Считается, что дети с APD нормально воспринимают звук, потому что они обычно могут слышать звуки, которые воспроизводятся по одному в очень тихой обстановке (например, в комнате с обработкой звука). Проблема в том, что они обычно не легко распознают небольшие различия между звуками в словах, даже если звуки достаточно громкие, чтобы их можно было услышать.

Проблемы такого рода обычно возникают в плохой ситуации прослушивания — например, когда есть фоновый шум или в комнате с реверберацией, такой как аудитория, — что часто имеет место в социальных ситуациях.Дети с APD могут иметь проблемы с пониманием того, что им говорят, когда они находятся в более шумных местах, таких как класс, детская площадка, спортивное мероприятие, школьный кафетерий или вечеринка.

Каковы признаки и симптомы расстройства обработки слуха?

Симптомы APD могут варьироваться от легких до тяжелых и принимать различные формы. Если вы думаете, что у вашего ребенка проблемы с обработкой звуков, спросите себя:

• Мой ребенок часто не слышит звуки и слова?
• Меня беспокоит шумная среда, когда мой ребенок пытается слушать?
• Улучшается ли слушательское поведение и успеваемость моего ребенка в более тихих условиях?
• Есть ли у моего ребенка проблемы с выполнением словесных указаний, простых или сложных?
• Есть ли у моего ребенка проблемы с орфографией или звуком?
• Сложны ли моему ребенку словесные математические задачи?
• Трудно ли моему ребенку следить за разговорами?

APD часто неправильно понимают, потому что многие из его симптомов аналогичны симптомам, обнаруживаемым при других заболеваниях.Кроме того, симптомы APD могут быть скрыты другими проблемами, такими как задержка речевого общения, неспособность к обучению, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и депрессия. Дефицит слуховой памяти, проблемы со слуховым вниманием и чувствительность к звуку не являются симптомами APD, но также могут вызывать проблемы с правильным использованием звуковой информации. Посещение аудиолога и других специалистов может помочь родителям понять эти состояния.

Что вызывает расстройство обработки слуха?

Часто причина APD у ребенка неизвестна.Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что большему риску подвержены дети с травмой головы, отравлением свинцом, судорожными припадками или хроническими ушными инфекциями. Иногда может быть несколько причин.

Как диагностируется расстройство обработки слуха?

Если вы считаете, что у вашего ребенка проблемы со слухом или пониманием, когда люди говорят, попросите аудиолога (специалиста по слуху) осмотреть его. Только аудиологи могут диагностировать нарушение обработки слуха.

Самый распространенный способ диагностики APD — использовать определенную группу тестов прослушивания.Аудиологи часто ищут следующие основные проблемные области у детей с APD:

• Слуховая фигура-фон: Это когда ребенок плохо понимает речь, когда на заднем плане слышен речевой лепет или фоновый шум. Шумные, плохо структурированные классы или классы под открытым небом могут сильно расстраивать ребенка с APD.
• Закрытие слуха: Это когда ребенок не может «заполнить пробелы» в речи, когда это более сложно. Это может произойти в более тихой обстановке, но чаще встречается, когда голос говорящего звучит слишком быстро или приглушенно, что мешает ребенку понимать звуки и слова.
• Дихотическое слушание: Это когда ребенок плохо понимает конкурирующую, значимую речь, которая происходит в одно и то же время. Например, если учитель говорит с одной стороны от ребенка, а другой ученик говорит с другой стороны, ребенок с APD не может понять речь одного или обоих говорящих.
• Временная обработка: Это синхронизация системы обработки ребенка, которая помогает ему распознавать различия в звуках речи (например, мат по сравнению с прикосновением).Это также помогает им понять высоту звука и интонацию (например, задать вопрос вместо того, чтобы дать команду), понять загадки и юмор, а также сделать выводы.
• Бинауральное взаимодействие: Это способность знать, откуда исходит речь или звуки, и локализовать звук в комнате. Хотя эта проблема встречается реже, она возникает у детей с травмами головного мозга или судорожными припадками в анамнезе.

Для большинства традиционных тестов APD требуется, чтобы ребенку было не менее 7 лет.Таким образом, многим детям диагноз ставят только в первом классе или позже. Новые электрофизиологические тесты (в которых используются неинвазивные электроды для проверки реакции организма на речь) могут дать некоторую раннюю информацию о центральной слуховой системе у детей младше 7 лет.

Чем могут помочь родители и учителя?

Слуховая система не полностью развита до тех пор, пока детям не исполнится 14 лет. Многие дети с диагнозом APD могут со временем развить лучшие навыки слушания по мере созревания их слуховой системы.

Известного лекарства не существует, но различные стратегии могут помочь при слушании, а также со временем улучшить развитие слуховых путей, особенно когда они начинаются в более молодом возрасте. К ним относятся:

• физические приспособления для улучшения среды прослушивания
• индивидуальная терапия
• помощь других профессионалов в устранении симптомов отсутствия слуха. Например, ребенку могут пригодиться:

Одно из распространенных физических приспособлений — это система удаленных микрофонов, ранее известная как система с частотной модуляцией (FM).Это вспомогательное устройство для прослушивания подчеркивает голос говорящего по сравнению с фоновым шумом, делая голос более четким, чтобы ребенок мог его понять. Говорящий человек носит крошечный микрофонный передатчик, который посылает сигнал на беспроводной приемник, который ребенок носит на ухе, или на динамик.

Другие физические приспособления часто направлены на оптимизацию доступа ребенка к речи. Оптимизация речи означает уменьшение помех от других вещей, таких как фоновый лепет, отвлекающие звуки и зрение, а также плохая акустика в классе.Например, в классе учитель может замедлить их речь, говорить четко и осознанно (подумайте, мистер Роджерс!) И усадить ребенка так, чтобы он мог лучше его видеть и слышать.

Некоторые индивидуальные методы лечения также могут помочь детям улучшить развитие их слуховых путей. Обычно они рекомендуются аудиологом на основе результатов обследований ребенка и его проблем. Некоторые компьютерные программы предназначены для детей с APD. В основном они помогают мозгу лучше обрабатывать звуки в шумной обстановке.Некоторые школы предлагают эти программы. Если у вашего ребенка есть APD, узнайте у школьных работников, что есть в наличии.

Стратегии, используемые дома и в школе, могут облегчить некоторые проблемы, связанные с APD.

дома

Дома, эти стратегии, которые могут помочь вашему ребенку:

• По возможности уменьшайте фоновый шум.
• Пусть ребенок смотрит на вас, когда вы говорите. Это помогает дать вашему ребенку визуальные подсказки, чтобы «заполнить пробелы» в недостающей речевой информации.
• Используйте стратегии, такие как «разбиение на части», что означает, что вы даете ребенку простые словесные указания с меньшим количеством слов, ключевым словом, которое нужно запомнить, и меньшим количеством шагов.
• Говорите немного медленнее и четче. Громче не всегда помогает. (Снова подумайте, мистер Роджерс!)
• Попросите ребенка повторить вам инструкции, чтобы убедиться, что они все поняли.
• Для указания направлений, которые нужно заполнить позже, могут помочь написание заметок, ведение таблицы или списка работ по дому, использование календарей с визуальными символами и выполнение процедур.
• Многие дети с APD находят полезным использование субтитров на телевизоре и в компьютерных программах.

Поощряйте детей защищать себя. Если говорить взрослым о том, что им сложно слушать, это может помочь. Но застенчивым детям может потребоваться использование согласованных наглядных карточек или сигналов для тренеров, родителей и учителей.

Самое главное, напомните ребенку, что нечего стыдиться. Все мы учимся по-разному. Потерпи. Это сложно для вашего ребенка и требует времени. Ваш ребенок хочет преуспевать и нуждается в терпении, любви и понимании, пока он стремится к успеху.

В школе

Учителя и другой школьный персонал могут мало знать о APD и о том, как это может повлиять на обучение. Обмен этой информацией и обсуждение ее могут помочь понять суть расстройства.

APD технически не считается нарушением обучаемости, и дети с APD обычно не включаются в программы специального образования. В зависимости от степени сложности обучения ребенка в школе, он может иметь право на план размещения, такой как индивидуальная образовательная программа (IEP) или план 504, в котором будут изложены любые особые потребности в классе.Приспособления для APD часто подпадают под категорию инвалидности «Другое нарушение здоровья».

Другие полезные корректировки:

• стратегическая (или предпочтительная) рассадка, чтобы ребенок находился ближе всего к основному говорящему. Это уменьшает отвлекающие факторы звука и зрения и улучшает доступ к речи.
  
• предварительное обучение новым или незнакомым словам
• наглядные пособия
• записанных уроков для последующего просмотра
• компьютерных программ для детей с APD

Оставайтесь на связи со школьной командой по поводу успеваемости вашего ребенка.Одна из самых важных вещей, которую могут сделать родители и учителя, — это признать, что симптомы APD, которые есть у вашего ребенка, реальны. Симптомы и поведение APD — это не то, что ребенок может контролировать. Что ваш ребенок может сделать с помощью заботливых взрослых, так это распознать проблемы, связанные с APD, и использовать стратегии, рекомендованные для дома и школы.

Позитивный, реалистичный настрой и здоровая самооценка у ребенка с APD могут творить чудеса. Дети с APD могут быть такими же успешными, как и их одноклассники.Обладая терпением, любовью и поддержкой, они могут делать все, к чему стремятся.

(PDF) Фонологическая осведомленность у детей с потерей слуха

Слух и фонологическая осведомленность

32

The Hearing Journal 20 сентября 16

Наше чувство слуха играет важную роль в развитии нашей речи, языка и когнитивные

умений. Лишение этого чувства во время критического периода изучения языка

может привести к лингвистическим

и когнитивным нарушениям, что отрицательно скажется на навыках чтения и чтения детей до

— критических навыках для образовательного, социального и профессионального развития.Детям с нарушениями слуха

труднее научиться читать, потому что они

не могут слышать слова и, следовательно, не могут озвучивать их фонетически

. Кроме того, многие глухие дети имеют недостаточное знание словаря и грамматики

, используемых в печатных материалах

, из-за чего им труднее предугадывать значение слов

. Было высказано предположение, что довольно плохие навыки чтения

глухих являются результатом проблем с фонологической обработкой

, потому что, хотя большинство читателей с нормальным слухом

кодируют письмо, произнося слова фонетически, некоторые глухие

детей, даже со слуховыми аппаратами, не слышны

звуков речи.

В раннем младенчестве наш слух играет жизненно важную роль

в обеспечении основы речи, языка и коммуникативных навыков. Человеческие младенцы обычно входят в мир

подготовленными для обработки окружающего звука, чтобы выучить

речь и язык через свой слуховой опыт.

И слух, и имитация речи помогают детям

стать более артикулированными, постепенно открывать значения и структуру слов

и, в конечном итоге, научиться составлять

слов и предложений.Поскольку очень многое зависит от уровня слуха сына на

, он признан наиболее важным фактором

в речевом и языковом развитии (Cole. Children

с потерей слуха. Множественное число, 2015).

Фонологическая осведомленность как КЛЮЧ в

чтении

Когда дело доходит до чтения, фонологическая осведомленность (PA)

считается одним из наиболее важных факторов (Melby-Lervåg.

Psycholo Bull 2012; 138 [2]: 322 ). Это надежный показатель долгосрочного успеха чтения и правописания

, а также позволяет прогнозировать эффективность

литра в год (Gillon.Фонологическая осведомленность. Гилфорд

Фонологическая осведомленность детей

с потерей слуха

Али Рахшанфадаи и Масуд Салехи, доктор философии

Press, 2004). ПА — это широко определенный навык, который обычно развивается постепенно и последовательно в дошкольном возрасте от

простых форм (большие единицы: слово и слог) до более сложных

форм осознания (более мелкие единицы: фонемы) (Йопп. Янг

Ребенок 2009; 64 [1]: 12).PA — это зонтичная концепция, которая в

включает в себя различные навыки декодирования звука, а именно

, основанные на соотношении между графемами и фонемами в

словах (Истер Брук и Бил-Альварес. Оксфорд, 2013). Эти

знания внутренней структуры слов подготавливают

детей к чтению (Dillon. J Deaf Stud and Deaf

Educ 2012; 17 [2]: 205).

У детей с нормальным слухом ЛА развивается через слух.

Глухие или слабослышащие дети (DHH) испытывают трудности

в обучении чтению, и большинство из них демонстрируют более низкие способности

уровней, чем их слышащие сверстники, в результате задержки

Г-н Рахшанфадаи (слева) имеет

занимался частной практикой в ​​течение

восьми лет и является исследователем клинических исследований

и членом

медицинской комиссии службы здравоохранения и реабилитации

Тегерана.Доктор Слехи,

справа, доцент

кафедры статистики и математики Университета медицинских наук Ирана.

iStockPhoto / Cathy Yeulet

Важность высокочастотной слышимости в развитии речи и речи детей с потерей слуха | Отоларингология | JAMA Отоларингология — хирургия головы и шеи

Цели Сделать обзор недавних исследований, посвященных важности высокочастотного усиления для восприятия речи у взрослых и детей с потерей слуха, и предоставить предварительные данные о фонологическом развитии младенцев с нормальным и слабослышащим слухом.

Конструкция и установка За исключением предварительных данных лонгитюдного исследования фонологического развития, все рассмотренные исследования были взяты из архивной литературы. Для определения течения фонологического развития в первые 4 года жизни были привлечены следующие 3 группы детей: 20 детей с нормальным слухом, 12 детей с нарушениями слуха, выявленных и получивших помощь до 12 месяцев (группа раннего выявления). и 4 ребенка с нарушениями слуха, выявленные после 12 месяцев (группа позднего опознания).Детей снимали на видео 30-минутными сеансами с 6-8-недельными интервалами в возрасте от 4 до 36 месяцев (или вскоре после выявления потери слуха), а затем с 2- и 6-месячными интервалами. Широкая транскрипция детских вокализаций, лепета и слов проводилась с использованием Международного фонетического алфавита. Фонема считалась приобретенной, если она воспроизводилась 3 раза за 30-минутный сеанс.

Субъекты Предварительные данные представлены по 20 детям с нормальным слухом, 3 детям из группы раннего опознания и 2 детям из группы позднего опознания.

Результаты По сравнению с группой с нормальным слухом, 3 ребенка из группы с ранней идентификацией показали заметную задержку в усвоении всех фонем. Задержка была самой короткой для гласных и самой длинной для фрикативных. Задержки для 2 детей из группы с поздним опознанием были значительно дольше.

Выводы Изученные исследования и предварительные результаты нашего лонгитюдного исследования показывают, что (1) исследования слуховых аппаратов с участием взрослых не следует использовать для прогнозирования речевой и языковой способности младенцев и маленьких детей; (2) ширина полосы частот современных заушных слуховых аппаратов недостаточна для точного воспроизведения высокочастотных звуков речи, особенно для говорящих женщин; и (3) предварительные данные о фонологическом развитии младенцев с потерей слуха показывают, что наибольшая задержка происходит при использовании фрикативных звуков, что согласуется с прогнозами, основанными на ширине полосы частот слухового аппарата.

Хотя последствия тяжелой и глубокой потери слуха были тщательно изучены, о влиянии потери слуха от легкой до средней степени тяжести на развитие речи и языка у маленьких детей известно меньше. Предыдущие исследования показали, что даже легкая потеря слуха может отрицательно сказаться на коммуникативных способностях, успеваемости и психосоциальном поведении. ^{1 -6} Например, хотя речь детей с легкой и средней потерей слуха была разборчивой, Эльфенбейн и др. ⁴ сообщили, что неправильная артикуляция фрикативов и аффрикатов была обычным явлением, особенно для детей с трехчастотным чистым слухом. -средний порог тона превышает 45 дБ HL (уровень слышимости).Кроме того, сообщалось о значительных задержках в развитии словарного запаса, вербальных способностей и навыков рассуждения ² и увеличении ошибок в морфологии существительных и глаголов (например, кошка против кошек, сохраняет против сохраняет ). ^{4 , 7}

Эти недостатки производительности были связаны с такими факторами, как пониженная слышимость сигнала, ограниченные возможности подслушивания и ограниченная ширина полосы частот существующих слуховых аппаратов.Последний фактор является предметом настоящего отчета. Как будет обсуждаться позже, это особенно актуально, потому что кохлеарные имплантаты, по-видимому, не работают при тех же ограничениях полосы пропускания, что и слуховые аппараты. Таким образом, целью данного отчета является обзор литературы относительно вклада высокочастотной слышимости в восприятие речи у взрослых и детей с потерей слуха и предоставление предварительных данных о фонологическом развитии детей с потерей слуха.

Роль высокочастотной слышимости в восприятии речи: выступление взрослых

До недавнего времени все исследования в этой области проводились с участием взрослых, и результаты показали, что увеличение высокочастотного усиления может не улучшить, а в некоторых случаях фактически может ухудшить распознавание речи для слушателей с высокочастотным звуком. потеря слуха, ^{8 -13} предположительно из-за нефункциональных или мертвых областей улитки. ¹⁴ Однако на сегодняшний день нет единого мнения о величине этого эффекта в целом или о степени потери слуха, при которой усиление высоких частот приводит к ухудшению распознавания речи.

Несколько исследований показали снижение производительности для некоторых слушателей по мере расширения полосы пропускания, ^{8 , 9} , тогда как другие обнаружили, что увеличение полосы пропускания стимула не приводит к улучшению — но не к ухудшению — производительности. ^{10 , 13} Кроме того, степень потери слуха, при которой считается потеря слуха или ухудшение, варьировалась от минимального значения 55 дБ HL ⁹ до максимального значения 80 дБ HL. ⁸ Другие исследователи показали улучшения для некоторых субъектов (например, плоская потеря слуха) или при определенных условиях (например, тихая речь и фрикативные звуки). ^{10 , 12 , 15} Недавно Хорнсби и Рикеттс ¹⁶ обнаружили, что слушатели с плоской нейросенсорной тугоухостью могут использовать высокочастотную акустическую информацию так же, как и люди с нормальным слухом.

На основе имеющихся данных, полученных от взрослых с потерей слуха, может быть трудно предсказать, как высокочастотная слышимость влияет на восприятие речи и языковое развитие у детей.В двух исследованиях, например, ^{8 , 10} , тестовые материалы состояли из предложений. Когда контекстная информация доступна и языковые навыки хорошо развиты, даже серьезная фильтрация нижних частот вряд ли существенно снизит производительность. Однако в других исследованиях, где использовались бессмысленные слоги, ^{9 , 13} , только относительно небольшое количество тестовых заданий содержало высокочастотную энергию. В результате нельзя ожидать, что на общие оценки повлияет отсутствие высокочастотной слышимости.

Влияние ширины полосы стимула на фрикативное восприятие у детей

Недавно Стельмахович и его коллеги ¹⁷ исследовали влияние ширины полосы стимула на восприятие / s / у детей и взрослых с нормальным и ослабленным слухом. Участвовали восемьдесят субъектов (по 20 в группе).Бессмысленные слоги, содержащие фонемы / s /, / f / и / θ /, воспроизводимые говорящим мужчиной, женщиной и ребенком, подвергались фильтрации нижних частот на 5 частотах от 2 до 9 кГц. Формирование частоты проводилось только для слабослышащих. На рис. 1 показан процент правильных значений для / s / в зависимости от частоты нижних частот для 3 динамиков. Для всех выступающих обе группы детей показали худшие результаты, чем их взрослые сверстники, при одинаковой пропускной способности, когда результативность была выше вероятности (33%).Аналогичным образом, обе группы слабослышащих показали более низкие результаты, чем их коллеги с нормальным слухом. Наблюдались более важные, значимые эффекты динамика и эффекты динамика × группа. Для мужчины-оратора максимальная производительность была достигнута при полосе пропускания приблизительно 4 кГц для взрослых с нормальным слухом, но не выше 5 кГц для остальных 3 групп испытуемых. Совершенно другая картина наблюдается для динамика женского пола, где средняя производительность продолжает улучшаться до полосы пропускания 9 кГц для всех 4 групп.Кроме того, при верхней полосе пропускания, типичной для современных цифровых заушных слуховых аппаратов (4–5 кГц), производительность была почти случайной. Для ребенка-динамика производительность постепенно увеличивалась в 6 диапазонах. Эти результаты согласуются с акустической энергией в / s /, которую говорят эти 3 динамика. На рис. 2 показаны третьоктавные полосы спектра / s /, использованные в данном исследовании. Сплошной линией показан мужской / s / с первым первичным пиком при 5000 Гц. Пунктирными и пунктирными линиями показаны спектры ребенка и женщины / s /, которые продолжают расти до 9 кГц.Ребенок / s / имеет больше среднечастотной энергии, что может объяснить различия, наблюдаемые на рисунке 1. Учитывая ширину полосы частот современных слуховых аппаратов, вероятно, что пиковая энергия женщины / s / не всегда может быть слышно для пользователей слуховых аппаратов. В результате дети с потерей слуха могут достаточно хорошо слышать слова множественного числа, когда их произносит мужчина, но непоследовательно или совсем не слышат, когда они произносятся женщиной или другим ребенком. В результате они могут испытывать непоследовательное воздействие / s / среди разных говорящих, ситуаций и контекстов.

Эти результаты заставили нас задаться вопросом, насколько хорошо маленькие дети с потерей слуха могут воспринимать связанные морфемы / s / или / z / (например, кошка против кошек, ошибка против ошибок ) при прослушивании через слуховые аппараты. ¹⁸ Мы разработали тест на восприятие на основе изображений, состоящий из 20 легко идентифицируемых существительных во множественном или единственном числе. Тестовые задания (например, «Покажи мне уток, ») говорили говорящие мужчины и женщины.Стимулы были представлены в звуковом поле при потере слуха 50 дБ, и задача ребенка заключалась в том, чтобы указать на нужный (-ые) предмет (-ы). Данные были получены от 40 детей (в возрасте 5-13 лет) с широким спектром нейросенсорной тугоухости. Для этого все дети использовали личные слуховые аппараты. Дисперсионный анализ с повторными измерениями выявил важные основные эффекты для говорящего и формы. На рис. 3 показаны результаты использования слов во множественном числе в зависимости от возраста. Для обоих ораторов наблюдается значительная вариативность и нет очевидных возрастных тенденций.То есть некоторые дети в возрасте от 6 до 7 лет достигли 100% результатов, а некоторые в возрасте от 10 до 11 лет — случайно. Средняя производительность говорящего-женщины была хуже, чем у говорящего-мужчины, а вариативность среди детей была немного больше у говорящей-женщины. Чтобы определить, какие факторы могут объяснить эти индивидуальные различия, для каждого говорящего был проведен факторный анализ. Переменными были возраст на момент тестирования, возраст усиления, усиленная слышимость фрикционного шума и уровень слуха.Результаты этого анализа показали, что слышимость на средних частотах (2–4 кГц) оказалась наиболее важной для восприятия фрикционного шума мужским динамиком, тогда как несколько более широкий частотный диапазон (2–8 кГц) был важен для женского динамика. К сожалению, верхний предел частоты используемых заушных слуховых аппаратов обычно составляет менее 5 кГц. Результаты этого исследования могут иметь важное значение для развития речи и языка у маленьких детей с нарушением слуха. Поскольку большинство младенцев и маленьких детей проводят большую часть своего времени с женщинами, ухаживающими за ними, слышимость этих важных речевых звуков может быть непостоянной (т. Е. Они легко слышны, когда говорит отец, и реже, или совсем не слышны, когда говорит мать) .Таким образом, то, что кажется непоследовательным употреблением взрослыми, может задержать формирование языковых правил (например, понимание того, что за «некоторыми» или «многими» должно следовать существительное во множественном числе). Эта задержка, в свою очередь, может повлиять на способность ребенка заполнять пробелы в трудных ситуациях на слух. Эта проблема не ограничивается детьми с тяжелой и глубокой потерей слуха; Улучшенная слышимость высокочастотных речевых звуков проблематична даже для детей с легкой или средней потерей слуха.

Роль высокочастотной слышимости в производстве речи: самоконтроль

Еще одна проблема, касающаяся слышимости высокочастотных речевых сигналов, — это способность детей с потерей слуха адекватно контролировать свою речь.На самоконтроль влияет множество факторов, включая голосовое усилие, степень и конфигурацию потери слуха, а также характеристики слухового аппарата. Кроме того, было показано, что акустические характеристики собственного голоса говорящего, воспринимаемого на ухо, отличаются от акустических характеристик, измеренных перед ртом. ¹⁹ В частности, спектр у уха содержит больше энергии ниже 1 кГц и меньше энергии выше 2 кГц, чем спектр при разговоре лицом к лицу (азимут 0 °). Хотя эти различия могут иметь небольшое влияние на развитие речи у детей с нормальным слухом, это снижение высокочастотной энергии может ограничивать слышимость важных высокочастотных речевых звуков у детей с потерей слуха.Чтобы количественно оценить величину этого эффекта, мы оценили спектральные характеристики речи, одновременно записанной у уха и в контрольной позиции (30 см перед ртом). ²⁰ Двадцать взрослых (10 мужчин и 10 женщин) и 26 детей (в возрасте 2–4 лет) с нормальным слухом попросили повторить 9 коротких предложений. Для предложений рассчитывались долгосрочные средние речевые спектры, а для выбранных фонем в предложениях — краткосрочные спектры (/ m /, / n /, / s /, / sh /, / f /, / a /, / u / и / i /).На рисунке 4 показаны средние спектры при двух положениях микрофона для каждой группы. Относительно исходного положения положение на уровне ушей показывает более высокие амплитуды ниже 1 кГц и более низкие амплитуды выше 2 кГц во всех 3 группах. Кроме того, для частот 2 кГц или выше общий уровень детской речи примерно на 5-6 дБ ниже, чем у взрослых, независимо от расположения микрофона. Чтобы определить входные данные для целей самоконтроля, спектры для 8 фонем были рассчитаны на уровне ушей.Относительно небольшие различия наблюдались в трех группах для производства гласных, носовых или фрикативных / f /. Однако, как показано на рисунке 5, пиковые амплитуды / s / и / sh / были значительно выше для мужских и женских динамиков по сравнению с детскими динамиками. Кроме того, более высокие пиковые частоты наблюдались у женщин для / s / и / sh / (7,3 и 4,5 кГц соответственно) по сравнению с мужчинами (5,4 и 3.0 кГц соответственно). Пиковая частота / s / для этих детей приходилась на частоту более 8 кГц.

Результаты этого исследования позволяют предположить, что 2 фактора потенциально могут снизить слышимость высокочастотной речевой информации, производимой детьми. Более низкая общая амплитуда детской речи в сочетании с уменьшением энергии в ухе, по-видимому, снижает амплитуду сигнала примерно на 8-10 дБ для частот 4 кГц или выше по сравнению с личным разговором со взрослым говорящим.К сожалению, ограниченная полоса пропускания современных слуховых аппаратов еще больше снизит слышимость высоких частот. Elfenbein et al., ^{, 4,} исследовали речевую деятельность группы детей с нарушением слуха и обнаружили, что даже у детей с умеренной потерей слуха наблюдается значительная неправильная артикуляция или пропуск фрикативных звуков. Эти данные подтверждают мнение о том, что дети с нарушением слуха не могут адекватно контролировать производство фрикций. Кохлеарные имплантаты не имеют таких же ограничений в отношении полосы пропускания стимула.То есть эффективная полоса пропускания кохлеарного имплантата зависит от количества и расположения электродов по отношению к выжившим нервным клеткам. В клинической практике обычно хорошо представлены частоты до 8 кГц. В недавнем исследовании Grant et al. ²¹ проанализировали производство фрикативов / s / и / z /, производимых детьми в возрасте от 4 до 11 лет с кохлеарным имплантатом (n = 45) или слуховыми аппаратами (n = 45). = 23). Точность изготовления / s / и / z / была на 15–18% выше для группы кохлеарных имплантатов по сравнению с детьми, использующими слуховые аппараты.Эти результаты подтверждают мнение о том, что кохлеарные имплантаты обеспечивают лучшее представление этих высокочастотных согласных звуков, чем современные слуховые аппараты.

Фонологическое развитие у детей с нормальным и слабослышащим слухом

Исследования, рассмотренные до сих пор, были сосредоточены на восприятии и производстве речи у детей дошкольного и школьного возраста.Интересно спросить, как ограниченная пропускная способность слуховых аппаратов может повлиять на развитие речи у младенцев и детей младшего возраста. В настоящее время в Национальной исследовательской больнице Бойз-Таун, Омаха, Небраска, проводится продольное исследование роли слухового опыта в раннем фонологическом, лингвистическом и морфологическом развитии. В фонологической части этого исследования участвуют 20 младенцев с нормальным слухом. снимается на видео в естественной обстановке с матерями каждые 4–6 недель в возрасте от 4 месяцев до 3 лет и каждые 6 месяцев в возрасте от 3 до 5 лет.В исследование также включены две группы детей с нарушениями слуха. Группа раннего опознания состоит из детей, которым была оказана помощь до 12 месяцев, а группа позднего опознания состоит из детей, которым была оказана помощь после 12 месяцев. В настоящее время доступны предварительные фонологические данные по 11 детям с нормальным слухом, 3 детям из группы с ранним опознанием и 2 детям из группы с поздним опознанием.

На рис. 6 представлен средний процент фонем, приобретенных в возрасте от 14 до 16 месяцев для групп с нормальным слухом и раннего опознания.Аудиологические пороги для 3 детей с потерей слуха показаны в таблице 1. Для целей этого исследования фонема считалась приобретенной, если она появлялась 3 раза за один 30-минутный сеанс тестирования. Фонемы были разделены на следующие 3 категории: (1) гласные; (2) стопы, носовые ходы, скольжения и жидкости; и (3) фрикативы. К 14–16 месяцам дети с нормальным слухом усваивают в среднем 10 из 15 гласных, 10 из 13 ступеней, носовые, скользящие и жидкие и 3 из 12 фрикативных звуков.Несмотря на то, что средний возраст, в котором 3 ребенка с нарушением слуха получили слуховые аппараты, составлял 5 месяцев, у них наблюдались заметные задержки в усвоении всех фонем по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом (8 из 15 гласных; 5 из 13 останавливаются, носовые, скользящие и жидкости и 1 из 12 фрикативов). Задержка была самой короткой для гласных и самой длинной для фрикативного класса. Единственным фрикативом, приобретенным детьми с нарушением слуха, был / h /. Эта фонема появляется рано у всех младенцев и не требует скоординированных движений языка.

Дальнейший анализ показал, что к 16-месячному возрасту группа с ранней идентификацией приобрела такое же количество гласных, остановок, носовых ходов, скольжения и жидкости, что и у детей с нормальным слухом в 9-месячном возрасте (7-месячная задержка ). Фрикативы откладывались еще больше по сравнению с детьми с нормальным слухом. Эта задержка фрикативной продукции согласуется с представлением о том, что эти дети могут не иметь достаточного доступа к высокочастотным компонентам речи, несмотря на тот факт, что остаточный слух в диапазоне от 4 до 8 кГц был хорош как минимум для 2 из них. дети.Кроме того, задержка в фонологическом развитии произошла для 12 из 13 фрикативов в английском языке, а не только для нескольких выбранных фрикативов, изученных в предыдущих исследованиях. Поскольку примерно 50% согласных в английском языке являются фрикативными, эта задержка, вероятно, окажет существенное влияние на дальнейшее развитие речи и языка.

Хотя эти задержки могут показаться неожиданными, учитывая раннее выявление и лечение потери слуха у этих 3 детей, они значительно короче, чем те, которые наблюдались у 2 детей из группы позднего опознания.В возрасте 36 месяцев фонологическое развитие этих двух детей, у которых потеря слуха не была выявлена ​​до 22 и 26 месяцев, показало еще более выраженную задержку (21 месяц). Таким образом, раннее усиление очень эффективно для уменьшения этих задержек, хотя эти дети не развивают речь так же быстро, как их ровесники с нормальным слухом. Мы надеемся, что данные этого продолжающегося лонгитюдного исследования помогут выявить факторы, способствующие раннему развитию речи и языка и сократить разрыв между детьми с нормальным и слабослышащим слухом.Продольный мониторинг фонологического развития отдельных детей по сравнению со сверстниками с нормальным слухом может помочь выявить ситуации, в которых усиление и / или исправление не оптимальны. Такая информация может привести к более ранним решениям относительно кохлеарной имплантации, изменениям в реабилитационных услугах или выявлению дополнительных нарушений у данного ребенка.

Хотя сейчас доступны только предварительные фонологические данные, результаты этого лонгитюдного исследования в конечном итоге позволят нам оценить связь между ранним фонологическим развитием, изучением слов и морфологическим развитием у детей с потерей слуха.Недавние данные, полученные у детей с кохлеарными имплантатами, показывают, что на модель языкового развития сильно влияет перцептивная значимость соответствующих морфологических маркеров. ²² Данные нашего лонгитюдного исследования должны помочь определить, существует ли аналогичная картина для пользователей слуховых аппаратов и можно ли предсказать эти результаты по составу раннего лепета ребенка.

Ограниченная пропускная способность слуховых аппаратов: возможные решения

Результаты исследований, рассмотренных в этом отчете, могут иметь важное значение для клинической практики.Хотя полоса пропускания современных слуховых аппаратов шире, чем когда-либо прежде, усиление высоких частот в заушных слуховых аппаратах, которые наиболее подходят для младенцев и маленьких детей, резко падает выше 5 кГц. Расширение полосы пропускания сигнала особенно проблематично для этих типов инструментов из-за резонансов, связанных с трубкой. Таким образом, верхний предел частоты заушных инструментов намного ниже пиковых частот / s /, на которых говорят дети и женщины.В результате трудно обеспечить адекватное усиление в диапазоне от 6 до 8 кГц, особенно для младенцев и маленьких детей, где акустическая обратная связь является обычным явлением. Одно из возможных решений этой проблемы — расширить диапазон частот слухового аппарата. Однако до сих пор технические проблемы и повышенная акустическая обратная связь препятствовали разработке устройств с более широким диапазоном частот, особенно в заушных слуховых аппаратах.

Альтернативный подход может заключаться в использовании схем сжатия или транспонирования частот, при которых высокочастотные сигналы смещаются на более низкие частоты для обеспечения адекватной слышимости.Такой подход дал смешанные результаты: одни исследования показали существенное улучшение, а другие не показали улучшения или ухудшения производительности. ^{23 -26} Однако схемы обработки сигналов в разных исследованиях существенно различались по концепции и реализации. Кроме того, в некоторые исследования включались субъекты, которые явно не были кандидатами на использование этого типа технологии. Необходимы систематические исследования для решения вопросов кандидатуры, обработки сигналов и оптимизации параметров для этих типов устройств.

Для некоторых семей другим вариантом может быть использование речи с подсказками, чтобы помочь улучшить визуальную поддержку для изучения неслышных звуков речи. Наконец, другой альтернативой может быть рассмотрение кохлеарной имплантации детям, которые в настоящее время не считаются кандидатами на имплантацию (например, умеренная или умеренно-тяжелая потеря слуха). Однако есть ряд причин, по которым следует проявлять осторожность в этом отношении. Хотя представленные здесь данные предполагают, что ограниченная полоса пропускания современных слуховых аппаратов может способствовать фонологическим задержкам у детей младшего возраста, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, сохраняются ли эти задержки с течением времени, или их можно минимизировать или устранить с помощью речевой и языковой терапии.Визуальные подсказки, акустические подсказки (например, голосовые переходы) и / или семантические подсказки в конечном итоге могут предоставить достаточную информацию для улучшения как восприятия, так и производства фрикативных звуков. Кроме того, неясно, будет ли монофоническая имплантация с использованием слухового аппарата на противоположном ухе лучше, чем бинауральные слуховые аппараты в этой популяции. В частности, важнее ли улучшенная слышимость высоких частот, чем бинауральная обработка с аналогичными входами? Таким образом, существует острая необходимость в изучении нехирургических вариантов увеличения слышимости высокочастотных речевых звуков для маленьких детей в процессе развития речи и языка.

Автор для переписки и оттиски: Патрисия Г. Стельмахович, доктор философии, Национальная исследовательская больница города Мальчиков, 555 N 30-я улица, Омаха, NE 68131 (электронная почта: [email protected]).

Допущено к публикации 20 августа 2003 г .; окончательная доработка получена 25 ноября 2003 г .; принята к печати 9 декабря 2003 г.

Это исследование было поддержано грантами R01 DC04300 и P30 DC04662 от Национальных институтов здравоохранения, Бетесда, штат Мэриленд.

Это исследование было представлено на Девятом симпозиуме по кохлеарным имплантатам у детей; 24 мая 2003 г .; Вашингтон, округ Колумбия.

Мы благодарим Барб Петерсон за помощь в сборе данных; Шэрон Вуд, магистр медицины, помогавшая с фонологическим кодированием; и Том Кройц, разработавший программу лонгитюдного исследования.

Маркидес A Речь детей с нарушениями слуха. Довер, Нью-Хэмпшир: издательство Манчестерского университета; 1983 г.

Грант LBow CPaatsch LBlamey P Сравнение образования / s / и / z / у детей, использующих кохлеарные имплантаты, и у детей, использующих слуховые аппараты. В: Плакат, представленный на: Девятой Австралийской международной конференции по науке о речи и технологиям; 2-5 декабря 2002 г .; Мельбурн, Австралия.

границ | Влияние когнитивных и языковых способностей на поведение взгляда у детей с нарушением слуха

Введение

Дети с нарушением слуха (HI) часто получают вмешательство в зависимости от степени их нарушения. Для детей с нарушениями сенсоневральной этиологии, то есть нарушениями, вызванными кохлеарными или ретрокохлеарными аномалиями, аудиологическое вмешательство варьируется от кохлеарной имплантации для наиболее тяжелых нарушений до слуховых аппаратов обычного типа при нарушениях легкой и средней степени тяжести.Образовательное вмешательство варьируется от раздельного обучения в классах для глухих, с разговорным языком в качестве основного способа общения или без него, до полностью интегрированного обучения в классах со сверстниками с нормальным слухом (NH). Органы управления образованием все чаще поощряют актуализацию и предпочтение многих родителей детей с HI. Однако, хотя в разных школах они сильно различаются, меры, принимаемые для поддержки обучения у обычных детей с HI, могут быть ограничены системами вспомогательных слуховых аппаратов, такими как микрофоны и системы радиопередачи, в то время как более глубокие знания о последствиях HI могут отсутствовать.Чтобы справиться с растущими требованиями к независимости в школьной работе и взаимодействию со сверстниками, детям с HI должно быть предоставлено вмешательство, нацеленное на более широкий спектр когнитивных и лингвистических функций, которые, как известно, влияют на языковое развитие. Таким образом, существует необходимость изучения влияния когнитивных и лингвистических аспектов HI на повседневное функционирование в среде слуха.

Язык и познание у детей с нарушением слуха

Неоднократно обнаруживалось, что развитие разговорной речи у детей с двусторонним нейросенсорным нарушением слуха (SNHI) отклоняется от типичной траектории (Davis et al., 1986; Йошинага-Итано и др., 1998; Blamey et al., 2001; Wake et al., 2004), хотя и с большими индивидуальными вариациями. Многие исследования не смогли найти линейной зависимости между степенью HI и уровнем выявленных языковых проблем (Blamey et al., 2001; Hansson et al., 2004; Pittman et al., 2005). Davis et al. (1986) и Wake et al. (2004) обнаружили, что умеренного SNHI достаточно, чтобы вызвать отставание в развитии словарного запаса, тогда как Mayne et al. (1998a, b), используя отчет родителей, обнаружили значительную задержку в раннем развитии устной речи как рецептивного, так и выразительного словаря (подписанное общение не включалось в оценку) у детей с нарушениями от легких до тяжелых.Используя новую задачу по изучению слов, Гилбертсон и Камхи (1995) определили подгруппу с ограниченными словарными навыками среди детей с легким и средним СНСЗ. Результаты показали, что одна подгруппа развивается, как правило, несмотря на свой высокий уровень знаний, а другая — со значительной задержкой речевого развития при выполнении ряда задач, одна из которых связана с приобретением словарного запаса. Подтверждая разницу в изучении новых слов между детьми с HI и без него, Stelmachowicz et al. (2004) не обнаружили поддержки подгруппы, не имеющей затронутых языковых способностей.Было обнаружено, что текущий размер словарного запаса является важным предиктором способности учить новые слова, при этом больший словарный запас способствует дополнительному увеличению словарного запаса (Stelmachowicz et al., 2004).

В связи с тем, что словарный запас становится особенно уязвимой областью языка у детей с SNHI, в ряде исследований изучалась фонологическая обработка как возможная причина этих дефицитов. Результаты практически единодушны. Дети с SNHI постоянно выполняют ниже возрастных норм задачи, требующие фонологической чувствительности (например, идентификация и манипулирование звуками речи) и фонологической краткосрочной памяти (часто измеряемой с помощью повторения слов, то есть повторения фонологически правдоподобных, но не существующих). , бессмысленные слова; Briscoe et al., 2001; Сален и др., 2004; Wake et al., 2006). Wake et al. (2006) обнаружили дефицит фонологической кратковременной памяти и фонологической дискриминации в исследовании детей младшего школьного возраста с легкой формой SNHI. Подобные результаты ранее были показаны Briscoe et al. (2001), позже воспроизведенный Sahlén et al. (2004), которые обнаружили, что дети младшего школьного возраста с SNHI от легкой до средней степени страдают такими же нарушениями, как и дети с определенными языковыми нарушениями (SLI), по показателям фонологической дискриминации, фонологической осведомленности и фонологической краткосрочной памяти.Интересно, что, несмотря на значительные трудности с фонологической обработкой, дети с HI показали наравне с обычно развивающимися сверстниками NH по более глобальным показателям владения языком, за исключением словарного запаса. Это говорит о том, что фонологическая обработка, которая обычно рассматривается как тесно связанная с языковым развитием, по-видимому, более отделена от других языковых способностей у детей с легким или умеренным SNHI (Briscoe et al., 2001; Wake et al., 2006). . Точно так же исследования вербальной рабочей памяти, то есть одновременного хранения и обработки информации, не смогли выявить различий в успеваемости у детей с ИИ и без них (Hansson et al., 2004; Stiles et al., 2012b), таким образом связывая отставание в развитии словарного запаса у детей с SNHI с фонологическим дефицитом, а не с различиями в объеме рабочей памяти. Однако другие исследования показали, что HI оказывает более сильное влияние на дополнительные языковые области. Delage и Tuller (2007) обнаружили, что более 60% участвовавших подростков с SNHI от легкой до умеренной степени справились с фонологическим заданием (повторение слов) ниже -1,65 SD, а более 30% показали результат ниже того же уровня по совокупному баллу экспрессивности и выразительности. рецептивная грамматика.Авторы пришли к выводу, что владение языком у детей с умеренным и средним уровнем SNHI не нормализуется с возрастом, и что языковые области, все еще затронутые в подростковом возрасте, являются формальными аспектами языкового функционирования, которые, как считается, особенно уязвимы для недостаточного ввода в критический период. раннее языковое развитие (Delage and Tuller, 2007).

Аудио-визуальная интеграция

Язык, однако, мультимодален и не воспринимается исключительно через слух.Ораторы и слушатели, с HI или без него, непрерывно отслеживают лицевые сигналы общения (включая движения губ, мимические жесты, жесты взгляда и направление взгляда) для облегчения обработки речи. Эта способность, которую часто изучают в контексте чтения речи, преимущественно у лиц с тяжелыми и тяжелыми ИН, недавно было обнаружено, что эта способность одинаково развита у детей и подростков с ИГ и без них (Kyle et al., 2013), хотя в более ранних исследованиях обнаружили преимущество людей с HI по сравнению со сверстниками с NH у детей (Lyxell and Holmberg, 2000; изучение детей с умеренными HI) и взрослых (Mohammed et al., 2006) популяции. Улучшение чтения речи рассматривается как следствие большей зависимости от визуальных сигналов для доступа к устной речи, что аналогично для детей младшего возраста со всеми степенями слуха, но сохраняется среди подростков и взрослых с HI (Kyle et al., 2013). Кроме того, способность читать речь была связана с фонологической способностью (Mohammed et al., 2006), о чем свидетельствует снижение способности читать речь у людей с дислексией, характеризующихся слабой фонологической репрезентацией (Mohammed et al., 2006; Кайл и др., 2013). Тем не менее, фонологическая способность может по-разному влиять на способность читать речь для разных групп, и результаты указывают на нисходящую обработку, например, использование информации на уровне слова или предложения для получения фонологических деталей, которая будет использоваться в большей степени людьми с HI, чем речевыми читателями NH. которые вместо этого используют восходящие процессы, чтобы объединить визуальное представление фонем, чтобы вывести значение слова (Mohammed et al., 2006). Этот более целостный подход к людям с HI соответствует результатам более широкого использования стратегий визуального / орфографического декодирования у детей и подростков с тяжелыми и глубокими HI и кохлеарными имплантатами (Wass et al., 2010), предложили обойти их сниженную фонологическую способность и тем самым ограничить негативное влияние на навыки чтения. Результаты рисуют сложную картину визуальной предвзятости у детей и подростков с HI, которая, вероятно, усиливается в контекстах, требующих познания — как при чтении, так и в разговоре, — с которыми чаще сталкиваются дети старшего возраста и взрослые. В разговоре сложные контексты призывают слушателей, с нарушением слуха или нет, использовать все доступные источники лингвистической информации для доступа к речевому сообщению, что недавно продемонстрировали неблагоприятные условия прослушивания, вызывающие аналогичное увеличение использования визуальной информации для интерпретации словесного сообщения среди участников с NH, как у людей с HI, выполняющих ту же задачу в молчании (Obermeier et al., 2012).

Подводя итог, можно сказать, что результаты предыдущих исследований указывают на важный вклад фонологической обработки в языковое развитие детей с умеренными и средними показателями SNHI. HI вызывает дефицит слухового восприятия, что приводит к неточным фонологическим представлениям, что, в свою очередь, затрудняет овладение словарным запасом и, в некоторой степени, грамматическое развитие. Отсутствие прямой связи между степенью HI и знанием языка предполагает один или несколько факторов, модулирующих эффект HI.Blamey et al. (2001) предлагают, чтобы такие факторы были комбинацией: 1: экологические аспекты, например, качество и количество вводимых данных, обучение и обратная связь, 2: внутренние факторы, такие как когнитивные способности, например, емкость рабочей памяти, и 3 : паралингвистические стратегии, приобретенные для помощи в обработке и понимании языка, например, использование визуальной информации. Эти факторы могут компенсировать ухудшение слухового восприятия и ограниченную способность использовать случайный слух для обучения (Blamey et al., 2001).

Цели настоящего исследования

Это исследование исследует влияние когнитивных и языковых способностей на поведение взгляда как индикатор паралингвистической стратегии, активной во время разговора. В частности, мы изучаем влияние слабого или умеренного сенсоневрального HI на вероятность пристального взгляда на лицо собеседника при корректировке индивидуальных показателей комплексной рабочей памяти, фонологической краткосрочной памяти, восприятия грамматики и выразительной лексики.В соответствии с Blamey et al. (2001), мы рассматриваем взгляд в лицо собеседника как возможную компенсационную стратегию, которая, вероятно, будет использоваться в различной степени в зависимости от индивидуальных особенностей и характеристик задачи. В настоящем исследовании используется задача ссылочной связи без сценария, которая должна выполняться с партнером NH. В отличие от многих предыдущих исследований (Briscoe et al., 2001; Hansson et al., 2004; Stelmachowicz et al., 2004; Wake et al., 2004; Stiles et al., 2012b), данные представлены по участникам в среднем детство, период возрастающих требований к независимости в школьной работе и взаимодействию со сверстниками.

При высокой степени координации взгляда и речи в разговоре (Bavelas et al., 2002) мы ожидаем, что все участники, с нарушением слуха или нет, будут пристально смотреть в лицо собеседника, но прогнозируем более высокую вероятность взгляда на партнера у детей с HI, как выражение более широкого использования визуальной компенсаторной стратегии.

Материалы и методы

Участников

HI – NH диады

Двадцать детей в возрасте от 7 до 13 лет в возрасте от 9 лет; 8 и 15; 10 лет (в среднем 12; 4, SD = 1; 9) были набраны для формирования разговорных пар.Десять участников, 3 девочки и 7 мальчиков (средний возраст 12; 6 лет, SD = 2; 0, помечено как HI), имели двусторонний сенсоневральный HI от легкой до умеренной степени с лучшим средним уровнем чистого тона уха в диапазоне от 20 до 43 дБ HL. (среднее значение 33,0, SD = 7,8) и получали двусторонние слуховые аппараты. Все нарушения были симметричными (средняя разница между ушами 7,1 дБ, SD = 6,1). Согласно медицинским данным, средний возраст при выявлении HI составлял 3 года; 7 лет (SD = 1; 1) и средний возраст при амплификации был 5; 2 года (SD = 2; 7). Все участники с HI выросли в семьях, говорящих на устной речи, и получили образование в устной среде, и не получали формального обучения языку жестов, визуальному общению или чтению речи.Ни один из участников не показал фонологических или артикуляционных ошибок при производстве спонтанной речи, что подтверждает более ранние результаты (Hansson et al., 2007).

Оставшиеся 10 участников, 4 девочки и 6 мальчиков (средний возраст 12; 3 года, SD = 1; 7) были сверстниками NH того же возраста, которые были приглашены участником с HI для участия в исследовании в качестве собеседников. Все участники с HI решили взять с собой одноклассника, то есть партнера, знакомого с их потерей слуха, разного возраста не более 1 года. Все диады HI – NH, кроме трех, состояли из участников одного пола.

NH – NH диад

Двадцать детей, 10 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 10 лет; 2 и 15; 4 (в среднем 13; 6 лет, SD = 1; 11) были набраны для формирования контрольных диад NH. Половина участников контрольных диад, пять девочек и пять мальчиков (средний возраст 13; 7 лет, SD = 1; 11, обозначено NH) составили контрольную группу, соответствующую возрасту группы HI. Другая половина, пять девочек и пять мальчиков (средний возраст 13; 5 лет, SD = 2; 0), были одноклассниками, приглашенными их сверстниками из NH для участия в качестве собеседников.Все диады NH – NH состояли из участников одного пола.

Группы HI и NH существенно не различались по возрасту [ t (18) = 1,281, p = 0,22]. Все участники имели невербальный IQ в пределах нормы (± 1 стандартное отклонение), измеренный с помощью стандартных прогрессивных матриц Равена (Raven et al., 2004). У всех участников было нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное, и все участники NH прошли проверку слуха чистым тоном 20 дБ на частотах 0,5, 1, 2, 4 и 6 кГц перед сбором данных. Шведский язык был родным для всех участников.

Письменное информированное согласие было получено от родителей всех участников. Этическое одобрение исследования было предоставлено Региональным советом по этике на юге Швеции, номер одобрения 2009/383.

Процедура

Экспериментальная задача

Использовалась задача ссылочной коммуникации без сценария, в которой собеседники выступали в качестве говорящих, а дети с HI и NH — в качестве слушателей. Это исследование сообщает данные о слушателе. Эта задача ранее была разработана и использовалась в исследованиях разговорных стратегий и взаимодействия у детей с языком и HI (Ibertsson et al., 2009; Sandgren et al., 2011) и в исследовании поведения взгляда у детей с NH (Sandgren et al., 2012). Между участниками был размещен экран, на котором отображалось 16 изображений лиц, видимых только оратору. Слушателю были предоставлены 24 изображения лиц. Выступающий был проинструктирован описать каждое изображение и его положение с достаточной детализацией, чтобы слушатель мог правильно идентифицировать изображение и его положение. Изображения лиц различались только в деталях, и слушатель был вынужден запрашивать дополнительную информацию, когда сталкивался с недостаточно подробным описанием.

Оборудование и сбор данных

При выполнении задания участники носили идентичные головные видеосистемы слежения за зрачком и отражением роговицы SMI iView X HED (данные о поведении взгляда говорящего должны быть сообщены в другом месте). Системы отслеживания движения глаз были откалиброваны с помощью процедуры калибровки по девяти точкам перед сбором данных и постоянно отслеживались на предмет отклонений калибровки во время эксперимента. Данные от каждой системы отслеживания взгляда накладывались на видео камеры, обращенной вперед, создавая выходное видео, показывающее поле зрения участника с движущимся курсором, указывающим положение взгляда.Видео было снято со скоростью 25 кадров / с, создавая эффективную частоту дискретизации 25 Гц. Участники сидели на расстоянии примерно 120 см друг от друга, разделенных экраном высотой 30 см. Высота экрана позволяла зрительный контакт и визуальные подсказки. Диалоги записывались на видео с помощью фиксированной цифровой видеокамеры, которая снимала обоих участников сбоку. Для аудиозаписи использовался встроенный микрофон камеры. Записи были сделаны в тихой лабораторной обстановке гуманитарной лаборатории Лундского университета.

Диалоги были орфографически расшифрованы первым автором, а транскрипции экспортированы в ELAN (Wittenburg et al., 2006), где речь слушателя классифицировалась в соответствии с типом коммуникативного события. Коммуникативные события были разделены на четыре категории; запросы, не запросы, обратный канал и прослушивание. Всего было выявлено 2946 случаев коммуникативных событий, которые использовались в последующем анализе. Четвертый автор самостоятельно закодировал коммуникативные события в 25% диалогов.Надежность между экспертами, оцененная с помощью Cohen’s Kappa, составила 0,941. В таблице 1 приведены примеры и групповые данные по каждому типу коммуникативного события.

ТАБЛИЦА 1. Типы коммуникативных событий, описания, примеры и распределение.

Аннотация движений глаз была сделана первым автором с помощью ELAN (Wittenburg et al., 2006). Выходные видео системы отслеживания взгляда были объединены и синхронизированы с орфографической транскрипцией, создав объединенный файл аннотации фокуса взгляда слушателя и коммуникативных событий.Были определены три области интереса в отношении фокусировки взгляда; Задача (изображения лиц), Лицо (лицо говорящего) и Выкл. (Пристальный взгляд в другом месте). Все случаи взгляда в указанных областях интересов были записаны, что давало информацию о фокусировке взгляда участников на протяжении разговора. Иногда из-за небольшой ошибки калибровки требовалось ручное перекодирование. Однако на больших площадях, представляющих интерес, можно было безопасно определить местоположение взгляда, о чем свидетельствует высокая межэкспертная надежность.Второй автор независимо аннотировал движения глаз обоих участников в 20% данных, и надежность была вычислена как процент перекрытия аннотаций транскрипции с использованием взвешенной коррекции с учетом продолжительности аннотации. Надежность между экспертами составила 88,5%. Ранее было показано, что коммуникативные типы событий имеют качественный паттерн в отношении поведения взгляда, однако с небольшими количественными различиями, выражающими более высокую вероятность взгляда на партнера в связи с началом запроса по сравнению с началом отсутствия запроса, и с началом обратного ченнелинга по сравнению со слушанием.Кроме того, у детей с SNHI была обнаружена повышенная вероятность взгляда на партнера по сравнению со сверстниками NH во всех типах коммуникативных событий (Sandgren et al., 2013). Незначительные различия между распределением взгляда для речевых событий (запросы, не запросы и обратный канал) и слушания (ранг журнала Мантела – Кокса χ ² = 2,466, p = 0,116) оправдывают объединение всех типов коммуникативных событий в настоящий анализ.

Когнитивные и лингвистические тесты

В дополнение к задаче референтной коммуникации, целевым группам HI и NH были проведены тесты на когнитивные и лингвистические способности.CLPT (Competing Language Processing Task; Гаулин и Кэмпбелл, 1994, шведская адаптация) использовался для оценки сложной рабочей памяти. TROG-2 (Тест на восприятие грамматики — второе издание; Bishop, 2003, шведская адаптация; Bishop, 2009) использовался для оценки рецептивной грамматики, а BNT (Boston Naming Test; Kaplan et al., 2001, шведская адаптация; Brusewitz и Таллберг, 2010) для проверки выразительного словарного запаса. Кратковременную фонологическую память измеряли с помощью задания NWrep без повторения слов (Sahlén et al., 1999; Wass et al., 2008), оценивая способность повторения неслов увеличивающейся длины и сложности.

Тестирование длилось около 1 часа, тесты проводились в фиксированном порядке: 1. CLPT; 2. NWrep; 3. ТРОГ-2; 4. BNT. Результаты TROG-2 обрабатывались как процентили в соответствии со стандартизированной процедурой тестирования. Для всех остальных тестов вычислялся процент правильных ответов.

Статистический анализ

Данные взгляда и словесных аннотаций были взяты из ELAN (Wittenburg et al., 2006) для анализа. Зависимая переменная (взгляд слушателя в лицо говорящего) оценивалась бинарно, с интервалами 10 мс, в временном окне 3000 мс, центрированном в начале каждого коммуникативного события. Таким образом, для каждого случая коммуникативного события было проведено 300 измерений возникновения взгляда на партнера (1/0), охватывающего промежуток времени между 1500 мс до и 1500 мс после начала коммуникативного события. Выбор изучения взгляда на партнера как эффекта инициирующего коммуникативного события фокусирует анализ на той части высказывания, которая больше всего связана с обменом взглядами между собеседниками.Этот метод имеет преимущества перед, например, усреднением взгляда на интересующие области по всему высказыванию, что рискует скрыть краткие эффекты, тем самым увеличивая риск ошибок типа II. Размер временного окна был выбран таким образом, чтобы учесть естественные различия между участниками в планировании высказываний в разговоре и временем обращения взгляда к партнеру (Griffin and Bock, 2000), а также для анализа вероятности перехода взгляда к партнеру. до и после коммуникативных событий. Данные из перекрывающихся временных окон (то есть случаев, когда два коммуникативных события одного типа произошли в пределах 3000 мс) считались не влияющими на вычисления и были включены в анализ.

Чтобы ответить не только, если, но и когда происходит взгляд в лицо говорящего, данные были подогнаны к функции выживания, оценивающей вероятность наступления целевого события (взгляд в лицо говорящего) при контроле возможных влияющих ковариат. Функция выживания оценивает время события, то есть время от начала измерений до целевого события, при этом статистически учитывая влияние цензурированных случаев, то есть коммуникативных событий, выполненных без взгляда партнеру в пределах временного окна, тем самым дающие оценку изменений вероятности наступления целевого события как функции времени.Регрессия пропорциональных рисков Кокса была проведена для моделирования отношения рисков (HR) взгляда к лицу говорящего после корректировки на влияние группы, а также когнитивные и лингвистические коварианты. Статистические данные хи-квадрат использовались для оценки изменения модели, поскольку ковариаты добавлялись к базовой модели с группой, введенной как единственная ковариата.

Результаты

была проведена для оценки различий в поведении взгляда между детьми с HI и NH сверстниками после корректировки на эффект когнитивных и лингвистических ковариат, которые, как известно, влияют на языковое развитие у детей с SNHI; рецептивная грамматика (TROG-2), экспрессивная лексика (BNT), сложная рабочая память (CLPT) и фонологическая кратковременная память (NWrep).Возраст не был включен в качестве ковариаты после предварительного анализа, показавшего отсутствие связи с зависимой переменной (взгляд на партнера) и несущественные различия между группами. Независимые образцы t -тесты выявили значительные различия между группами HI и NH на BNT [ t (18) = 2,104, p = 0,05] и NWrep [ t (18) = 3,274, p = 0,004], тогда как незначительные групповые различия были обнаружены на TROG-2 [ t (18) = 1.469, p = 0,159] и CLPT [ t (18) = 1,417, p = 0,174]. В таблице 2 представлены описательные данные по включенным ковариатам.

ТАБЛИЦА 2. Описательная статистика и тест групповых различий ковариант, включенных в модели регрессии Кокса.

Все экземпляры коммуникативных событий ( n = 2946) были использованы в качестве примеров в регрессионных моделях Кокса. Из случаев 1825 (61,9%) были подвергнуты цензуре, то есть коммуникативные события, произведенные без взгляда на партнера в течение указанного временного окна 3000 мс.Доля подвергнутых цензуре случаев была выше в NH (68,3%), чем в группе HI (55,6%).

Первая регрессионная модель Кокса использовалась в качестве базового уровня и вошла в группу как единственную ковариату. Группа достоверно предсказала вероятность взгляда на партнера [χ ² (1) = 47,29, p <0,0005] с HI, показывающим увеличение вероятности на 51% по сравнению с NH (HR = 1,51, 95% CI: 1,34). –1,70, p <0,0005). В качестве первого шага анализа было исследовано влияние группы с поправкой на другие ковариаты отдельно.Поправка на TROG-2, BNT и CLPT лишь незначительно повлияла на эффект группы. Поправка на TROG-2 несколько увеличила ЧСС [χ ² (2) = 67,45, p <0,0005; HR = 1,68, 95% ДИ: 1,47–1,90, p <0,0005], тогда как BNT [χ ² (2) = 55,61, p <0,0005; HR = 1,33, 95% ДИ: 1,15–1,54, p <0,0005] и CLPT [χ ² (2) = 48,76, p <0,0005; HR = 1,46, 95% ДИ: 1,28–1,66, p <0.0005] немного уменьшил его. Эффект группы также оставался в значительной степени неизменным при корректировке на TROG-2, BNT и CLPT за один шаг [χ ² (4) = 80,15, p <0,0005; HR = 1,45, 95% ДИ: 1,24–1,70, p <0,0005].

Группа, скорректированная на NWrep, достоверно предсказывала вероятность взгляда на партнера [χ ² (2) = 107,88, p <0,0005], хотя и удаляла значимость группы [HR = 1,04, 95% ДИ: 0,89– 1.21, п. = 0.65]. Вместо этого NWrep внес значительный вклад в модель (HR = 0,986, 95% CI: 0,982–0,989, p <0,0005).

Потеря эффекта группы при корректировке на NWrep, а также значительный вклад в модель NWrep потребовали более тщательного изучения возможного взаимодействия между способностью не повторять слова и HI. Вторая модель исследовала влияние группы с поправкой на NWrep и взаимодействие Group × NWrep. Модель была значимой [χ ² (3) = 122.22, p <0,0005], и корректировка существенно увеличила влияние группы на вероятность взгляда на партнера (HR = 3,16, 95% ДИ: 1,73–5,78, p <0,0005). Член взаимодействия значительно повлиял на модель (HR = 0,984, 95% ДИ: 0,975–0,992, p <0,0005).

Третья модель исследовала влияние группы с поправкой на все коварианты, включая взаимодействие Group × NWrep. Модель в целом была значимой [χ ² (6) = 162.01, p <0,0005) и продемонстрировал почти трехкратное увеличение вероятности взгляда на партнера для участников с HI (HR = 2,86, 95% CI: 1,50–5,47, p = 0,001) с поправкой на все остальные ковариаты.

Поскольку взаимодействие между Группой и способностью повторения слов значительно повлияло на модель и, кроме того, оказало большое влияние на HR Группы, окончательный анализ исследовал влияние Группы на вероятность взгляда на партнера как функция уровня производительности NWrep.Участники были разделены на высокие и низкие показатели по своим оценкам NWrep. В соответствии с диагностическими рекомендациями (Tomblin et al., 1996) пороговое значение было установлено на 1,25 SD ниже среднего значения для группы NH, что соответствует 60% правильно повторенных неслов. Семь участников, шесть детей с HI и один ребенок с NH, показали результат ниже порогового значения. Эти участники внесли в анализ 1053 коммуникативных события (цензура 51,9%). Лучшие исполнители состояли из 13 участников, 4 детей с HI и 9 участников NH, которые внесли 1893 коммуникативных мероприятия (67.5% цензуре).

Регрессия Кокса — стратифицированная по производительности NWrep — с Group, TROG-2, BNT и CLPT в качестве ковариант, достоверно предсказала вероятность взгляда на партнера для обоих низких значений [χ ² (4) = 56,67, p <0,0005] и высокие [χ ² (4) = 51,06, p <0,0005] исполнители NWrep. Участники с низким показателем HI по заданию NWrep продемонстрировали более чем двукратное увеличение вероятности взгляда на партнера (HR = 2,17, 95% CI: 1,58–2.98, p <0,0005), тогда как у детей с HI и высокой способностью повторять не слова была снижена вероятность взгляда на партнера (HR = 0,67, 95% CI: 0,50–0,90, p = 0,008). За исключением CLPT в группе с высокой производительностью NWrep, TROG-2, BNT и CLPT внесли значительный (при p = 0,01), хотя и незначительный, вклад в модель.

В таблице 3 представлены отношения рисков (с доверительными интервалами) и значения p для влияния группы на вероятность взгляда на партнера для различных этапов корректировки.

ТАБЛИЦА 3. Отношения рисков и значения p для влияния группы на вероятность пристального взгляда на партнера для различных этапов корректировки.

Чтобы обобщить результаты, были обнаружены групповые различия в поведении взгляда, при этом HI показывает более высокую вероятность взгляда на партнера, чем NH. Эффект группы выдержал настройку на рецептивную грамматику, выразительный словарный запас и сложную рабочую память, но не на повторение слов, выявив взаимодействие между HI и фонологической краткосрочной памятью.Участники с HI и низкой фонологической кратковременной памятью показали двукратное увеличение вероятности взгляда на партнера.

Обсуждение

Это исследование предоставляет доказательства объясняющей роли когнитивных и лингвистических функций в поведении взгляда во время разговора у детей с легкими и средними СНHI. Мы сообщаем о групповых различиях в использовании взгляда на лицо собеседника, которые выходят за рамки того, что объясняется одним только HI, и выделяем фонологическую кратковременную память как основную движущую силу, стоящую за эффектом.Результаты указывают на области улучшения клинической идентификации и оценки, а также образовательного вмешательства детей с SNHI.

Настоящая выборка детей с SNHI показала значительно хуже, чем их сверстники NH в отношении повторения слов и выразительной лексики, в то время как незначительные различия были обнаружены в отношении восприимчивой грамматики и сложной рабочей памяти. Это согласуется с предыдущими исследованиями, указавшими, что фонология и словарный запас являются основными областями дефицита у детей с SNHI (Davis et al., 1986; Гилбертсон и Камхи, 1995; Бриско и др., 2001; Wake et al., 2006; Делаж и Таллер, 2007; Stiles et al., 2012a), при этом сообщается, что рецептивная грамматика и рабочая память менее подвержены влиянию (Gilbertson and Kamhi, 1995; Briscoe et al., 2001; Stiles et al., 2012b). Как предположили Sahlén и Hansson (2006), это подразумевает постоянную прочную связь между фонологией и словарным запасом у детей с SNHI в среднем детстве. Это контрастирует с детьми NH того же возраста, для которых фонологическая обработка более не надежно предсказывает более сложные языковые способности (Hesketh and Conti-Ramsden, 2013).

Доля цензурированных случаев в каждой группе, то есть коммуникативных событий, совершаемых без взгляда на партнера, подтвердила первую часть нашей гипотезы; пристальный взгляд на лицо собеседника часто встречается у всех участников, независимо от того, слабослышащих или нет. Этот вывод подтверждает предыдущие исследования интеграции речи и взгляда во взаимодействии. Используя задание на повествование, Бавелас и др. (2002) изучили микроструктуру взаимодействия и обнаружили, что взгляд на партнера позволяет менять говорящего, а также короткие интервалы обратной связи от партнера.В контексте данного исследования взгляд на собеседника в сочетании с просьбой, например, может аналогичным образом сигнализировать о последующей смене говорящего.

Вторая часть нашей гипотезы о том, что участники с SNHI будут демонстрировать более высокую вероятность взгляда на партнера, также подтвердилась. Первоначальный анализ показал увеличение на 51% вероятности взгляда в лицо собеседника для HI по сравнению с NH. Но что движет этой повышенной вероятностью? Наш анализ свидетельствует о том, что индивидуальные способности по показателям экспрессивного словарного запаса, восприимчивой грамматики и сложной рабочей памяти имеют мало общего с увеличением.С другой стороны, несловесное повторение имеет большое влияние на вероятность, устраняя значительный эффект группы. Однако, принимая во внимание взаимодействие между HI и способностью не повторять слова, эффект группы существенно увеличивается. Наконец, при разделении участников на их эффективность повторения без слов, участники с HI и низкими показателями повторения без слов (менее 60% правильно повторенных неслов) показали удвоенную вероятность взгляда на партнера, в то время как участники с SNHI и высокие баллы (более 60% правильных) имели меньшую вероятность по сравнению с коллегами NH.

Но что же такого особенного в неповторении слов? И почему это влияет на вероятность взгляда в лицо партнеру во время разговора? Было показано, что у детей с НГ и типичным языковым развитием неповторение слов в конечном итоге теряет свою способность предсказывать более общие языковые способности (Gathercole, 1999; Hesketh and Conti-Ramsden, 2013). Этот переход не был показан для детей с SLI, для которых несловесное повторение продолжает быть важным предиктором в среднем детстве (Hesketh and Conti-Ramsden, 2013).Предполагаемая причина заключается в том, что в ходе языкового развития относительный вклад основных способностей, необходимых для повторения слов [кратковременная память, фонологическая репрезентация, кодирование и поиск, а также фонологический вывод (Bowey, 2006)], изменяется с Фонологическая репрезентация кратковременной памяти является более сильным предиктором способности повторения слов (Rispens and Baker, 2012). Следовательно, неповторение слов становится все более познавательной задачей.Тем не менее, предсказательная сила неповторения слов в отношении общих языковых способностей у детей с SLI указывает на то, что задача для этой группы продолжает усложнять языковое функционирование, что делает способность без повторения слов уязвимой для нескольких когнитивных и лингвистических нарушений (Graf Estes и др., 2007). Хотя основные причины могут различаться, поверхностное сходство между детьми с SNHI и SLI в отношении повторения слов предполагает схожие траектории развития. Таким образом, даже в среднем детстве дети с SNHI могут найти задачу ссылочной коммуникации, использованную в настоящем исследовании, достаточно сложной, чтобы потребовать использования дополнительных доступных источников информации, например, взглянуть на собеседника.

Последствия и будущие исследования

Обладая долгосрочным воздействием на речевое функционирование детей с SNHI, следует регулярно оценивать фонологическую краткосрочную память и, если обнаружено, что она нарушена, нацеливаться путем вмешательства фонологии и словарного запаса. Хотя этиологически связанные с HI, когнитивные и лингвистические аспекты, все еще влияющие на коммуникативное поведение в среднем детстве, должны быть объектом прямого вмешательства, особенно когда были предоставлены соответствующие аудиологические вмешательства и системы вспомогательных слуховых аппаратов.Вмешательство должно быть сосредоточено на фонологической обработке в контекстах, требующих познания, например, в разговоре. При обучении использованию вербальных и невербальных средств в разговоре, например, посредством использования референциальных коммуникативных задач, дети с HI и ограниченной фонологической кратковременной памятью, вероятно, получат больше пользы от языкового ввода при личной встрече. беседа. Однако вмешательство должно основываться на индивидуальных потребностях. Как ранее указывали Гилбертсон и Камхи (1995), существуют риски, связанные как с предположением о языковых проблемах у всех детей с SNHI, так и с предположением об отсутствии проблем за пределами HI.Предполагая, что проблемы во всех случаях, мы, по общему признанию, предоставили бы всем пострадавшим необходимое вмешательство, но также рисковали бы привести к снижению ожиданий и достижений для детей с SNHI без языковых проблем. Наши результаты подтверждают результаты Гилбертсона и Камхи (1995) в выявлении подгруппы среди участников с SNHI, которые работают в пределах нормального диапазона при повторении не слов и используют визуальные подсказки в меньшей степени, чем их коллеги из NH. В будущих исследованиях следует изучить эффективность повторения слов без повторения как возможного метода скрининга для выявления тех детей с SNHI, которые с большей вероятностью будут страдать от неблагоприятного воздействия на языковое развитие и, следовательно, нуждаются в языковом вмешательстве.

Это исследование подчеркнуло необходимость выйти за рамки HI, чтобы правильно оценить его эффект. Повышение вероятности взгляда в лицо собеседника следует рассматривать не просто как проблему передачи сигнала, а как признак мультимодального характера разговора. Однако без определенной степени разговорного успеха мы не можем с уверенностью утверждать, что повышенная вероятность взгляда на партнера отражает повышенную потребность в визуальной поддержке. Хотя это предполагает более высокая вероятность среди тех, у кого более низкий показатель повторения слов, повышенная вероятность взгляда на партнера может, в качестве альтернативы, представлять собой привычку, проистекающую из предыдущей потребности, или быть результатом явного обучения.Сравнительное исследование поведения взгляда у детей из SNHI и NH с SLI со сравнимым дефицитом фонологической краткосрочной памяти может помочь определить, компенсирует ли взгляд партнеру ухудшенный слуховой вход или ограничения в фонологической обработке, особенно с добавлением меры. прагматического функционирования, область, которая, как известно, затронута в SLI, но не в SNHI. В будущих исследованиях следует также изучить влияние партнера на поведение взгляда. Результаты, указывающие на снижение уровня пристального внимания к партнерам противоположного пола (Turkstra, 2001), требуют повторения настоящего исследования, дополненного систематическим изменением собеседников.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают благодарность всем детям и родителям за неоценимый вклад. Авторы с благодарностью признают поддержку Центра Линнея «Мышление во времени: познание, коммуникация и обучение», финансируемого Шведским исследовательским советом (номер гранта 349-2007-8695).

Сноски

1. Однако обратите внимание, что развитие словарного запаса глухих детей, осваивающих язык жестов, идет по нормальной траектории (см., Например, Morgan and Woll, 2002).

Список литературы

Бавелас, Дж. Б., Коутс, Л., и Джонсон, Т. (2002). Ответы слушателя как совместный процесс: роль взгляда. J. Commun. 52, 566–580. DOI: 10.1111 / j.1460-2466.2002.tb02562.x

CrossRef Полный текст

Бишоп, Д.В. М. (2003). Тест на знание грамматики, версия 2 . Лондон: Психологическая корпорация.

Епископ, Д. В. М. (2009). Тест на знание грамматики, версия 2 . Стокгольм: Пирсон.

Blamey, P.J., Sarant, J.Z., Paatsch, L.E., Barry, J.G., Bow, C.P., Wales, R.J., et al. (2001). Взаимосвязь между восприятием речи, производительностью, языком, потерей слуха и возрастом у детей с нарушением слуха. J. Speech Lang. Слышать. Res. 44, 264–285.DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2001/022)

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Боуи, Дж. А. (2006). Уточнение счета фонологической обработки несловесного повторения. Заявл. Психолингвист. 27, 548–552. DOI: 10.1017 / S0142716406220393

CrossRef Полный текст

Бриско, Дж., Бишоп, Д. В. М., и Норбери, К. Ф. (2001). Фонологическая обработка, язык и грамотность: сравнение детей с нейросенсорной тугоухостью от легкой до умеренной степени и детей с определенными языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатрия 42, 329. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00726

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Брюзевиц, К., Талльберг, И. (2010). Бостонский тест на наименование и шведские дети: нормативные данные и анализ ответов. Eur. J. Dev. Psychol. 7, 265–280. DOI: 10.1080 / 17405620802234500

CrossRef Полный текст

Дэвис, Дж. М., Эльфенбейн, Дж. Л., Шум, Р. Л. и Бентлер, Р. А. (1986). Влияние слабых и умеренных нарушений слуха на языковое, образовательное и психосоциальное поведение детей. J. Speech Hear. Дис. 51, 53–62.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст

Делаж, Х., и Таллер, Л. (2007). Развитие речи и умеренная степень потери слуха: нормализуется ли язык с возрастом? J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 1300–1313. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/091)

CrossRef Полный текст

Gathercole, S. E. (1999). Когнитивные подходы к развитию кратковременной памяти. Trends Cogn. Sci. (Рег. Ред.) 3, 410–419.DOI: 10.1016 / S1364-6613 (99) 01388-1

CrossRef Полный текст

Гаулин, К. А., Кэмпбелл, Т. Ф. (1994). Методика оценки вербальной рабочей памяти у детей школьного возраста: некоторые предварительные данные. Восприятие. Mot. Навыки 79, 55–64. DOI: 10.2466 / pms.1994.79.1.55

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гилбертсон М. и Камхи А. Г. (1995). Новое словообразование у детей с нарушением слуха. J. Speech Hear.Res. 38, 630–642.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст

Граф Эстес, К., Эванс, Дж. Л. и Эльс-Квест, Н. М. (2007). Различия в выполнении неповторения слов детьми с и без специфических языковых нарушений: метаанализ. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 177–195. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/015)

CrossRef Полный текст

Ханссон, К., Форсберг, Дж., Лёфквист, А., Маки-Торкко, Э., и Сален, Б. (2004). Рабочая память и изучение новых слов у детей с нарушением слуха и детей с определенными языковыми нарушениями. Внутр. J. Lang. Commun. Дис. 39, 401–422. DOI: 10.1080 / 13682820410001669887

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ханссон, К., Салин, Б., и Маки-Торкко, Э. (2007). Может ли «одиночный удар» вызвать ограничения в развитии языка? Сравнительное исследование шведских детей с нарушением слуха и детей с определенными языковыми нарушениями. Внутр. J. Lang. Commun. Дис. 42, 307–323. DOI: 10.1080 / 13682820600933526

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хескет, А.и Конти-Рамсден Г. (2013). Память и язык в среднем детстве у лиц с историей определенных языковых нарушений. PLoS ONE 8: e56314. DOI: 10.1371 / journal.pone.0056314

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ибертссон, Т., Ханссон, К., Маки-Торкко, Э., Виллстедт-Свенссон, У., и Сален, Б. (2009). Глухие подростки с кохлеарными имплантатами беседуют со слышащими сверстниками. Внутр. J. Lang. Commun. Дис. 44, 319–337.DOI: 10.1080 / 13682820802052067

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Каплан Э., Гудгласс Х. и Вайнтрауб С. (2001). Boston Naming Test , 3-е изд. Филадельфия: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс.

Кайл Ф. Э., Кэмпбелл Р., Мохаммед Т., Коулман М. и МакСвини М. (2013). Развитие чтения речи у глухих и слышащих детей: вводный тест по чтению речи у детей. J. Speech Lang. Слышать. Res. 56, 416–426.DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2012 / 12-0039)

CrossRef Полный текст

Lyxell, B., и Holmberg, I. (2000). Зрительная речь и когнитивные способности слабослышащих и нормально слышащих детей (11-14 лет). Br. J. Educ. Psychol. 70, 505–518. DOI: 10.1348 / 000709