С этим было связано положение о наличии спонтанной ассоциации, при которой порядок идей может несколько отклоняться от порядка ощущений. В дальнейшем эти мысли Брауна были развёрнуты в  законы творческой ассоциации, при которой у человека рождаются новые понятия.

        Более совершенный, классический вид ²⁾теория ассоцианизма приобрела в работе Джеймса Милля (1773-1836)г.г.- «Анализ явлений человеческого духа» (1829)

      Он считал, что законы ассоциаций, как и законы физики служат ключом ко всем человеческим проблемам, в какой бы социальной области — политике, праве экономике, педагогике — они ни возникали.

      По аналогии с физическими законами он разработал и законы психики, назвав свою теорию ментальной психикой, при этом единицей психики, ментальным атомом, становилось ощущение.

      ²⁾Отказавшись от идеи Брауна о спонтанных ассоциациях, Милль сформулировал общий закон ассоциаций : идеи зарождаются и существуют в том порядке, в котором существовали ощущения как их оригиналы. Таким образом, он пришел к выводу, что существуют первичные состояния сознания (ощущения, ментальные атомы) и возникающие из них копии.

      ²⁾Ассоциации, по Миллю, могут быть одновременные или последовательные.

-Из одновременных ассоциаций построены восприятия объектов.

-Последовательные ассоциации более бесчисленны, и их природа лучше всего видна в обычной последовательности слов и мысли

      Милль боролся с активностью личности. Воспоминание и интеллектуальную деятельность он представлял так: — «есть задача что-то вспомнить». От этого эмоционального представления идут многочисленные ассоциации. Если «нападём» на идею, с которой ассоциировалось представление, которое мы хотим вспомнить, то вспомним его. Таков же механизм интеллекта. 

3. Развитие ассоциативной психологии во второй половине 19-го века

      Одним из первых попытку перестроить ассоциативную психологию предпринял немецкий психолог и педагог Иоганн Гербарт (1776-1841). Вего теории соединялись основные принципы ассоцианизма и традиционные подходы немецкой психологии — идеи апперцепции, активности души, роли бессознательного. Гербарт исходил из того, что наш внутренний мир весьма относительно связан миом внешним, поэтому говорить об отражении адекватном, передающем основные свойства окружающих вещей, невозможно.

      ⁴⁾Гарберт заменил термин «ощущение» термином «представление», подчеркнув тем самым отгороженность внутреннего мира от внешнего (отсутствие связи между представлением и предметом).

            — Представление — часть внутреннего, психического мира.

            — Предмет является непсихическим, внешним по отношению к человеку. 

Труды Гербарта «Психология по- новому, основанная на метафизике, опыте и математике» (1816) и «Учебник психологии» (1834) стали новым этапом в развитии ассоцианизма. 

      Говоря об ассоциации представлений, Гербарт пришёл к выводу, что представления не являются пассивными элементами в душе человека, но обладают собственным зарядом, активностью, которая определяет их положение в сфере психического.

      ³⁾Для Герберта сохранение психологии как науки о душе было важным, т.к. душа в его понимании есть центр, в котором хранятся и перерабатываются знания, который (этот центр) служит источником активности человеческой личности, а не просто соединяет в себе различные психические процессы.

      ⁵⁾Развивая теорию Лейбница о структуре души, Герберт писал, что в душе можно выделить три слоя

-апперцепцию;                                                                                                                                                                                              -перцепцию;                                                                                                                                                                                                 — бессознательное.

⁴⁾Под апперцепцией он понимал область ясного и отчетливого сознания.

⁴⁾Под перцепцией — область смутного сознания.

Таким образом, для Гербарта область души была шире, чем область сознания, и большое значение имело бессознательное.

      С точки зрения Гербарта, каждое представление стремится попасть в центральную область души — область сознания. Однако объём этой области, так же как и области апперцепции. не безграничен, и поэтому попасть туда может только представление, обладающее  достаточной интенсивностью, т.е. такой силой, которая может преодолеть порог, отделяющий сознание от бессознательного. Ещё большую интенсивность должно иметь представление для того, чтобы преодолеть порог перцепции и попасть в центр внимания человека, в область отчётливого сознания.

      Каждое сильное представление, попадая в сознание, вытесняет оттуда уже имеющееся там, но более слабое представление. Герберт сделал вывод о том, что между противоположными представлениями существуют отношения конфликта, вытеснения. Однако существуют и сходные представления, которые могут соединяться и сливаться в одно. ³⁾Эту концепцию Гербарт назвал «теорией статики и динамики представлений», она сыграла большую роль в теории обучения.

      Гербарт выдвинул идею о четырёх принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. Он говорил о необходимости:- ясности;

                  — ассоциаций ;

                  — системы;

                 — метода.

³⁾С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попало в центр внимания человека, для чего оно должно быть или достаточно привлекательным, или  соединяться с другими, имеющимися уже у субъекта знаниями.

      Вывод: Теория Гербарта сыграла важную роль в дальнейшем развитии психологии, оказав большое влияние на многих известных психологов, повлияла на положения Фрейда о вытеснении и конфликте между сознанием и бессознательным.

      Джон Стюарт Милль (1806-1873)- известный психолог, экономист и общественный деятель.

Ассоциативная психология это (кратко)

Психология – это интереснейшая наука, которой уже более ста лет. И больше ста лет ученые-психологи исследуют наше сознание, нашу психику, наше мышление и особенности поведения.

Но не нужно думать, что психология – это один большой дом, который живет по единым законам. В этой науке есть множество научных школ, которые под своим, особенным углом рассматривают механизмы работы нашей психики. Одной из таких школ как раз является ассоциативная психология.

Данная школа понимает психический процесс, его функционирование и динамику через ассоциации. Ассоциации – это психологический термин, который характеризует определенный процесс, на котором во многом строится мышление, он связан с тем, что появление одной мысли или одного образа способно вызвать появление другой мысли или другого образа.

История зарождения

Предпосылками для возникновения и развития ассоциативной психологии стали исследования, научные работы философов и психологов древности. Одними из первых об ассоциациях заговорили Платон и Аристотель, но под этим термином они понимали процессы, связанные с воспоминаниями.

Впоследствии Декарт и Спиноза с помощью принципов ассоциаций пытались понять, как происходит процесс мышления и как человек справляется со своими эмоциями. А вот сам термин, таким, каким мы его знаем, был введен Джоном Локком в далеком 1698 году. Хотя Локк и не основоположник данного направления, но он внес свою лепту в его становление.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Ассоциативная психология стала активно развиваться в конце 18 – начале 19 века. Нужно сказать, ее развитие стало основным толчком для развития психологии как самостоятельной науки. Ведь именно с легкой руки представителей данной школы стал развиваться эксперимент и такая отрасль, как экспериментальная психология.

Основным «вдохновителем» данного направления был физик Ньютон. Нужно сказать, что именно его прогрессивный взгляд на природу вещей, в особенности закон притяжения, стал основой для понимания психических процессов.

Нельзя выделить одного основателя направления – ассоциативной теории, данное направление психологии развивалось постепенно, и самыми яркими представителями его являются Дж. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли, Т. Браун, Г. Спенсер. Каждый из них привнес что-то свое и наполнил ассоциативную психологию новыми смыслами.

1. Теория Дж. Беркли опиралась на идеи сенсуализма. Основной смысл этой концепции в том, что мир вокруг нас – это лишь совокупность различных ощущений (зрения, вкуса, обоняния, осязания). Благодаря их взаимосвязи мы получаем «объемную» картинку мира. Весь чувственный опыт складывается по принципу ассоциаций (например, при восприятии человеком чашки зрение «считывает» образ, а осязание – тактильные ощущения, и посредствам ассоциации эти ощущения складываются в одно).

Рекомендуем: Арт-терапия

2. Для Д. Юма принцип ассоциаций стал основой его концепции, он проводил параллель между притяжением одних образов к другим при помощи ассоциаций – с законом притяжения физических тел. Также он выделил два принципа:

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

• Сходство идей привлекает их друг к другу во времени и пространстве.
• Чем больше сходства между идеями, тем быстрее возникнет ассоциация.

Таким образом, к примеру, испуг или удивление чему-то необычному в замкнутом пространстве могут стать причиной клаустрофобии.

3. Д. Гартли стал первым задумываться о связи психических процессов с физиологией. Он выдвинул идею о том, что вибрации окружающего мира поступают в наш внутренний мир через органы чувств, затем создают вибрации в нервных окончаниях, которые приносят информацию (вибрацию) в головной мозг.

Собственно, эта идея была положена в основу объяснения функционирования многих познавательных процессов, таких как ощущения, восприятие, мышление. Можно сказать, что Гартли был одним из тех, кто первым попробовал описать работу нервной системы и протекание нервного импульса.

Рекомендуем: Что такое адаптация?

4. Т. Браун стал серьезнее изучать механику процесса мышления. С его точки зрения, этот процесс связан с поиском верной ассоциации из большого числа неподходящих ассоциаций (когда мы пытаемся решить задачу и перебираем варианты). Также он первым стал детализировать ощущения и, к примеру, выделил различение тепла и холода как часть осязания. Кроме того, он обратился к понятию «потребность» и пришел к выводу, что в его основе лежат два ощущения: одно связано с чувством дискомфорта и потребностью в предмете, а второе – со снятием этого дискомфорта.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

5. Г. Спенсер стал более прогрессивно смотреть на психические процессы, за основу он взял теорию эволюции. Он стал говорить о необходимости исследовать внутренний мир, психику в контексте ее взаимодействия с внешним миром – таким образом, он расширил общий подход к психическим процессам и стал выходить за пределы простого исследования ассоциаций. Взаимодействие с внешним миром, по его мнению, строится на адаптации: именно выстраивая ассоциации с объектами внешнего мира, человек способен адаптироваться и приспосабливаться к изменениям. Более того, этот ученый был тем, кто выделил основные вехи развития психики человека.

Важно понимать, что когда ассоциативная психология начала развиваться, в мире еще главенствовали теологические идеи. Поэтому многие мыслители, особенно в начале периода, отталкивались от понятий «дух», «душа», «божественное». Но с расцветом науки, в особенности биологии и физики, психология стала включать их идеи в свои исследования и смотреть на человеческую психику через призму новых данных.

Рекомендуем: Амбивалентность — это

Основная концепция

Если свести идеи всех исследователей в этом направлении, то можно выделить ключевые принципы ассоциативной психологии:

• Душа называлась и понималась исследователями как сознание. Это была первая попытка оторваться от влияния теологии на науку и взглянуть на процессы психики под другим углом.
• Наша психическая жизнь основывается на простых элементах – это ощущения. Они являются основными и первостепенными.
• К вторичным элементам исследователи относили чувства, мышление и представления.
• По принципу ассоциаций первостепенные ощущения складываются во вторичные элементы, т.е. сложное состоит из совокупности простых элементов.
• Чем чаще повторяется ассоциация, тем прочнее она закрепляется в психике. Нужно сказать, что частота повторения ассоциаций связана с эмоциональными переживаниями, так как именно они являются основным стимулом для повторения, ведь чем сильнее эмоция, тем сильнее будет связь.

Если говорить в целом, то ассоциативная теория мышления весь мыслительный процесс сводила к возникновению ассоциативных связей. К сожалению, данная теория не смогла объяснить такой процесс, как творчество, назвав его врожденной, изначальной функцией мышления, хотя в дальнейшем исследователи доказали, что эта функция не врожденная.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Основным и самым ощутимым ограничением данного направления было использование метода интроспекции, или самонаблюдения. Большинство выводов было сделано учеными на основании анализа своего сознания и процессов, которые в нем проходят, при этом оценка им давалась исключительно субъективная, а значит, она не могла распространяться на других людей.

Нужно сказать, что в 20 веке эта теория изжила себя, и на смену ей пришли новые направления. Но понятие ассоциаций, которое было введено этими учеными, вошло в психологическую науку и активно используется по сей день. Например, на основе этого понятия был создан ассоциативный эксперимент.

Эксперимент

Идеи Гартли и Юма, а также других представителей ассоциативной психологии перекочевали в другие направления и стали основой для новых исследований. Одним из таких стал ассоциативный эксперимент в психологии, его развитием занимались Э. Кремелин, К. Юнг, В. Вундт и другие исследователи.

Данный метод используется как для изучения взаимодействия людей в группе, так и для исследования внутренних процессов индивида. Благодаря динамике, которая задается в эксперименте, испытуемый выдает непроизвольные ассоциации. И именно они являются основой для исследования мыслительного процесса как данного человека, так и группы людей.

Рекомендуем: Определите свой архетип

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Ассоциативный эксперимент широко используется в различных областях психологии для получения достоверной информации:

• Его используют как метод анализа речи, а именно для исследования словарного запаса испытуемого. Для этого испытуемым предъявляется список слов (порядка ста) и предлагается на каждое слово написать свою ассоциацию (первое приходящее в голову слово) – на данный эксперимент отводится не более 10 минут.
•  Также его используют в рамках психофизиологических исследований, для оценки правильного понимания стимулов. Например, испытуемому предъявляют некий стимул (обычно это слово) и обращают внимание на его физиологическую реакцию – например, как быстро начнет выделяться слюна у испытуемого, после того как исследователь скажет слово «лимон».
• Как метод анализа взаимодействия внутри группы, для понимания того, кто является лидером, а кто – аутсайдером, а также того, насколько данная группа сплоченная.
• Интересно, что рассматриваемый эксперимент активно используется и в криминалистике: с помощью ассоциаций у подозреваемого выясняют его причастность к тому или иному преступлению. В таких случаях «надежными» считаются те ассоциации, которые подозреваемый выдает сразу, не думая, так как обдумывание может привести к ложным данным.

Как видите, данный эксперимент используется достаточно широко и в совершенно разных направлениях современной психологии. Не стоит забывать, что во многом ассоциации демонстрируют не только сознательную часть нашей психики, но и подсознательную. Не зря данный метод использовался психоаналитиками, предметом изучения которых было наше бессознательное.

Способы проведения

Также важно понимать, что ассоциативный эксперимент может проходить по-разному. Выделяют три основных способа проведения данного эксперимента:

1. Без ограничений. Здесь испытуемый может свободно выдавать свои ассоциации как в устной, так и в письменной форме. Единственным ограничением может выступать количество ассоциаций.

2. Имеющий направление. В этом случае исследователь ограничивает и тем самым направляет поток ассоциаций испытуемого (например, необходимо назвать ассоциации только в форме прилагательных).

3. По цепочке. Здесь главное ограничение – это время. На один стимул человек должен выдавать сразу несколько ассоциаций по цепочке, обычно испытуемому на это отводится всего пара минут.

Рекомендуем: Что такое альтернатива?

После проведения эксперимента данные собираются, анализируются, и делаются выводы – например, касающиеся ассоциативной нормы. Часто встречающиеся реакции на стимулы в выборке будут считаться нормой, чем-то привычным для большинства, ну а единичные случаи – редкостью. Наиболее распространенные реакции формируются в ассоциативное поле, которое далее используется в последующих экспериментах.

Этот метод является одним из самых простых и доступных в психологии – более того, данные, полученные благодаря этому эксперименту, достаточно надежные. Ведь для того, чтобы «запустить» поток ассоциаций у испытуемого, не нужно ничего, кроме самих слов-стимулов.

История психологии дает нам понять, что исследователи прошли долгий и непростой путь открытий, взлетов и падений, прежде чем психология стала самостоятельной наукой, такой, какой мы знаем ее сейчас. И во многом начало этому процессу дали ассоциативная психология и ее представители. Автор: Дария Потыкан

Если вы любите давать советы и помогать другим женщинам, пройдите бесплатное обучение коучингу у Ирины Удиловой, освойте самую востребованную профессию и начните получать от 70-150 тысяч:

Ассоциация | психология | Britannica

Ассоциация , общий психологический принцип, связанный с явлениями воспоминания или памяти. Первоначально принцип гласил, что акт вспоминания или припоминания любого прошлого опыта также выдвинет на первый план другие события или переживания, которые стали одним или несколькими конкретными способами связаны с запоминаемым переживанием. Со временем применение этого принципа расширилось, чтобы охватить почти все, что могло происходить в душевной жизни, кроме исходных ощущений.В результате ассоцианизм стал теоретическим взглядом, охватывающим всю психологию.

Понятие «ассоциации идей» было впервые использовано английским философом Джоном Локком в «Эссе о человеческом понимании » (1690). Шотландский философ Дэвид Хьюм утверждал в книге «Трактат о человеческой природе » (1739 г.), что основные формы ассоциации основаны на сходстве, примыкании во времени или месте, а также по причине и следствию.

Подробнее по этой теме

юмор: Узоры ассоциации

Смех или улыбка также могут быть вызваны стимуляциями, которые сами по себе не являются комичными, а являются знаками или символами, заменяющими хорошо известные…

В книге «Принципы психологии » (1890) американский философ и психолог Уильям Джеймс сместил акцент с ассоциации идей на ассоциацию центральных нервных процессов, вызванных перекрывающимися или непосредственно сменяющими друг друга стимулами. В 1903 году русский физиолог Иван Павлов предположил, что любое поведение может происходить из исходных и условных рефлексов.

Теории условных рефлексов и многие бихевиористские теории начала 20 века возникли на основе ассоциативной психологии поведения, что означает, что они подвергались той же критике, что и доктрины ассоциации идей.Американский психолог Эдвард Л. Торндайк, например, показал, что простое повторение мало или ничего не делает для установления связи между стимулом и реакцией. Некоторые исследователи утверждали прямое влияние знания результатов, в то время как другие, такие как американский психолог Кларк Л. Халл ( Принципы поведения , 1943), представили полный отчет об обучении, основанный на уменьшении потребности, то есть уменьшении силы познания. привод, связывающий стимул и реакцию в различных экспериментальных условиях.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Хотя эти мыслители не требовали отказа от ассоциативных принципов, они настаивали на более консервативном применении этих принципов. Однако были некоторые, такие как гештальт-психологи, которые призывали к полному отказу от ассоцианизма в том, что касается высших психических процессов.

Ассоциативные теории как всеобъемлющие объяснительные принципы в психологии подверглись значительной критике.В настоящее время очень немногие психологи, если таковые вообще имеются, придают этим теориям такой масштаб и силу, на которые они когда-то претендовали. Однако многие согласятся, что ассоциация остается важным и эффективным принципом, который действует во всех случаях обучения через накопленный опыт.

Введение в обучение | Безграничная психология

Определение обучения

Обучение предполагает изменение поведения или знаний, возникающих в результате опыта.

Цели обучения

Различия между классическим обусловливанием, оперантным обусловливанием и обучением с наблюдением

Основные выводы

Ключевые моменты

• Обучение включает физические изменения в нервной системе, такие как усиление синапсов, активация нервных путей или сокращение нервных путей.Эти изменения вызывают специфические реакции на раздражители окружающей среды.
• Область поведенческой психологии в основном фокусируется на изучении поведения, которое можно измерить, а не на попытках понять внутренние состояния, такие как эмоции и отношения.
• Типы обучения включают классическое и оперантное обусловливание (обе формы ассоциативного обучения), а также обучение с наблюдением.
• Классическая обусловленность, первоначально описанная Иваном Павловым, возникает, когда определенный ответ на стимул становится обусловленным, чтобы отвечать на другой связанный стимул.
• Оперантное обусловливание, первоначально описанное Б. Ф. Скиннером, — это процесс обучения, посредством которого реакция усиливается или гасится посредством подкрепления или наказания за поведение.
• Наблюдательное обучение, первоначально описанное Альбертом Бандурой, происходит посредством наблюдения за поведением других и имитации этого поведения, даже если в данный момент нет подкрепления.

Ключевые термины

• Иван Павлов : (1849–1936) Русский физиолог, известный своими теориями классической обусловленности.
• Альберт Бандура : (1925 — настоящее время) Психолог и теоретик обучения, который первым предложил теорию социального обучения и может быть признан первым, отметившим обучение через наблюдение.
• Б. Ф. Скиннер : (1904–1990) Американский психолог, бихевиорист, писатель, изобретатель и социальный философ, известный своей работой по оперантной обусловленности.

Что такое обучение?

Обучение — это адаптивная функция, с помощью которой наша нервная система изменяется по отношению к стимулам в окружающей среде, таким образом изменяя наши поведенческие реакции и позволяя нам функционировать в окружающей среде.Первоначально этот процесс происходит в нашей нервной системе в ответ на раздражители окружающей среды. Нервные пути могут быть усилены, сокращены, активированы или перенаправлены, и все это вызывает изменения в наших поведенческих реакциях.

Инстинкты и рефлексы — это врожденные поведения — они возникают естественным образом и не требуют обучения. Напротив, обучение — это изменение поведения или знаний, возникающее в результате опыта. В области поведенческой психологии основное внимание уделяется изучению поддающегося измерению поведения, а не попыткам понять внутренние состояния, такие как эмоции и отношения.

Типы обучения

Существует три основных типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение через наблюдение. И классическая, и оперантная обусловленность являются формами ассоциативного обучения, в котором ассоциации устанавливаются между событиями, которые происходят вместе. Наблюдательное обучение — это то же самое, что и звучит: обучение с наблюдением других.

Классический кондиционер

Классическая обусловленность — это процесс, с помощью которого мы учимся связывать события или стимулы, которые часто происходят вместе; в результате мы учимся предвидеть события.Иван Павлов провел известное исследование с участием собак, в котором он обучил собак (или , подготовив ) ассоциировать звук колокольчика с присутствием куска мяса. Кондиционирование достигается, когда звук колокольчика сам по себе вызывает у собаки слюноотделение в ожидании мяса.

Оперантное кондиционирование

Оперантное обусловливание — это процесс обучения, посредством которого поведение подкрепляется или наказывается, таким образом усиливая или гася реакцию. Эдвард Торндайк ввел термин «закон эффекта», согласно которому поведение, которое сопровождается последствиями, удовлетворяющими организм, с большей вероятностью будет повторяться, а поведение, которое сопровождается неприятными последствиями, с меньшей вероятностью будет повторяться.Б. Ф. Скиннер исследовал оперантное обусловливание, проводя эксперименты с крысами в том, что он назвал «ящиком Скиннера». Со временем крысы узнали, что нажатие на рычаг непосредственно вызывает высвобождение пищи, демонстрируя, что на поведение могут влиять награды или наказания. Он различал положительное и отрицательное подкрепление, а также исследовал концепцию вымирания.

Наблюдательное обучение

Наблюдательное обучение происходит путем наблюдения за поведением других и имитации этого поведения, даже если в данный момент нет подкрепления.Альберт Бандура заметил, что дети часто учатся, подражая взрослым, и проверил свою теорию, используя свой знаменитый эксперимент с куклой Бобо. В ходе этого эксперимента Бандура узнал, что дети нападут на куклу Бобо после того, как увидят, как взрослые бьют куклу.

Ассоциативное обучение и гиппокамп

Каждый день мы узнаем и запоминаем огромное количество новой информации, начиная с имен новых людей, с которыми мы встречаемся, и заканчивая лучшим блюдом, которое можно заказать в определенном ресторане, и местом расположения новой велосипедной дорожки.Эта новая информация сначала приобретается, и, если она усиливается посредством процесса, называемого консолидацией, в конечном итоге сохраняется в долговременной памяти. Структуры медиальной височной доли необходимы для этой способности приобретать новые долговременные воспоминания о фактах и ​​событиях. Эта форма памяти называется декларативной памятью у людей и реляционной памятью у животных. Сходящиеся результаты нейропсихологических исследований на людях, а также экспериментальных исследований поражений и нейроанатомических исследований на животных показали, что ключевые структуры медиальной височной доли, важные для декларативной / реляционной памяти, включают гиппокамп вместе с окружающей энторинальной, периринальной и парагиппокампальной корой.Хотя ясно, что структуры медиальной височной доли важны для приобретения новых декларативных / реляционных воспоминаний, у нас все еще есть только рудиментарное понимание нормальных паттернов нейронной активности, лежащих в основе этой способности. Чтобы ответить на этот вопрос, моя лаборатория записала активность отдельных нейронов в гиппокампе, когда обезьяны выполняют различные задачи, требующие памяти. Мы сосредоточились на одной конкретной форме декларативной / реляционной памяти, называемой ассоциативной памятью, которая определяется как способность узнавать и запоминать отношения между несвязанными элементами, такими как имя человека, которого мы только что встретили, или аромат определенных духов.В частности, мы исследовали паттерны активности нейронов гиппокампа, когда обезьяны находятся в процессе формирования новых ассоциаций в памяти. Мы предположили, что если гиппокамп важен для раннего формирования новых ассоциаций, мы должны увидеть изменения в нейронной активности, которые параллельны поведенческому обучению. Наша долгосрочная цель — понять эволюцию сигналов, связанных с обучением, в средней височной доле, поскольку воспоминания изначально устанавливаются, укрепляются и в конечном итоге сохраняются в долговременной памяти.

Задача, требующая нового ассоциативного подчинения
Чтобы исследовать закономерности нейронной активности во время формирования ассоциативной памяти, мы обучили двух обезьян выполнять задачу ассоциации место-сцена. В этом задании животные должны были изучить новые ассоциации между определенными сложными визуальными «сценами» и конкретными целевыми локациями за вознаграждение. Мы знаем, что медиальная височная доля играет важную роль в нормальном выполнении этой задачи, поскольку повреждение этой области у обезьян приводит к значительному ухудшению способности изучать новые ассоциации местоположения и сцены (Brasted et al., 2003; Брастед и др., 2002; Мюррей и др., 2000; Мудрый и Мюррей, 1999; Мюррей и Уайз, 1996; Рупняк и Гаффан, 1987). Схематическое изображение задачи показано на Рисунке 1 . В каждом испытании обезьянам сначала показывают 4 идентичных целевых стимула, наложенных на сложную визуальную сцену (обычно изображение реальной сцены на открытом воздухе). После интервала задержки, в течение которого сцена исчезает, но цели остаются на экране, животное получает команду сделать одно движение глаза к одной из четырех периферийных целей на экране.Для каждой визуальной сцены только одна из 4 целей связана с наградой за сок. Каждый день животные методом проб и ошибок выучивали от 2 до 4 новых ассоциаций «место-сцена». Новые ассоциации «место-сцена» случайным образом смешивались с хорошо изученными «эталонными» ассоциациями, которые животные наблюдали за много месяцев до начала экспериментов по записи. Каждая из 4 эталонных сцен была связана с разным награжденным целевым местоположением (то есть севером, югом, востоком или западом). Ответы на эталонные сцены использовались для контроля возможной двигательной активности клеток гиппокампа.

Паттерны активности гиппокампа во время изучения новых ассоциаций локации и сцены
В наших первоначальных исследованиях мы сосредоточились на гиппокампе, структуре медиальной височной доли, долгое время участвовавшей в ассоциативном обучении и памяти (Eichenbaum and Cohen, 2001; Squire and Zola , 1996; Сковилл, Милнер, 1957). Сначала мы спросили, реагируют ли клетки гиппокампа по-разному на различные визуальные сцены, используемые в задаче. Мы обнаружили, что 61% изолированных клеток гиппокампа были задействованы в этой задаче, поскольку они по-разному реагировали на разные сцены (т.е., визуально избирательный ответ). Более того, в соответствии с нашей рабочей гипотезой, мы обнаружили, что 28% избирательно отвечающих клеток (18% от всей зарегистрированной популяции клеток гиппокампа) демонстрируют изменения в нейронной активности в ходе испытаний, которые в значительной степени коррелировали с кривой поведенческого обучения животного для конкретного случая. сцена. Мы назвали эти клетки «изменяющимися клетками». Наблюдались две категории изменяющихся ячеек. Устойчиво изменяющиеся клетки (54% популяции изменяющихся клеток) сигнализировали об обучении с изменением нейронной активности, которое сохранялось до тех пор, пока мы могли удерживать клетку (обычно от 30 минут до 1 часа).Многие из этих клеток продемонстрировали резкое повышение нейронной активности, которое соответствовало кривой поведенческого обучения животного для этой ассоциации (рис. 2А ). Важно отметить, что эти обучающие сигналы были очень избирательными в том смысле, что изменяющаяся ячейка обычно меняла свою активность только для одной конкретной усвоенной сцены, в то время как реакции на другие усвоенные сцены не менялись с течением времени. Одна из интерпретаций результатов, показанных на рисунке 2A , заключается в том, что изменение нейронной активности связано с обучением.Однако другая возможная интерпретация заключается в том, что эта деятельность связана с обучением определенной двигательной реакции (т. Е. Обучением реагировать на север). Согласно этой интерпретации, ранние правильные испытания, возможно, не вызвали большой активности, если бы движения были предварительными, но сильная двигательная активность наблюдается, когда животное начинает последовательно реагировать на север. Если бы эта основанная на моторе интерпретация была правильной, мы бы ожидали увидеть аналогичные уровни активности в этой ячейке в ответ на эталонную сцену с тем же положением цели на севере.Такого не было. Фактически, смена ячеек обычно реагировала с небольшой активностью или отсутствием активности на эталонную сцену с тем же целевым местоположением с вознаграждением. Эти результаты подтверждают идею о том, что изменяющаяся деятельность связана с изучением новой связи между сценой и движением цели / глаза, а не с изучением конкретной двигательной реакции. С этой идеей также согласуются результаты других контрольных экспериментов, в которых животные выучили 2 последовательных набора новых ассоциаций между местом и сценой.Мы обнаружили, что изменение ячеек, идентифицированных в первом наборе ассоциаций изученного местоположения и сцены, никогда не сигнализировало об изучении второго нового набора ассоциаций местоположения и сцены, даже если полученное целевое местоположение было таким же (то есть, северная цель была вознаграждена).

Остальные 45% изменяющихся клеток продемонстрировали другую модель учебной деятельности. Эти изменяющиеся клетки начинались с избирательной реакции во время сцены или периода задержки задачи в начале сеанса, задолго до того, как животное узнало ассоциацию.Эти клетки сигнализировали об обучении, возвращаясь к исходной активности, и это возвращение к исходному уровню обычно было антикоррелировано с кривой обучения животного для этой конкретной сцены (рис. 2B ). Мы назвали эти клетки базовыми устойчивыми изменяющимися клетками. Важно отметить, что изменения в нейронной активности, наблюдаемые в базовых устойчивых клетках, были столь же избирательными для конкретной усвоенной сцены, как и в устойчиво изменяющихся клетках. Подобные паттерны активности никогда не наблюдались для эталонной сцены с соответствующим вознаграждаемым целевым местоположением, что позволяет предположить, что эти сигналы не были двигательными.

Таким образом, как ячейки с устойчивым изменением, так и ячейки с постоянным изменением базовой линии обеспечивают высокоселективный сигнал, когда изучается конкретная сцена. Мы предполагаем, что эти избирательные увеличения и уменьшения нейронной активности, которые происходят в популяции гиппокампа, могут составлять сигнал обучения гиппокампальной сети. Будет важно изучить обучающие сигналы по большему количеству клеток гиппокампа, записываемых одновременно, чтобы лучше понять взаимодействия между клетками во время обучения.

Время активности гиппокампа во время изучения новых ассоциаций местоположения и сцены
Важнейшим вопросом для любого исследования, изучающего нейронные корреляты поведения, является определение причинной связи между наблюдаемыми паттернами нейронной активности и поведенческим выходом. Является ли наблюдаемая нейронная активность движущей силой поведения или она происходит ниже по течению от критических исходных участков? Для решения этой проблемы использовались самые разные подходы. Например, как упоминалось выше, исследования поражений могут вовлекать конкретную область мозга в нормальное выполнение задачи, хотя одни исследования поражений не могут определить паттерны нейронной активности, лежащие в основе этой функции.Исследования электрической стимуляции использовались для проверки влияния прямой стимуляции на выбор животного при проблемах сенсорной дискриминации (Salzman et al., 1992; Salzman et al., 1990), но этот подход не использовался в исследованиях функции гиппокампа. Третий метод, который использовался для исследования взаимосвязи между нейронной активностью и поведением, заключается в изучении точного времени изменений нейронной активности по отношению к поведенческому обучению. Мы предполагаем, что те избирательные нейронные изменения, которые происходят до проявления поведенческого обучения, могут быть задействованы в управлении поведенческими изменениями, в то время как те, которые происходят после поведенческого обучения, могут играть роль в укреплении вновь сформированной ассоциации.Чтобы ответить на этот вопрос, для всех изменяющихся клеток мы вычислили пробное число обучения и сравнили его с вычисленным пробным числом нейронных изменений (подробное описание используемых поведенческих и нейронных алгоритмов см. В Wirth et al., 2003). Мы обнаружили, что изменяющие гиппокамп клетки могут предшествовать (14 примеров) параллельному (4 примера) и запаздывать (19 примеров) поведенческому обучению (рис. 3 90–110). Эти данные свидетельствуют о том, что гиппокамп участвует во всех этапах процесса обучения из нескольких испытаний до того, как будет выражено поведенческое обучение, когда наблюдаемая деятельность может быть задействована в управлении поведенческими изменениями, лежащими в основе обучения, до нескольких испытаний после обучения, когда может быть задействована деятельность. в укреплении новообразованного объединения.

Резюме и направления на будущее
Мы показали, что клетки гиппокампа обеспечивают сильные связанные с обучением паттерны нейронной активности, которые участвуют в начальном формировании новых ассоциативных воспоминаний. Поскольку эти изменения могут происходить до, в то же время или после обучения, эти данные предполагают, что может происходить постепенное привлечение сети нейронов гиппокампа во время формирования новых ассоциативных воспоминаний. Предыдущие исследования показали, что помимо гиппокампа клетки в нескольких других областях мозга, включая префронтальную кору (Asaad et al., 1998), лобные двигательные области (Brasted and Wise, 2004; Chen and Wise, 1995a; Chen and Wise, 1995b; Mitz et al., 1991) и полосатое тело (Brasted and Wise, 2004) демонстрируют похожие модели обучения — сопутствующая деятельность во время аналогичных ассоциативных учебных задач. Важной долгосрочной целью будет понимание того, как все эти области мозга от гиппокампа до связанных с двигателем областей лобной доли и полосатого тела могут работать вместе, чтобы лежать в основе начального формирования, а также для раннего усиления и консолидации нового ассоциативного обучения.

Ссылки

Асаад В. Ф., Райнер Г., Миллер Е. К. (1998) Нейронная активность в префронтальной коре приматов во время ассоциативного обучения. Нейрон 21: 1399-1407.

Brasted P. J., Bussey TJ, Murray EA, Wise SP (2002) Перерезка Fornix нарушает условное зрительно-моторное обучение при выполнении задач, связанных с несправедливо дифференцированными ответами. J Neurophysiol 87: 631-633.

Brasted P. J., Bussey TJ, Murray EA, Wise SP (2003) Роль системы гиппокампа в ассоциативном обучении за пределами пространственной области.Мозг 126: 1202-1223.

Брастед П. Дж., Вайз С. П. (2004) Сравнение связанной с обучением активности нейронов в дорсальной премоторной коре и полосатом теле. Eur J Neurosci 19: 721-740.

Chen L. L., Wise S. P. (1995a) Активность нейронов в дополнительном поле глаза во время приобретения условных глазодвигательных ассоциаций. J Neurophys 73: 1101-1121.

Chen L. L., Wise S. P. (1995b) Дополнительное глазное поле контрастирует с лобным полем глаза во время получения условных глазодвигательных ассоциаций.J Neurophys 73: 1122-1134.

Эйхенбаум Х., Коэн Н. Дж. (2001) От обусловленности к сознательному воспоминанию. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Миц А. Р., Годшалк М., Уайз С. П. (1991) Зависимая от обучения нейронная активность в премоторной коре: активность во время приобретения условных моторных ассоциаций. J Neurosci 11: 1855-1872.

Мюррей Э. А., Бусси Т. Дж., Уайз С. П. (2000) Роль префронтальной коры в сети для произвольного зрительно-моторного картирования. Exp Br Res 133: 114-129.

Мюррей Э. А., Уайз С. П. (1996) Роль гиппокампа и прилежащей коры, но не миндалины, в зрительно-моторном условном обучении у макак-резусов. Behav Neurosci 110: 1261-1270.

Рупняк Н. М., Гаффан Д. (1987) Гиппокамп обезьяны и изучение пространственно направленных движений. J Neurosci 7: 2331-2337.

Зальцман К. Д., Бриттен К. Х., Ньюсом В. Т. (1990) Корковая микростимуляция влияет на перцепционные суждения о направлении движения. Nature 346: 174-177.

Зальцман К.Д., Мурасуги К. М., Бриттен К. Х., Ньюсом В. Т. (1992) Микростимуляция в визуальной области МТ: влияние на способность распознавания направления. J. Neurosci 12: 2331-2355.

Сковилл В. Б., Милнер Б. (1957) Потеря недавней памяти после двусторонних поражений гиппокампа. J Neurol Neurosurg Psych 20: 11-21.

Сквайр Л. Р., Зола С. М. (1996) Структура и функции декларативных и недекларативных систем памяти. Proc Natl Acad Sci 93: 13515-13522.

Вирт С., Янике М., Фрэнк Л.М., Смит А. С., Браун Е. Н., Судзуки В. А. (2003) Отдельные нейроны в гиппокампе обезьян и обучение новым ассоциациям. Science 300: 1578-1581.

Уайз С. П., Мюррей Э. А. (1999) Роль системы гиппокампа в условном моторном обучении: отображение предшествующих действий. Гиппокамп 9: 101-117.

Об авторе
Венди А. Сузуки получила докторскую степень в области нейробиологии в Калифорнийском университете в Сан-Диего в 1993 году и работала после докторантуры в лаборатории нейропсихологии Национального института психического здоровья.В настоящее время она является адъюнкт-профессором неврологии и психологии Нью-Йоркского университета. Ее исследования сосредоточены на понимании мозговой основы памяти. Чтобы ответить на этот вопрос, она использует поведенческую нейрофизиологию, регистрируя активность отдельных нейронов, когда обезьяны выполняют различные задачи, требующие памяти. Ее недавняя работа была сосредоточена на том, как клетки гиппокампа сигнализируют как о начальном образовании, так и о долгосрочном представлении ассоциативной памяти. Судзуки является лауреатом премии Линдсли в области поведенческой нейробиологии (1994) и премии Троланда в области экспериментальной психологии (2004 год).

Классическое кондиционирование — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Опишите, как ранние работы Павлова в области классической обусловленности повлияли на понимание обучения.
2. Пересмотрите концепции классического обусловливания, включая безусловный раздражитель (УЗ), условный раздражитель (КС), безусловный ответ (УР) и условный ответ (ОК).
3. Объясните роли, которые вымирание, обобщение и различение играют в условном обучении.

Павлов демонстрирует кондиционирование собак

В начале 20 века русский физиолог Иван Павлов (1849-1936), изображенный на рис. 8.2, изучал пищеварительную систему собак, когда он заметил интересный поведенческий феномен: у собак началось выделение слюны, когда лаборанты, которые как правило, их кормили, входили в комнату, хотя собаки еще не получали никакой еды. Павлов понял, что у собак выделяется слюна, потому что они знали, что их собираются кормить; собаки начали связывать прибытие техников с едой, которая вскоре последовала за их появлением в комнате.

Рисунок 8.2 Иван Павлов.

Павлов со своей командой исследователей начал более детальное изучение этого процесса. Он провел серию экспериментов, в ходе которых собаки подвергались звуковому воздействию непосредственно перед приемом пищи. Он систематически контролировал начало звука и время доставки еды, а также записывал количество слюноотделения собак. Первоначально слюноотделение у собак происходило только тогда, когда они видели или нюхали пищу, но после нескольких сочетаний звука и еды у собак начиналось выделение слюны, как только они слышали звук.Животные научились ассоциировать звук с последующей пищей.

Павлов определил фундаментальный процесс ассоциативного обучения, называемый классическим обусловливанием. Классическое кондиционирование относится к обучению, которое происходит, когда нейтральный стимул (например, тон) становится связанным со стимулом (например, пищей), который естественным образом вызывает поведение . После того, как ассоциация усвоена, ранее нейтрального стимула достаточно, чтобы вызвать поведение.

Как видно на Рисунке 8.3, «4-панельное изображение свиста и собаки», психологи используют специальные термины для определения стимулов и реакций при классическом обусловливании. Безусловный стимул (США) — это что-то (например, еда), которое запускает естественную реакцию , а безусловная реакция (UR) — это естественная реакция (например, слюноотделение), которая следует за безусловным стимулом . . Условный стимул (CS) — это нейтральный стимул , который после многократного предъявления перед безусловным стимулом вызывает такую ​​же реакцию, как и безусловный стимул .В эксперименте Павлова звук тона служил условным стимулом, который после обучения произвел условный ответ (CR) , который представляет собой приобретенный ответ на ранее нейтральный стимул . Обратите внимание, что UR и CR имеют одно и то же поведение — в данном случае слюноотделение — но им даны разные названия, потому что они производятся разными стимулами (США и CS, соответственно).

Рисунок 8.3. 4-панельное изображение свистка и собаки.

Кондиционирование является эволюционно выгодным, поскольку позволяет организмам развивать ожидания, которые помогают им подготовиться как к хорошим, так и к плохим событиям.Представьте, например, что животное сначала чувствует запах новой пищи, съедает ее, а затем заболевает. Если животное сможет научиться ассоциировать запах (CS) с пищей (US), оно быстро узнает, что еда создает отрицательный результат, и не будет есть ее в следующий раз.

Постоянство и исчезновение обусловленности

После того, как он продемонстрировал, что обучение может происходить через ассоциацию, Павлов перешел к изучению переменных, влияющих на силу и стойкость обусловленности.В некоторых исследованиях после кондиционирования Павлов воспроизводил звук несколько раз, но потом не предлагал пищу. Рисунок 8.4, «Приобретение, исчезновение и спонтанное восстановление» показывает, что произошло. Как вы можете видеть, после начальной фазы усвоения (обучения), в которой возникло кондиционирование, когда CS затем был представлен отдельно, поведение быстро снижалось — у собак выделялось слюноотделение все меньше и меньше под звук, и в конечном итоге звук не вызывал слюноотделения. вообще. Угашение относится к снижению реакции, которое происходит, когда условный стимул предъявляется повторно без безусловного стимула .

Рисунок 8.4 Приобретение, исчезновение и спонтанное восстановление. Приобретение: CS и США постоянно объединяются в пары, и поведение увеличивается. Вымирание: CS неоднократно предъявляется в одиночку, и его поведение медленно уменьшается. Спонтанное выздоровление: после паузы, когда CS снова отображается в одиночку, поведение может снова возникнуть, а затем снова показать исчезновение.

Хотя в конце первого периода исчезновения CS больше не производил слюноотделение, эффекты кондиционирования не исчезли полностью. Павлов обнаружил, что после паузы при звучании тона снова вызывалось слюноотделение, хотя и в меньшей степени, чем до исчезновения. Увеличение реакции на CS после паузы после исчезновения известно как спонтанное восстановление . Когда Павлов снова представил только CS, поведение снова исчезло, пока оно снова не исчезло.

Хотя поведение исчезло, исчезновение никогда не будет полным. Если повторить попытку кондиционирования, животное усвоит новые ассоциации намного быстрее, чем в первый раз.

Павлов также экспериментировал с предъявлением новых раздражителей, которые были похожи, но не идентичны исходному условному раздражителю. Например, если собаку приучили к тому, что ее чесали до того, как принесли еду, раздражитель сменился бы на растирание, а не на царапание.Он обнаружил, что у собак также выделяется слюна при испытании аналогичного стимула, процесс, известный как обобщение . Обобщение относится к тенденции реагировать на раздражители, которые напоминают исходный условный раздражитель . Способность к обобщениям имеет важное эволюционное значение. Если мы съедим несколько красных ягод, и от них нас тошнит, было бы неплохо дважды подумать, прежде чем съесть фиолетовые ягоды. Хотя ягоды не совсем одинаковые, тем не менее они похожи и могут иметь одинаковые отрицательные свойства.

Левицки (1985) провел исследование, которое продемонстрировало влияние генерализации стимулов и то, насколько быстро и легко это может произойти. В его эксперименте старшеклассники сначала коротко пообщались с девушкой-экспериментатором, у которой были короткие волосы и очки. Исследование было построено таким образом, что студенты должны были задать экспериментатору вопрос, и (согласно случайному заданию) экспериментатор ответил либо отрицательно, либо нейтрально по отношению к студентам. Затем студентам было предложено пройти во вторую комнату, в которой присутствовали два экспериментатора, и подойти к любому из них.Однако исследователи устроили так, что один из двух экспериментаторов выглядел очень похоже на первоначального экспериментатора, а другой — нет (у нее были более длинные волосы и не было очков). Студенты значительно чаще избегали экспериментатора, который выглядел как бывший экспериментатор, когда этот экспериментатор относился к ним отрицательно, чем когда она относилась к ним более нейтрально. Участники продемонстрировали такое обобщение стимулов, что новый, похожий на вид экспериментатор вызвал у участников такой же отрицательный ответ, как и экспериментатор на предыдущем сеансе.

Обратной стороной обобщения является различение — тенденция по-разному реагировать на похожие, но не идентичные стимулы . Например, собаки Павлова быстро научились выделять слюну, когда слышали особый тон, предшествующий еде, но не слышали подобные звуки, которые никогда не ассоциировались с едой. Дискриминация также полезна — если мы попробуем фиолетовые ягоды, и если они не вызывают у нас болезни, мы сможем провести различие в будущем.И мы можем узнать, что, хотя два человека в нашем классе, Кортни и Сара, могут выглядеть очень похожими, они, тем не менее, разные люди с разными характерами.

В некоторых случаях существующий условный стимул может служить безусловным стимулом для соединения с новым условным стимулом — процесс, известный как обусловливание второго порядка . Например, в одном из исследований Павлова сначала заставил собак выделять слюну на звук, а затем несколько раз соединил новый CS, черный квадрат, со звуком.В конце концов он обнаружил, что у собак выделяется слюна при виде одного только черного квадрата, хотя он никогда не был напрямую связан с едой. Вторичные условия в повседневной жизни включают наше влечение к вещам, которые символизируют или напоминают нам что-то еще, например, когда мы чувствуем себя хорошо в пятницу, потому что это стало связано с зарплатой, которую мы получаем в этот день, что само по себе является условным стимулом. за удовольствия, которые дает нам зарплата.

Роль природы в классическом кондиционировании

Как мы видели в главе 1 «Введение в психологию», ученые, связанные со школой бихевиоризма, утверждали, что все обучение осуществляется на основе опыта и что природа не играет никакой роли.Классическое кондиционирование, основанное на обучении на собственном опыте, представляет собой пример важности окружающей среды. Но классическое обусловливание нельзя полностью понять с точки зрения опыта. Природа также играет роль, поскольку наша эволюционная история позволила нам лучше узнать одни ассоциации, чем другие.

Клинические психологи используют классическое обусловливание, чтобы объяснить обучение фобии – сильным и иррациональным страхом перед определенным объектом, действием или ситуацией .Например, вождение автомобиля — нейтральное событие, которое обычно не вызывает реакции страха у большинства людей. Но если человек испытает паническую атаку, во время которой он или она внезапно испытали сильные отрицательные эмоции во время вождения, этот человек может научиться связывать вождение с панической реакцией. Вождение стало той CS, которая теперь вызывает реакцию страха.

Психологи также обнаружили, что люди не испытывают фобий ни к чему. Хотя в некоторых случаях у людей может развиться фобия вождения, у них с большей вероятностью будут развиваться фобии по отношению к объектам (например, змеям и паукам) или местам (например, возвышенностям и открытым пространствам), которые в прошлом были опасными для людей.В современной жизни люди редко бывают укушенными пауками или змеями, падают с деревьев или зданий или подвергаются нападению хищников на открытой местности. Гораздо вероятнее получить травму во время езды в машине или порезаться ножом. Но в нашем эволюционном прошлом вероятность укуса змей или пауков, падения с дерева или попадания в ловушку в открытом космосе была важной эволюционной проблемой, и поэтому люди все еще эволюционно готовы изучать эти ассоциации по сравнению с другими (Öhman & Mineka, 2001; LoBue & DeLoache, 2010).

Еще один эволюционно важный тип кондиционирования — это кондиционирование, связанное с едой. В своем важном исследовании кондиционирования пищи Джон Гарсия и его коллеги (Garcia, Kimeldorf, & Koelling, 1955; Garcia, Ervin, & Koelling, 1966) пытались кондиционировать крыс, представляя вкус, вид или звук в виде нейтральный стимул до того, как крысам дали лекарства (США), которые вызывали у них тошноту. Гарсия обнаружил, что кондиционирование вкуса было чрезвычайно сильным — крыса научилась избегать вкуса, связанного с болезнью, даже если болезнь возникла через несколько часов.Но обусловить поведенческую реакцию тошноты на вид или звук было гораздо труднее. Эти результаты противоречили идее о том, что обусловливание происходит исключительно в результате событий окружающей среды, так что оно будет происходить одинаково для любого вида безусловного стимула, который следует за любым видом условного стимула. Скорее, исследование Гарсиа показало, что генетика имеет значение — организмы эволюционно подготовлены к тому, чтобы усвоить одни ассоциации легче, чем другие. Вы можете видеть, что способность ассоциировать запахи с болезнью — важный механизм выживания, позволяющий организму быстро научиться избегать ядовитой пищи.

Классическое кондиционирование также использовалось для объяснения опыта посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) , как и в случае с П. К. Филипсом, описанным в начале главы. PTSD — это тяжелое тревожное расстройство, которое может развиться после воздействия пугающего события, такого как угроза смерти (American Psychiatric Association, 2000). Посттравматическое стрессовое расстройство возникает, когда у человека развивается сильная связь между ситуативными факторами, окружающими травмирующее событие (например,g., военная форма или звуки или запахи войны) и США (сама страшная травма). В результате обусловливания подвергаться воздействию или даже размышлениям о ситуации, в которой произошла травма (CS), становится достаточно, чтобы вызвать CR серьезной тревоги (Keane, Zimering, & Caddell, 1985).

ПТСР развивается из-за того, что эмоции, пережитые во время события, вызвали нервную активность в миндалине и вызвали сильное условное обучение. В дополнение к сильной обусловленности, которую испытывают люди с посттравматическим стрессовым расстройством, они также демонстрируют более медленное угасание при выполнении классических задач кондиционирования (Milad et al., 2009). Короче говоря, у людей с посттравматическим стрессовым расстройством сложились очень сильные ассоциации с событиями, связанными с травмой, и они также медленно угасают условным раздражителем.

Основные выводы

• В классическом кондиционировании человек или животное учится ассоциировать нейтральный стимул (условный стимул, или CS) со стимулом (безусловным стимулом, или US), который естественным образом вызывает поведение (безусловный ответ, или UR). В результате этой ассоциации ранее нейтральный стимул вызывает такой же ответ (условный ответ, или CR).
• Вымирание происходит, когда CS неоднократно предъявляется без US, и CR в конечном итоге исчезает, хотя он может снова появиться позже в процессе, известном как спонтанное восстановление.
• Обобщение стимула происходит, когда раздражитель, похожий на уже обусловленный раздражитель, начинает давать ту же реакцию, что и исходный раздражитель.
• Распознавание стимулов происходит, когда организм учится различать CS и другие подобные стимулы.
• При кондиционировании второго порядка нейтральный стимул становится CS после соединения с ранее установленным CS.
• Некоторые стимулы — пары реакции, например, между запахом и пищей — легче обусловить, чем другие, потому что они были особенно важны в нашем эволюционном прошлом.

Упражнения и критическое мышление

1. Учитель ставит на классную доску золотые звезды, когда ученики спокойны и внимательны. В конце концов, когда учитель подходит к классной доске, ученики становятся тихими и внимательными.Можете ли вы объяснить поведение студентов с точки зрения классической обусловленности?
2. Вспомните время из своей жизни, возможно, когда вы были ребенком, когда на ваше поведение влияла классическая обусловленность. Подробно опишите природу безусловных и условных раздражителей и реакции, используя соответствующие психологические термины.
3. Если посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) является типом классической обусловленности, как психологи могут использовать принципы классической обусловленности для лечения этого расстройства?

Список литературы

Американская психиатрическая ассоциация.(2000). Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (4-е изд., Текст перераб.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Гарсия Дж., Эрвин Ф. Р. и Келлинг Р. А. (1966). Обучение с длительной задержкой подкрепления. Психономическая наука, 5 (3), 121–122.

Гарсия, Дж., Кимелдорф, Д. Дж., И Келлинг, Р. А. (1955). Обусловленное отвращение к сахарину в результате воздействия гамма-излучения. Science, 122 , 157–158.

Кин, Т.М., Цимеринг Р. Т. и Кадделл Дж. М. (1985). Поведенческая формулировка посттравматического стрессового расстройства у ветеранов Вьетнама. Поведенческий терапевт, 8 (1), 9–12.

Левицки П. (1985). Бессознательное предвзятое влияние отдельных случаев на последующие суждения. Журнал личности и социальной психологии, 48 , 563–574.

Лобуэ, В., и ДеЛоач, Дж. С. (2010). Превосходное обнаружение связанных с угрозой стимулов в младенчестве. Наука о развитии, 13 (1), 221–228.

Милад, М. Р., Питман, Р. К., Эллис, К. Б., Голд, А. Л., Шин, Л. М., Ласко, Н. Б.,… Раух, С. Л. (2009). Нейробиологические основы невозможности вспомнить угасание памяти при посттравматическом стрессовом расстройстве. Биологическая психиатрия, 66 (12), 1075–82.

Оман, А., и Минека, С. (2001). Страхи, фобии и готовность: к развитому модулю обучения страху и страху. Психологический обзор, 108 (3), 483–522.

Авторство изображений

Рисунок 8.2: Иван Павлов (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ivan_Pavlov_LIFE.jpg) находится в открытом доступе.

Разница между ассоциативным и когнитивным обучением

20 октября 2015 г. Автор: Недха

Ключевое различие — ассоциативное и когнитивное обучение

Хотя ассоциативное обучение и когнитивное обучение связаны с процессом обучения, между этими двумя типами обучения есть ключевое различие. Ассоциативное обучение можно определить как тип обучения, при котором поведение связано с новым стимулом . Однако когнитивное обучение можно определить как процессы обучения, при которых люди приобретают и обрабатывают информацию . Это ключевое различие между двумя типами обучения.

Что такое ассоциативное обучение?

Ассоциативное обучение можно определить как тип обучения, при котором поведение связано с новым стимулом. Он подчеркивает, что наши идеи и опыт связаны и не могут быть воспроизведены изолированно.Психологи отмечают, что в большинстве ситуаций наше обучение — это связанный опыт. По их мнению, ассоциативное обучение может происходить через два типа обусловливания. Их,

1. Классический кондиционер
2. Оперативное кондиционирование

Термин обусловленность вошел в психологию с точки зрения поведения. Психологи, такие как Павлов, Скиннер и Ватсон, подчеркивали, что человеческое поведение является важной особенностью психологии. С помощью теорий обусловливания они указали, как можно изменить поведение или создать новое поведение с помощью новых стимулов из окружающей среды.В ассоциативном обучении придерживаются этого направления мысли.

Посредством классического кондиционирования Иван Павлов указал, как совершенно несвязанный стимул может вызвать реакцию в организме с помощью собаки и звонка. Обычно у собаки выделяется слюна при виде еды, но не при звуке колокольчика. В своем эксперименте Павлов подчеркивает, как можно создать условный ответ на условный раздражитель.

Скиннер в своих экспериментах по оперантному условию представил, как можно использовать награды и наказания для обучения новому поведению.Таким образом, в ассоциативном обучении можно исследовать это сочетание нового стимула с поведением.

Что такое когнитивное обучение?

Когнитивное обучение можно определить как процессы обучения, при которых люди приобретают и обрабатывают информацию . Ключевое различие между ассоциативным обучением и когнитивным обучением состоит в том, что, в отличие от ассоциативного обучения, где основное внимание уделяется поведению и внешним стимулам, при когнитивном обучении основное внимание уделяется человеческому познанию.

Согласно теориям когнитивного обучения, люди учатся как сознательно, так и бессознательно. При сознательном обучении человек прилагает усилия для изучения и сохранения новой информации. В случае бессознательного обучения это естественно.

Если говорить о когнитивных теориях, то в основном они бывают двух типов. Их,

1. Социальная когнитивная теория
2. Когнитивно-поведенческая теория

Согласно социальной когнитивной теории , на обучение влияют личные, средовые и поведенческие факторы.С другой стороны, в когнитивно-поведенческой теории Аарона Бека он указывает, как познание определяет поведение человека.

В чем разница между ассоциативным и когнитивным обучением?

Определения ассоциативного и когнитивного обучения:

Ассоциативное обучение: Ассоциативное обучение можно определить как тип обучения, при котором поведение связано с новым стимулом.

Когнитивное обучение: Когнитивное обучение можно определить как процессы обучения, при которых люди приобретают и обрабатывают информацию.

Характеристики ассоциативного и когнитивного обучения:

Фокус:

Ассоциативное обучение: Основное внимание уделяется влиянию новых стимулов.

Когнитивное обучение: Основное внимание уделяется умственным процессам.

Типы:

Ассоциативное обучение: Классическая обусловленность и оперантная обусловленность могут рассматриваться как типы ассоциативного обучения.

Когнитивное обучение: Социальная когнитивная теория и когнитивно-поведенческая теория — это две теории, объясняющие когнитивное обучение и различные переменные, включенные в процесс обучения.

Изображение предоставлено:

1. «Дрессировка собак-кликеров» Эльфа в англоязычной Википедии. [CC BY-SA 3.0] через Commons

2. Студенты хиропрактики изучают анатомию Автор DJFryzy (собственная работа) [CC BY-SA 3.0], через Wikimedia Commons

Отображение психологического уровня анализа на нейронный

Abstract

Одним из главных достижений прошлого века в исследованиях экспериментальной психологии является определение связного набора теорий и принципов, характеризующих природу простых форм ассоциативного обучения.Значительные успехи в нейробиологии ассоциативного обучения в настоящее время также быстро достигаются, и, что интересно, мы начинаем видеть, как возможно сопоставление психологического уровня анализа с лежащими в основе нейробиологическими механизмами. Этот сборник статей посвящен наглядной карьере четырех крупных теоретиков обучения из традиции экспериментальной психологии (Роберт Рескорла, Аллан Вагнер, Николас Макинтош, Энтони Дикинсон), которые помогли сформировать наше понимание поведенческих принципов.Сборник работ в этом специальном выпуске отражает общие интересы исследователей, работающих как на психологическом, так и на нейробиологическом уровнях анализа, в направлении более полного понимания основных процессов ассоциативного обучения, поскольку они связаны с несколькими ключевыми проблемами, выявленными и интенсивно изучаемыми этими влиятельными теоретиками обучения. Они состоят из вопросов, касающихся (1) критических условий, позволяющих учиться, (2) содержания обучения и (3) правил, которые переводят обучение в результативность.Так или иначе, отдельные статьи в этом выпуске затрагивают эти фундаментальные вопросы, поскольку они относятся к широкому спектру актуальных в настоящее время тем в изучении нейробиологии обучения и памяти.

Изучение основных процессов обучения имеет богатую и давнюю историю. Ранние философы, русские физиологи и эволюционная теория Дарвина обеспечили фон, на котором возникла современная теория обучения (например, см. Boakes, 1984). Несколько ключевых вопросов включали (а) важность опыта в формировании обучения и поведения (т.д., природа vs воспитание), (б) понимание того, что составляло объяснительный механизм (например, концепции рефлекторной дуги против функционалистских представлений), и (в) определение того, как развивались сложные поведенческие системы. Когда Павлов (1927) и Торндайк (1898) впервые обнародовали свои систематические методы изучения развития условного поведения, сообщество было чрезвычайно взволновано этими перспективами. Эти две парадигмы — то, что теперь стало известно как классические примеры простых форм ассоциативного обучения, — позволили ученым довольно непосредственно измерить важность опыта в выработке так называемого «интеллектуального» поведения.Кроме того, благодаря его анализу с точки зрения вновь установленных ассоциативных связей между факторами окружающей среды и поведением, перспективы развития чисто механистического понимания поведения были почти достижимы. И, наконец, по мере более полного понимания механистических возможностей и их функционального значения для разных видов можно было увидеть, как может развиться действительно эффективный сравнительный анализ поведения (в отличие от более ранних подходов, основанных на сборе анекдотических свидетельств), по крайней мере, из перспектива зарождающейся экспериментальной психологии (см. Биттерман, 1975).

Оглядываясь назад, неудивительно, что большая часть 20-го века была посвящена полному изучению на поведенческом уровне анализа некоторых ключевых психологических принципов, лежащих в основе простой инструментальной обусловленности Павлова и Торндайка. Однако это было сделано с разными мотивами. С одной стороны, ученые придерживались мнения, что изучение поведения представляет собой отдельный научный уровень анализа (например, Скиннер, 1938, 1950; Толман, 1932, 1936).Считалось, что понимание функциональных взаимосвязей между ограничениями среды и поведением на этом уровне было всем, что нужно было сделать, чтобы полностью предсказать, получить контроль или понять поведение. Независимо от того, пытался ли кто-либо перейти с этого уровня на уровень основных мозговых механизмов, это не изменило бы фундаментальной важности распознавания более молярных принципов, которые можно было бы использовать для вывода в любых обстоятельствах, какое поведение может возникнуть (например, см. Также: Hull, 1943; Спенс, 1956; Торндайк, 1911).Хотя этот подход иногда признавал вклад физиологии мозга в поведение, нейробиологические процессы не всегда рассматривались как предшествующая причина поведения.

Напротив, другие придерживались мнения, что изучение обучения на поведенческом уровне было инструментом, который можно было использовать для достижения конечной цели, а именно понимания природы лежащих в основе механизмов мозга. Павлов (1932) в своем знаменитом «Ответе физиолога психологам» весьма настаивал на том, что его анализ условного рефлекса, который по сегодняшним стандартам можно было бы рассматривать в основном как описание на уровне поведения, был полезен только в той мере, в какой можно сделать вывод о природе задействованных нейронных механизмов.Действительно, Конорский (1948; 1967) позже развил эту тему более полно и, как и ранее Павлов, вообразил поведение как своего рода микроскоп, лежащий в основе механизмов мозга (см. Также Hall, 2002).

Основной проблемой в понимании механизмов обучения мозга во времена Павлова и Конорского было отсутствие инструментов для манипулирования нейробиологическими цепями, которые, как считалось, лежали в основе обучения. Грубые манипуляции, такие как региональная абляция, могут вовлекать области мозга в определенные аспекты поведения, но отсутствие обратимости затрудняло делать твердые выводы об участии региона в конкретных процессах обучения.В 1960-е годы наблюдалось быстрое развитие фармакологических подходов, которые учитывали региональную, временную и клеточную специфичность, необходимую для понимания того, как изменения мозга связаны с изменениями в обучении (см. Davis & Squire, 1984). Эти подходы продолжают совершенствоваться, и сегодня у нас есть набор инструментов, позволяющих понять, как конкретные гены и белки способствуют обучению. В последние годы эти нейробиологические подходы позволили ученым объяснить на нейронном уровне некоторые концепции, которые были так исторически важны при разработке теорий ассоциативного обучения со времен Павлова и Торндайка.

Именно в этом духе мы сегодня думаем об «ассоциативном анализе» как о том, как помочь нам разобраться в сложной сложности разнообразных изменений, которые можно наблюдать на уровне отдельных нейронов, синапсов или нейронных цепей. . В значительной степени ассоциативный анализ и нейробиологический анализ выполнялись параллельно, при этом важные открытия в одной области не оказывали влияния на другую в течение многих лет. Отчасти это связано с традицией, по которой обучались теоретики и нейробиологи.Теория ассоциативного обучения прочно укоренилась в области психологии, причем на теории влияют поведенческие, когнитивные, социальные, развивающие и эволюционные психологические подходы. Нейробиологические подходы к обучению часто исходят из очень разных точек зрения, при этом ведущие исследователи приходят из областей молекулярной биологии и генетики. Мы считаем, что эти два подхода нужны друг другу. В случае теории обучения чисто нисходящий подход, избегающий клеточных и молекулярных механизмов, будет означать, что можно упустить важные различия между внешне похожими психологическими процессами, которые опосредуются различными системами мозга или молекулярными процессами.В случае нейробиологии чисто восходящий подход, который избегает теоретических концепций на уровне психологических процессов, ставит человека в крайне невыгодное положение в достижении убедительного понимания психологических функций, выполняемых различными нейронными цепями, внутри которых нейронная пластичность на разных уровнях будет наблюдаться. В конечном счете, нас интересуют психологические функции — ощущения, мысли, воспоминания, чувства и т. Д. — и характеристика этих нейронных изменений в таких терминах требует твердого понимания психологических функций, задействованных рассматриваемым поведением.Это наиболее веский аргумент в пользу теоретизирования, инициированного Павловым и Конорским.

Последние 30 лет 20-го века ознаменовались значительным прогрессом в нашем понимании на поведенческом уровне некоторых ключевых психологических механизмов, работающих в простом Павловском и инструментальном обучении. На наш взгляд, одними из основных участников этого развития были Роберт Рескорла, Аллан Вагнер, Николас Макинтош и Энтони Дикинсон. Каждый из этих ученых привнес в дисциплину такой уровень изощренности психологического теоретизирования и экспериментальной методологии, который нечасто наблюдался в предыдущем столетии исследований обучения и поведения животных.В результате мы теперь знаем гораздо больше об основах психологии, действующей при решении различных учебных задач, и традиция, которую эти авторы помогали продвигать, будет, как мы подозреваем, и дальше порождать новые идеи. Некоторые из вкладов этих теоретиков теперь поддерживаются посредством анализа на уровне нейронных систем (свидетельствуя об успехе концепции «ошибки предсказания» как движущей силы между ассоциативным обучением (например, Rescorla & Wagner, 1972) и нейронной пластичностью (например, Schultz, 1998)), и в результате становится возможным увидеть, как может происходить отображение понимания на уровне психологии и лежащих в основе нейронных механизмов.В то же время по мере развития нашей дисциплины мы также подозреваем, что будем наблюдать важные ограничения на психологическое теоретизирование с открытиями о природе действующих нейронных систем. В начале и середине 20-го века, особенно в период расцвета бихевиоризма, такое двухстороннее межуровневое обогащение информацией было бы даже невозможно представить, но так обстоит дело сегодня.

Одна из целей этого специального выпуска «Ассоциативные перспективы нейробиологии обучения и памяти» — отметить карьеру каждого из этих четырех выдающихся ученых.Каждый из них закрыл свои лаборатории в течение последних нескольких лет и сейчас находится на разных этапах выхода на пенсию. То, что их подходы, а также их конкретные идеи продолжают служить руководством и предлагать идеи, можно легко увидеть в различных документах, содержащихся на этих страницах.

Большая часть последних 40 лет исследований в области «ассоциативного обучения» касалась главным образом трех основных вопросов. К ним относятся (1) «какие критические условия необходимы для поддержки ассоциативного обучения?», (2) «каково содержание или структура ассоциативного обучения?» И (3) «какие механизмы задействованы в преобразовании ассоциативного обучения в наблюдаемая производительность? ». Формулируя ключевые проблемы ассоциативного обучения таким образом (например,g., см. Mackintosh, 1983; Rescorla & Holland, 1976) прошел долгий путь к определению критериев для полного понимания процесса обучения. Более того, это дает нам хороший способ систематизировать результаты исследований в этой области. Настоящий сборник авторов был выбран потому, что каждый из этих исследователей потратил значительное количество времени на размышления о проблемах как на ассоциативном уровне анализа, так и на уровне основных нейронных систем. Мы надеемся, что представленный здесь сборник статей проиллюстрирует, что эффективный подход к пониманию основных процессов обучения будет включать некоторую интеграцию идей как на психологическом, так и на уровне нейронных систем анализа.

Мы начинаем этот специальный выпуск с статьи, которая расширяет интегративный подход, который мы попытались описать выше. Фанселоу, Зеликовский, Перузини, Родригес Баррера и Херсман рассматривают изоморфизмы между психологическими и нейробиологическими концепциями, уделяя особое внимание тому, как идея обработки элементов стимула приводила теории на обоих уровнях анализа и используя эту идею для описания активности нейронов миндалины во время обучения. . Этот документ прекрасно ведет к остальной части специального выпуска, который мы сгруппировали в пять групп связанных статей.Первые статьи сосредоточены на понимании условий, вызывающих обучение, с упором на ошибку предсказания и механизмы безусловной обработки стимулов. Вторая серия статей также фокусируется на условиях, вызывающих обучение, с акцентом на условия, которые вызывают исчезновение усвоенного поведения. Третья серия фокусируется на понимании содержания обучения — что же изучает животное, когда устраиваются определенные экспериментальные обстоятельства? Четвертая серия посвящена пониманию того, как обучение выражается в производительности.Наконец, мы завершаем этот специальный выпуск серией статей, в которых теории, принципы и методики обучения распространяются на другие области. Конечно, многие из описанных ниже статей делятся на несколько категорий, и каждая из них вносит свой вклад, выходящий за рамки простой эвристики, которую мы использовали в наших группах.

Первая серия статей посвящена пониманию условий, вызывающих обучение. Возможно, самым важным открытием за последние 50 лет в теории обучения является то, что обучение происходит в зависимости от несоответствия между прогнозируемым и полученным результатом.Объем обучения в данном испытании зависит от размера этой ошибки прогнозирования, при этом большие ошибки приводят к большому объему обучения, а небольшие ошибки приводят к небольшому обучению. Ли и Макнелли рассматривают важность ошибки прогнозирования в формировании условного рефлекса страха и то, как эта ключевая психологическая концепция изменила взгляд ученых на функции определенных нейробиологических систем. Макданнальд, Джонс, Такахаши и Шенбаум описывают результаты исследований, которые различными способами манипулируют ошибкой прогноза, чтобы определить, как орбитофронтальная кора участвует в процессах ожидания вознаграждения.В эмпирическом отчете Янг, Дремонт и Каннингем показывают, как уменьшение ошибки предсказания путем фармакологического уменьшения обработки безусловного стимула может ухудшить обучение, что согласуется с нейробиологическим механизмом кодирования ошибок предсказания.

Вторая серия статей также посвящена вопросу об обстоятельствах, способствующих обучению. Ошибка предсказания важна не только для получения новых знаний, но и для предотвращения этого обучения. Когда ошибка прогноза отрицательная (вообще говоря, всякий раз, когда ожидаемый результат больше, чем полученный результат), считается, что сила ассоциации уменьшается.Наиболее распространенный способ изучения отрицательной ошибки предсказания — это угасание — когда CS представлен в отсутствие предсказанного US, реакция ослабляется. Деламатер и Уэстбрук рассматривают результаты, подтверждающие важность ошибки предсказания в управлении изменениями в обучении, которые происходят во время вымирания, и в то же время рассматривают исследования, которые предполагают, что существует по крайней мере два различных типа отрицательных ошибок предсказания, которые приводят к обучению вымиранию. Они рассматривают как нейробиологические, так и теоретические механизмы.Тодд, Вурбик и Бутон рассматривают некоторые ключевые выводы, показывающие, что вымирание в павловских и инструментальных препаратах имеет много общих свойств. Абрахам, Неве и Латтал описывают, как дофамин, который чаще всего ассоциируется с процессами вознаграждения, может опосредовать угасание страха посредством взаимодействий, вызывающих отвращение к аппетиту, такого рода, как предполагали Конорски и Дикинсон. В эмпирическом отчете Панайи и Киллкросс разделяют роль орбитофронтальной коры во внутри- и межсессионном угасании при аппетитной процедуре Павлова.Они помещают свои открытия в контекст нескольких влиятельных ассоциативных и неассоциативных описаний вымирания. Наконец, Марен описывает результаты экспериментов по обусловливанию страха, в которых вымирание можно уместно рассматривать в терминах привыкания и восстановления после исчезновения в терминах процессов отчуждения (или растормаживания).

Третья серия статей посвящена вопросу о содержании обучения — чему же организм учится после того, как испытал определенные непредвиденные обстоятельства окружающей среды? Важным теоретическим вопросом для поведенческого и нейробиологического анализа Павловской обусловленности является определение того, кодируют ли организмы стимульные ситуации в терминах конфигураций или элементов.Этот вопрос был чрезвычайно важен как для теорий ассоциативного обучения (например, Pearce, 1987), так и для нейробиологических теорий (например, Fanselow, 1999; Rudy, 2009). В этом выпуске Хани, Иорданова и Гуд описывают, как разделить эти два процесса на уровне мозга и поведения. Их внимание сосредоточено на поведенческих подходах, использующих предварительную сенсорную обработку и комплексное различение, чтобы понять ассоциативное содержание и нейробиологическое представление конфигурационного и элементарного обучения, а также особую роль гиппокампа в эпизодическом кодировании памяти.Вопрос о содержании обучения также имел решающее значение для развития теорий инструментального обучения. Hart, Leung и Balleine рассматривают данные, свидетельствующие о том, что инструментальная производительность опосредуется различными ассоциативными процессами и что эти процессы представлены отдельными полосатыми путями, которые координируются и модулируются базолатеральной миндалевидным телом.

Четвертая серия статей посвящена вопросу о том, как обучение выражается в успеваемости. Из трех вопросов, поставленных Рескорлой и Холландом (1976), вопрос о том, как обучение влияет на производительность, возможно, является самым трудным для ответа.В целом нейробиологические подходы к обучению и памяти часто предполагают, что отсутствие поведения отражает отсутствие обучения, но мы знаем, что это часто не всегда так. В серии статей Миллер и его коллеги разработали модель производительности феномена ассоциативного обучения, последний пример которой известен как теория «иногда конкурирующего поиска» (SOCR), и заявили, что то, что мы часто считаем недостатком в обучении может фактически отражать дефицит в выражении обучения, который можно преодолеть при правильных условиях для выполнения.Витнауэр, Урселей и Миллер предоставляют результаты моделирования ряда опубликованных эмпирических данных, основанных на SOCR, и сравнивают их с результатами моделирования других ассоциативных моделей, делая вывод о том, что их модель производительности лучше соответствует существующим поведенческим данным. Результаты ставят под вопрос: (1) как правильно включить механизмы производительности в наши теории обучения и нейробиологические подходы, и (2) как традиционная концепция ошибки прогнозирования может быть согласована с процессами, основанными на производительности, которые делают различные предположения относительно ошибки прогнозирования.Галлистель и Бальзам также предполагают, что большая часть того, как современная нейробиология концептуализирует процесс обучения, в лучшем случае является неполной. Они предполагают, что некоторые ключевые концепции нейробиологии обучения, такие как синаптическая или ассоциативная сила, не могут адекватно уловить временную динамику ассоциативного обучения. Кроме того, эти авторы предлагают теоретико-информационный подход к обучению, в котором предполагается, что в значительной степени организмы хранят события в системе временной памяти, и где предполагается, что поведение отражает набор процессов принятия решений, основанных на вычислениях, выполняемых на исходных данных. данные в этой системе временной памяти.

Мы заканчиваем этот специальный выпуск серией статей, в которых теории, принципы и методики обучения распространяются на различные области исследования и применения. Анализ ассоциативного обучения известен строгим экспериментальным дизайном. Одна из ключевых концепций, которая возникла из традиции ассоциативного обучения, — это важность того, чтобы не смешивать условия обучения с условиями для успеваемости. Этот подход хорошо проиллюстрирован в эмпирическом отчете О’Нила, Эллиса, Кретона и Колвилла, которые применяют проблему эффективности обучения к анализу привыкания у развивающихся рыбок данио.Грау описывает, сколько ключевых поведенческих и нейробиологических критериев обучения может быть выполнено при изучении условий Павлова в спинном мозге — области, обычно не связанной с теорией обучения высокого уровня. Это демонстрирует, что способность к обучению существует даже в относительно простых системах, а это означает, что очевидные различия в обучении между системами могут не отражать качественно различные процессы. Дэвидсон, Сэмпл и Суизерс рассматривают, как подход, глубоко укоренившийся в теории обучения, привел к некоторым новым взглядам на ожирение.Наконец, Макларен, Форрест, Макларен, Джонс, Эйткен и Макинтош заканчивают специальный выпуск теорией двух процессов человеческого обучения. Принимая во внимание текущие идеи об обратном, они приводят веские доводы в пользу того, что обучение у людей происходит в результате действия, с одной стороны, основных ассоциативных процессов, которые, по сути, сохраняются у разных видов, а с другой — стороны, более гибкие пропозициональные процессы, задействованные в умозаключениях.

Мы полагаем, что статьи в этом специальном выпуске дают хороший обзор современного мышления в нейробиологии теории ассоциативного обучения.Они закладывают основу для будущего теории обучения и служат отправной точкой для открытия объединяющих принципов.

Типы теорий обучения в психологии

В начале двадцатого века ряд психологов все больше интересовались превращением психологии в более научное направление. Они утверждали, что для того, чтобы быть более научной, психология должна изучать только те вещи, которые можно измерить и измерить.

Появился ряд различных теорий обучения, объясняющих, как и почему люди ведут себя именно так.Теории развития обучения сосредоточены на влиянии окружающей среды на процесс обучения. Такое влияние окружающей среды включает ассоциации, подкрепления, наказания и наблюдения.

Некоторые из основных теорий развития обучения включают:

Давайте начнем с более подробного рассмотрения каждой теории, а затем сравнения их друг с другом.

Основные принципы теории социального обучения

Обучение через классическое кондиционирование

Концепция классической обусловленности оказала большое влияние на психологию, но человек, открывший ее, вовсе не был психологом.Русский физиолог по имени Иван Павлов впервые открыл принципы классического кондиционирования во время своих экспериментов с пищеварительной системой собак. Павлов заметил, что у собак в его экспериментах начиналось выделение слюны всякий раз, когда они видели белые халаты его лаборантов до того, как их накормили.

Итак, как именно классическая обусловленность объясняет обучение? Согласно принципам классической обусловленности, обучение происходит, когда между ранее нейтральным стимулом и естественным стимулом образуется ассоциация.Например, в экспериментах Павлова он сочетал естественный пищевой раздражитель со звуком колокольчика. У собак естественным образом выделяется слюна в ответ на еду, но после нескольких ассоциаций у собак выделяется слюна только на звук колокольчика.

Обучение с помощью оперантного кондиционирования

Оперантное обусловливание было впервые описано поведенческим психологом Б.Ф. Скиннером. Иногда это также называют условным рефлексом Скиннера и инструментальным обусловливанием. Скиннер считал, что классическая обусловленность просто не может объяснить все типы обучения, и вместо этого был более заинтересован в изучении того, как последствия действий влияют на поведение.

Как и классическое обусловливание, оперантное обусловливание основывается на формировании ассоциаций. Однако при оперантном обусловливании возникают ассоциации между поведением и последствиями этого поведения. Когда поведение приводит к желаемым последствиям, возрастает вероятность того, что такое поведение повторится снова в будущем. Однако, если действия приводят к отрицательному результату, вероятность возникновения такого поведения снижается.

Обучение через наблюдение

Альберт Бандура считал, что ассоциации и прямое подкрепление просто не могут объяснить все обучение.«Обучение было бы чрезвычайно трудоемким, не говоря уже о риске, если бы людям приходилось полагаться исключительно на последствия своих собственных действий, чтобы информировать их о том, что им делать», — написал он в своей знаменитой книге 1977 года «Теория социального обучения».

Вместо этого он предположил, что большая часть обучения происходит посредством наблюдения. Дети наблюдают за действиями окружающих, особенно опекунов, братьев и сестер, а затем подражают этому поведению. В своем известном эксперименте с куклой Бобо Бандура показал, насколько легко детей можно заставить имитировать даже негативные действия.Дети, которые смотрели видео, на котором взрослый избивает большую надувную куклу, гораздо чаще повторяли те же действия, когда им предоставлялась возможность.

Возможно, самое главное, Бандура отметил, что изучение чего-либо не обязательно приводит к изменению поведения. Дети часто узнают что-то новое через наблюдение, но сами могут не проявлять такого поведения до тех пор, пока на самом деле не возникнет потребность или мотивация для использования информации.

Ключевые различия в теории обучения

Классическое кондиционирование	Оперативное кондиционирование	Социальное обучение
Обучение происходит путем формирования ассоциаций между естественными стимулами и ранее нейтральными стимулами	Обучение происходит, когда за поведением следует либо подкрепление, либо наказание	Обучение происходит через наблюдение
Нейтральный стимул должен возникать непосредственно перед естественным	Последствия должны быстро следовать за поведением	Наблюдения могут проводиться в любое время
Ориентирован на автоматическое, естественное поведение	Ориентирован на произвольное поведение	Ориентирован на взаимозависимое взаимодействие между социальными, когнитивными и средовыми влияниями

Спасибо за отзыв!

Вы когда-нибудь задумывались, что означает ваш тип личности? Подпишитесь, чтобы узнать больше в нашем информационном бюллетене Healthy Mind.